Introducción

Las investigaciones sobre la transición de preescolar al primer año de primaria han sido objeto de mucha atención en las dos últimas décadas, lo que ha impulsado a investigadores en todo el mundo a explorar una gran cantidad de variables que involucra este cambio lleno de desafíos para los niños que inician su educación primaria (Kagan y Neuman, 2013). Entre estos desafíos se encuentran el tener que enfrentar nuevos entornos, relaciones, maestros y reglas, que han demostrado tener un impacto importante en sus actitudes y roles (^{Fabian y Dunlop, 2005}; ^{Perry, Dockett y Petriwskyj, 2014}). Sin embargo, y aunque se han hecho algunos esfuerzos por explorar la efectividad de las intervenciones relacionadas con la transición (principalmente en países con economías desarrolladas como Australia, los Estados Unidos, el Reino Unido, Italia, Hong Kong etc.), todavía no sabemos de qué manera este tipo de intervenciones podrían ser un apoyo para maestros, auxiliares docentes, niños y padres de familia durante este período de cambio en economías en desarrollo como las de América Latina, con sus peculiaridades en cuanto a sus políticas culturales y educativas específicas. Los resultados positivos de los programas de intervención han sido ampliamente documentados (Ahtola et al., 2011; Morrison, Ponitz y McClelland, 2010; Schulting, Malone y Dodge, 2005) y han mostrado que las intervenciones están definitivamente asociadas con un mejor rendimiento académico de los niños de primer año. No obstante, tales investigaciones han estado influenciadas por el contexto sociocultural de las economías desarrolladas, lo que limita nuestra comprensión del impacto de estas intervenciones en economías en desarrollo. La literatura acerca de las intervenciones a nivel internacional ha proporcionado una gran cantidad de información acerca del impacto positivo de las intervenciones en los niños, maestros y padres de familia durante esta transición, y definitivamente ha ayudado a los niños a hacer de manera exitosa la transición al primer año de primaria. Por ejemplo, ^{Lee y Gogh (2012)} realizaron una investigación-acción en Singapur con 14 niños de 5 y 6 años de edad. Sus hallazgos revelaron un cambio positivo en las actitudes de los niños hacia el primer año de primaria, así como una reducción de la ansiedad provocada por este período de cambio en los padres de familia. Sin embargo, el número limitado de niños en este estudio representa un problema en cuanto a la generalización de los datos. ^{Berlin, Dunning y Dodge (2011)} llevaron a cabo un programa de verano de cuatro semanas en los Estados Unidos para facilitar la transición del kindergarten basándose en una prueba de control aleatorio. Sus resultados revelaron un mejor desarrollo de las habilidades sociales en las niñas pero, sorprendentemente, no en los niños. Los maestros de kindergarten reportaron que este programa no pareció tener un impacto significativo en la eficacia de los niños respecto a las demandas académicas. No obstante, los autores reportaron un efecto significativo en la habilidad de adaptarse a las rutinas escolares en los niños que participaron en este programa. Son embargo, este estudio incluyó solo a niños que estaban en riesgo de fracaso escolar, lo que tampoco permite generalizar los datos. Más aún, en el estudio de ^{Berlin, Dunning y Dodge (2011)} los autores no incluyeron una evaluación de línea base de las áreas cognitiva y social de los niños, lo que no permitió identificar el impacto de ese tipo de programa en estas áreas.

En Hong Kong, ^{Li, Mak, Chan, Chu, Lee y Lam (2013)} utilizaron una prueba aleatoria de control que incluyó a 143 familias en las que se implementó un programa preparatorio que integraba el juego. Sus resultados indicaron una disminución de los niveles de preocupación y mayores niveles de felicidad seis semanas y tres meses después de la intervención en el grupo control y en el experimental. No obstante, y aunque los autores afirmaron que para que los niños tuvieran una transición suave tenían que desarrollar habilidades de autocontrol - para poder enfrentar situaciones estresantes y de ansiedad al hacer la transición - tales habilidades no fueron medidas en el estudio. Los autores afirmaron que el programa tenía este propósito, pero no se realizó ninguna medición relacionada con la autoconciencia, el autocontrol o la autoeficacia.

^{Hart (2012)} implementó dos programas distintos para ayudar a niños con riesgos conductuales a hacer la transición del kindergarten en centros preescolares en los Estados Unidos y evaluó su eficacia. Se dividió a los participantes en un grupo focal (baja intervención) y otro experimental (alta intervención) para implementar un programa de verano de cuatro semanas para apoyar esta transición. Sus resultados indicaron menos problemas conductuales y académicos en los niños del programa de alta intervención que en los de baja intervención. El grupo de baja intervención mostró una mejor adaptación conductual durante el primer año de kindergarten. Los padres de familia mostraron una mayor participación en el grupo de alta intervención, lo que pudo haber tenido un efecto positivo para ayudar a los niños durante este período. En este mismo sentido, se ha subrayado el importante papel de los adultos significativos para los niños (padres, maestros y cuidadores) en esta transición. ^{Giallo, Treyvaud, Matthews y Kienhuis (2010)} reportaron que la implementación de programas de transición (es decir, con el propósito de proporcionar prácticas de transición, establecer vínculos entre el hogar y la escuela y fomentar el desarrollo de los niños) tuvo como resultado un mayor nivel de percepción de autoeficacia en los padres, lo que a su vez los condujo a una mayor participación en la educación de sus hijos. Los autores también concluyeron que cuando se proporciona información a los padres de familia acerca de esta transición, muestran más interés y tienden a establecer una interacción hogar-escuela más frecuente y activa. La participación de los padres de familia en las actividades de transición organizadas por las escuelas ha sido asociada con la adquisición de prácticas útiles relacionadas con la transición.

Algunos estudios han sugerido que los padres de familia pueden tomar conciencia de la importancia del proceso de transición después de participar en programas de transición (^{Carida, 2011}, Schulting et al., 2005), lo que conduce a una mayor participación en las actividades relacionadas con la escuela con sus hijos. Curiosamente, en algunos estudios los padres de familia han mostrado un mayor interés en este proceso y específicamente con relación a la educación de sus hijos (^{Dockett y Perry, 2007}), mientras que en otros este interés y esta toma de conciencia han estado relacionadas con la búsqueda de los padres de familia de más información acerca de cómo apoyar mejor a sus hijos (^{Wildenger y McIntyre, 2011}). En su conjunto, estos hallazgos proporcionan evidencias convincentes acerca de la efectividad de estas intervenciones durante este período de cambio, que ofrecen y promueven el conocimiento, la toma de conciencia y las prácticas para maestros y padres de familia. Estos estudios muestran que diseñar e implementar una intervención puede llevar a que apoyen mejor a sus hijos, que los maestros y padres de familia transiten exitosamente a través de este cambio, y que construyan el sentido de comunidad necesario para este cambio. En particular, las investigaciones muestran que este cambio puede ser experimentado de una manera más fluida si se incluye a los niños, los padres de familia y los maestros en los programas de intervención. El intercambio constante de información e interacciones constantes entre los adultos en este proceso es un elemento clave en esta transición y se le conoce como “puenteo” (^{Malsch et al., 2011}), que es de hecho uno de los principios del Modelo Ecológico y Dinámico de Transiciones propuesto por Rim-Kauffman y Pianta (2000), un modelo en el que basa el presente estudio.

Es poco lo que sabemos acerca de la manera en la que el contexto de las economías en desarrollo da forma a esta transición a la educación primaria, y cómo se deben adaptar los programas de intervención a las prácticas culturales, valores, políticas educativas, currícula, etc. Lo novedoso de este estudio es que esta intervención consideró varios niveles, específicamente la escuela, el hogar, los vínculos hogar-escuela y escuela-escuela (enmarcados por las peculiaridades de la cultura de una economía en desarrollo), e incluyó a niños, padres de familia y maestros, en tanto que las investigaciones anteriores se han concentrado sólo en los maestros o en los padres de familia de manera separada en preescolar o en primaria. Basándonos en las investigaciones realizadas en economías desarrolladas, sabemos que los niños se pueden beneficiar enormemente de este tipo de intervenciones. Asimismo, las investigaciones realizadas con padres de familia y maestros muestran que los adultos pueden desempeñar un papel clave al apoyar a los niños de preescolar durante este período de oportunidad. Las investigaciones enfocadas en las intervenciones han proporcionado una gran cantidad de información acerca de elementos esenciales que deben ser considerados en el diseño y la implementación de una intervención educativa. Lo que resulta preocupante es que la mayoría de las investigaciones en este sentido y sus hallazgos positivos han estado enmarcados en el contexto sociocultural de economías desarrolladas, mientras que hasta donde sabemos no existe ninguna investigación acerca de la transición de preescolar a escuela primaria en economías en desarrollo como en el caso de América Latina, donde ha sido ignorada. Este estudio tiene como objetivo llenar este hueco mediante el diseño e implementación de un programa de intervención que facilite la transición al primer grado con familias latinoamericanas, con la intención de explorar su eficacia considerando el contexto cultural de México. Se analizó cuidadosamente una variedad de actividades de transición reportadas en la literatura internacional, y se les adaptó para el presente estudio tomando en consideración el contexto mexicano.

Métodos

Mediciones

Las destrezas de los niños fueron evaluadas utilizando el Sistema de Valoración y Evaluación para Infantes y Niños (AEPS: Assessment and Evaluation Programming System for Infants and Children; ^{Bricker, Betty y Pretti-Frontnczak, 2002}), una prueba de criterio referenciado que mide las destrezas de los niños en seis áreas clave de su desarrollo. Sin embargo, en este estudio se incluyeron solo tres áreas principales debido a su relevancia en este proceso de transición (^{Margetts y Kienig, 2013}): específicamente, destrezas cognitivas, sociales y de motricidad fina. Las destrezas de los niños se midieron con una escala de tres puntos: “0= No muestra la destreza”; “1=Uso inconsistente de la destreza”, y “2=Uso consistente de la destreza”. Algunos ejemplos de destrezas cognitivas incluyen: “Identificación de números/figuras”. Entre los ejemplos de destrezas sociales está: “Mostrar afecto a los demás”, y un ejemplo de destrezas motrices finas sería: “Uso de tijeras siguiendo formas geométricas”. Las prácticas de MDs y ADs que promueven la alfabetización en las aulas de preescolar que se ha reportado que ayudan en esta transición (^{Berlin, Dunning y Dodge, 2011}) fueron evaluadas con un cuestionario de autoevaluación desarrollado por el investigador y basado en el Inventario de Prácticas de Alfabetización Temprana (“Inventory of Early Literacy Practices” de ^{Neuman, Copple y Bredekamp, 2001}), que incluye 40 ítems. Los maestros de preescolar y los AD calificaron su utilización de estas prácticas en su rutina cotidiana para promover las destrezas de alfabetización temprana en niños de preescolar con base en una escala de 3 puntos: “0= No utiliza la práctica”; “1= Uso inconsistente de la práctica” y “2= Uso consistente de la práctica”. Las opiniones de los padres de familia acerca del apoyo que les proporcionan a sus hijos para esta transición se recolectaron mediante tres preguntas abiertas elaboradas por el autor para los fines de este estudio: a) ¿Qué factores considerará al elegir la escuela primaria a la que asistirá su hijo?; b) ¿De qué manera apoya a su hijo en esta transición? y c) ¿Qué ha platicado con su hijo acerca de la escuela primaria? La satisfacción de los padres de familia con la intervención se calificó con un solo ítem en una escala de 5 puntos (1= Muy insatisfecho a 5= Muy satisfecho).

Resultados

Prácticas de transición de los maestros y auxiliares docentes

Se pidió a los maestros de preescolar y a los ADs que calificaran el uso de las prácticas de transición como preparación para la transición a primer grado con base en una escala tipo Likert de tres puntos con 40 ítems. Las estadísticas descriptivas para los maestros y los ADs de ambos grupos se muestran en la Tabla 4. Adicionalmente, se hizo la prueba no paramétrica de suma de rangos Wilcoxon para analizar las diferencias en las calificaciones medias después del período de intervención en ambos grupos (Tabla 5). Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre la pre-prueba y la post-prueba en el grupo experimental; maestro (M= 1.73, DE= .506) W= .000, p< .001; auxiliar docente (M= 1.55, DE= .714) W= .000, p< .001, pero no en el grupo control; maestro (M= .53, SD=.877) W= 1.000, p= .05; auxiliar docente (M=.40, DE=.778) W=.157, p= .05 respectivamente. Estos resultados sugieren que el maestro de preescolar y el auxiliar docente del grupo experimental reportaron un uso más frecuente de prácticas de transición que fomentan las destrezas relacionadas con la alfabetización en los niños.

Perspectivas de los padres de familia a preguntas abiertas

Se recolectaron las perspectivas de los padres de familia mediante tres preguntas abiertas y se analizaron siguiendo un análisis temático (^{Braun y Clarke, 2006}) que permitió identificar temas clave. Las respuestas de los participantes fueron leídas cuidadosamente no menos de tres veces por el investigador para lograr una comprensión detallada de la manera en la que surgirían códigos. Una vez que se identificaron códigos y temas, dos expertos externos en educación preescolar revisaron independientemente los códigos y temas generados por el investigador principal para llegar a un acuerdo y así incrementar la confiabilidad de los resultados. Se llegó a un acuerdo consensuado para la versión final de los cinco temas identificados. En cuanto a la pregunta relacionada con los factores que los padres han tomado en consideración para elegir la escuela primaria a la que sus hijos asistirán, dos temas principales emergieron de las respuestas de los participantes:

Calidad de la escuela. Los padres de familia tomaron principalmente en consideración la calidad de la escuela primaria en términos del aprovechamiento académico. Es decir, reportaron haber preguntado directamente en las escuelas y/o haberse basado en lo que sus conocidos les dijeron acerca de si una escuela primaria era buena o mala considerando el nivel académico, y subrayaron: “Pongo atención principalmente en si la escuela tiene una buena reputación o no. Si mis vecinos dicen que no tienen alumnos inteligentes, entonces no la elijo”, en tanto que otros hicieron énfasis en la información proporcionada por miembros de su familia: “Mi cuñado puso a sus niños en esa escuela y tuvieron buenas calificaciones. Voy a inscribir a mi hijo en esa misma escuela porque tiene buen nivel académico”.

Cercanía de la escuela al lugar de trabajo. Los padres de familia hicieron énfasis en que la cercanía de la escuela a su lugar de trabajo era un factor importante a considerar al elegir una escuela primaria. Algunos mencionaron: “Encontré una escuela primaria precisamente a espaldas del edificio donde trabajo y esa será la escuela a la que asistirá mi hija porque así podemos llegar a casa juntas y más rápido”. Otros señalaron que, ya que la ciudad es muy grande, no pueden pasar horas en medio del tráfico para recoger a sus hijos de la escuela: “He oído de una buena escuela cerca de la casa de una amiga, pero lo voy a inscribir en una que está a dos cuadras de donde trabajo, o de otra manera me tomaría dos horas ir por él”. “Esta ciudad es una locura y no te puedes pasar hora y media en un embotellamiento de tránsito. Hay una escuela cerca de mi casa que no es muy buena, pero ¿qué puedo hacer?”

En cuanto a la segunda pregunta acerca de la manera en la que apoyan a su hijo en esta transición, un tema clave surgió de las respuestas de los padres de familia:

Llevar a sus hijos a aprender a leer y escribir a una escuela “de verdad”. Los padres de familia reportaron estar preocupados por la falta de destrezas académicas de sus hijos durante el año escolar de preescolar, que serán esenciales cuando entren a la escuela primaria. Por lo tanto, una de las principales maneras en la que apoyan a sus hijos es llevándolos a una “escuela de verdad” porque ahí les enseñan a los niños a leer y escribir. “Inscribí a mi hijo en una buena escuela donde se enfocan en enseñarle a los niños a leer y escribir”. Otros también señalaron que apoyan a sus hijos enseñándoles a leer y escribir “…en casa, me paso dos horas con mi hijo enseñándole las letras y los números. Ya hasta empezamos a escribir palabras y su nombre”. Otros padres de familia pensaban que una buena manera de preparar a su hijo era llevarlos a una escuela de idiomas: “Estoy preocupada por la escuela primaria y por eso mi hijo está aprendiendo inglés en una escuela privada para que esté preparado para la primaria”. Los padres de familia también pensaban que el centro preescolar actual no era suficientemente bueno y por lo tanto llevan a sus hijos a escuelas privadas: “Bueno, ya sabes… en esta escuela [los niños] sólo juegan y no aprenden nada. En abril, mi hijo va a asistir a una escuela privada en lugar de ésta para que pueda aprender a leer y escribir”.

Finalmente, los padres de familia compartieron lo que han estado platicando con sus hijos para prepararlos para la escuela primaria enfocándose en dos temas principales:

Nuevas reglas y obediencia. Los padres de familia señalaron que entre los principales temas de los que hablaban con sus hijos acerca de su salida de preescolar e ingreso a la escuela primaria estaba la necesidad de seguir las instrucciones de los maestros y obedecer las nuevas reglas: “Le he dicho a mi niño que va a tener que portarse bien y hacer lo que el maestro le diga. No puede seguir jugando y debe comportarse bien”. Otro mencionó: “…sabes, a mi hija le gusta jugar y platicar con sus compañera, pero ya no va a poder seguir haciéndolo. Tiene que concentrarse en las tareas escolares que el maestro le diga que haga. Debe ser muy obediente”. Otra madre señaló los retos que este cambio representa para su hijo: “Mi hijo es muy travieso y le va a costar trabajo portarse bien en la nueva escuela. Le estoy enseñando que debe seguir las reglas y obedecer a su nuevo maestro o va a tener problemas conmigo”

La necesidad de hacer la “tarea”. Los padres de familia reportaron estar conscientes de las diferencias entre el preescolar y la escuela primaria, y se enfocaron en la necesidad de que su hijo haga la tarea: “Le he dicho a mi hija que en la escuela primaria va a tener que hacer todas las tareas que le encargue el maestro. En casa no va a jugar hasta que termine la tarea”. Otros señalaron que tener “tarea” de la primaria también les requerirá pasar más tiempo con su hijo: “En la primaria mi hija va a hacer mucha tarea y me voy a tener que pasar más tiempo ayudándole. Le he dicho que tiene que apurarse a hacer lo que le digan que haga”. Finalmente, algunos también pensaban que aprender una nueva lengua le ayudará a su hijo en esta transición: “…su tarea de inglés lo está haciendo consciente de la importancia de hacer la tarea. Le digo a mi hijo que va a tener que hacer las dos tareas [la de inglés y la de la primaria] si quiere jugar XBox”

Encuesta de satisfacción de los padres de familia

Veinte padres de familia que participaron en el programa de intervención para la transición contestaron la encuesta de satisfacción al final de la intervención. Las calificaciones medias revelaron que, en una escala de 5 puntos, 95% (19) de los padres de familia se sintieron muy satisfechos (M= 4.95 DE= 0.22) con el programa de intervención.

Discusión

En general, los hallazgos proporcionan evidencias del impacto positivo del programa de intervención para la transición de preescolar a primaria sobre las destrezas cognitivas, sociales y motrices finas de los niños, así como en la frecuencia con la que los MP y ADs utilizan prácticas de transición que fomentan la alfabetización en preparación para la transición al primer grado. Los padres de familia reportaron que la calidad de la escuela primaria y la cercanía del plantel eran los principales factores a considerar al elegir la escuela primaria a la que su hijo asistirá, y que fomentar las destrezas académicas de su hijo es esencial para prepararlos para esta transición. Seguir las reglas y ser obedientes fueron los principales tópicos en los que los padres de familia se enfocaron cuando hablaron con su hijo acerca de la escuela primaria, reportando también estar muy satisfechos con la implementación del programa. Esta intervención se basó en investigaciones y fue la primera de su tipo en implementarse en el contexto latinoamericano, ya que la mayoría de las investigaciones sobre la transición del preescolar a primaria se ha realizado en economías desarrolladas como Australia, Islandia, el Reino Unido, Italia, Grecia y Estados Unidos.

Los resultados revelaron diferencias estadísticamente significativas en las destrezas de los niños después del programa de intervención programa en el grupo experimental, lo que sugiere que los niños se beneficiaron por las diversas actividades implementadas a lo largo de la intervención. Sin embargo, recomendamos cautela al interpretar los resultados, ya que podría haber una cantidad de variables distractoras que los podrían influenciar. Los hallazgos de este estudio confirman la utilidad de una variedad de actividades que pueden implementarse en los salones de clase de preescolar para ayudar a los niños a desarrollar destrezas cognitivas, sociales y de motricidad fina basadas en el trabajo en colaboración entre maestros de preescolar, auxiliares docentes y padres de familia, lo que de hecho se alinea con algunos de los principios del Modelo Ecológico y Dinámico de Transición (^{Rimm-Kauffman y Pianta, 2000}). Modelar aspectos clave del desarrollo y prácticas de transición (es decir, nuevos conocimientos para los maestros), mejorar las áreas de los salones de clase, implementar actividades relacionadas con la alfabetización y promover visitas a la escuela primaria - considerando el contexto sociocultural y la currícula - parecen ser una estrategia efectiva para ayudar a que los maestros y padres de familia adquieran nuevos conocimientos y desarrollen prácticas para apoyar a los niños de preescolar durante esta transición. Estos resultados son consistentes con estudios anteriores (^{Berlin, Dunning y Dodge, 2011}; Brotherson et al., 2015) que han mostrado efectos significativos en intervenciones sobre las destrezas de los niños. También se han observado mejoras significativas en las destrezas de los niños en estudios a gran escala en los que diversas prácticas de transición han sido implementadas por los maestros (Schulting, Malone y Dodge, 2005). Aunque la falta de asignación al azar de niños en preescolar en el grupo experimental y el grupo control podría representar una limitación del presente estudio, los análisis estadísticos igualmente revelaron un impacto positivo en el desarrollo de las destrezas de los niños. No obstante, otros factores como las actividades extracurriculares de los niños, el número de hermanos mayores en casa, etc., no fueron controlados. Sería recomendable que los estudios futuros consideren una asignación al azar de los participantes de ambos grupos. Y aunque los resultados sugieren que los niños en el grupo experimental desarrollaron más destrezas después de la intervención, este estudio no dio seguimiento a los niños de preescolar durante el primer año de primaria, lo que podría haber permitido explorar los efectos a largo plazo de esta intervención. Los estudios futuros deben incluir un diseño experimental y longitudinal más riguroso para poder investigar el impacto a largo plazo de las intervenciones de transición. Adicionalmente, las destrezas desarrolladas por los niños deben analizarse en más detalle para asegurarse de que contribuyan a una transición más fluida al salón de clases de primer grado de primaria.

Esta intervención ayudó al maestro de preescolar y al AD a mejorar significativamente su uso de prácticas de transición. Aunque estas prácticas de transición demostraron ser relevantes para apoyar el desarrollo de destrezas cognitivas, sociales y motrices finas en los niños, es necesario poner atención a otras áreas del desarrollo, como la emocional. Y aunque esta intervención tuvo resultados positivos para los maestros, otras variables distractoras (por ejemplo, ayuda entre compañeros, intercambio de ideas con otros maestros, etc.) pueden haber tenido un impacto en los maestros que no fue controlado y que debe ser tomado en cuenta en futuras investigaciones.

Los maestros parecen haber fomentado un importante involucramiento de los padres, que ha sido observado en otros estudios como resultado de intervenciones (^{Stormshak, Kiminski y Goodman, 2002}). Aunque el involucramiento de la familia no fue medido en este estudio, resultó claro que la participación de los padres de familia en las actividades del salón de clase proporcionó a los niños de preescolar experiencias alegres al ver a sus padres entrar a su salón de clases. Los hallazgos actividades de participación familiar en este estudio son similares a los de estudios anteriores (^{Wildenger y McIntyre, 2011}). Esta intervención ayudó al maestro de preescolar y al AD a llevar a cabo actividades que ayudan (^{Dockett y Perry, 2007}; ^{Stormshak, Kaminski y Goodman, 2002}) a fomentar los vínculos escuela-escuela. Sin embargo, es necesario hacer más investigaciones para explorar la prevalencia de tales prácticas en el repertorio de los maestros. Las constantes interacciones entre padres de familia y maestros, así como las visitas a la escuela primaria (el “puenteo”), tuvieron como resultado un intercambio de información más frecuente entre los adultos, lo que también permitió a los niños ver - de manera concreta - cómo era una escuela primaria.

Los padres de familia parecieron estar conscientes de las diferencias entre el preescolar y la escuela primaria. Sin embargo, su principal foco de atención fue las destrezas académicas de sus hijos, dejando de lado otros aspectos (el social, el emocional, etc.). Esto no es sorprendente, ya que estudios anteriores han mostrado que los padres de familia usualmente consideran que la alfabetización temprana es esencial para empezar el primer grado de primaria (^{Lee y Goh, 2012}), dado que uno de los aspectos clave de esta transición es el cambio a una currícula más orientada hacia lo académico, lo que sugiere una “discontinuidad curricular” (^{Turunen y Maatta, 2012}). Como resultado de esto, las principales estrategias de apoyo de los padres se enfocaron en ayudar a sus hijos a aprender a leer y escribir. Los padres de familia pensaban que inscribir a sus hijos en “escuelas de verdad” en las que aprendieran a leer y escribir, además de aprender otra lengua (inglés) era esencial. De la misma manera, los padres de familia reportaron que los principales temas en los que se enfocaban cuando hablaban con sus hijos acerca de su próximo ingreso a la escuela primaria eran seguir nuevas reglas, realizar las actividades del salón de clases como se les requiriera, hacer la tarea y ser obedientes, lo que es consistente con hallazgos anteriores (^{Chun, 2003}; ^{Fabian y Dunlop, 2005}). Los padres de familia también reportaron cómo estos “nuevos retos” iban a tener un impacto en su rutina cotidiana, ya que tendrían que pasar más horas ayudando a su hijo con su “tarea”, lo cual es consistente con otros estudios en los que se ha subrayado de manera mportante el cambio en las rutinas de los padres (^{Margetts y Kienig, 2013}). Resulta también interesante que los principales criterios de los padres de familia para elegir una escuela primaria se hayan centrado en el nivel académico del plantel y la cercanía a su lugar de trabajo.

En suma, este estudio ha abordado un hueco importante en la literatura, en la que la mayoría de los estudios sobre la transición se ha realizado en economías en desarrollo como Australia, Islandia, Estados Unidos y en general en Europa, dejando de lado economías en desarrollo como las que encontramos en América Latina. Es preocupante que esta región haya mostrado uno de los desempeños académicos más bajos en ejercicios internacionales de evaluación (^{OECD, 2012}), y sin embargo es poco lo que se sabe de la manera en que su contexto, prácticas culturales, valores, políticas educativas, currícula, etc. dan forma a la transición de preescolar a primaria. Este estudio representa uno de los primeros intentos por explorar un programa de intervención específico y adaptado para ayudar en esta transición incluyendo a maestros, ADs, niños y padres de familia en una sola intervención. En este sentido, el estudio aporta a la literatura internacional evidencias empíricas acerca de la implementación de una intervención de transición en una economía en desarrollo como la de México, contribuyendo a lo que ya se sabe de las economías desarrolladas. Los hallazgos sugieren que al implementar programas de intervención como éste se pueden observar mejoras significativas en las destrezas de los niños de preescolar, las prácticas de los maestros, y el involucramiento de los padres, que podrían facilitar la transición de los niños de preescolar al primer grado de primaria. Estos hallazgos deben ser replicados para ampliar el grado en el que estos resultados pueden ser generalizados a otras economías en desarrollo. Recomendamos la implementación de este tipo de intervenciones en contextos similares con el fin de reunir más evidencias empíricas que puedan informar a las políticas educativas en un futuro cercano.