Introducción

Al relacionar la producción del conocimiento con la existencia de los programas de posgrado en Educación Física, se puede afirmar que las disertaciones y tesis² producidas en estos programas son el fruto más original, que demuestra la vida, organización e identidad de un campo de conocimiento y/o comunidad de investigación. Aún más, al volverse públicos, estos trabajos evidencian las discusiones, los conceptos fundamentales, procedimientos y técnicas considerados en la elaboración de nuevos saberes o versiones actualizadas en el conocimiento existente. Sin embargo, dentro del área de la Educación Física y Ciencias del Deporte existen críticas relacionadas con los productos, resultados y efectos de la producción de conocimiento en la práctica social. Entre estas críticas se encuentran: el carácter ensayístico con escasa base epistemológica; el predomino de los abordajes que enfatizan el objetivismo y fragmentación del conocimiento producido; la falta de referencias contextuales en la elaboración de problemas de investigación; y el bajo impacto en el campo de la acción pedagógica, entre otros (^{Molina Neto et al., 2006}).

Además, conforme al estudio realizado por ^{Manoel y Carvalho (2011)}, cuando se trata de los programas de posgrado en Educación Física en Brasil, se identifica que entre las líneas y proyectos de investigación registrados en el Informe de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES)³ en el año 2009, el área biodinámica se destaca en comparación con la sociocultural y la pedagógica. Según los autores, tal hegemonía representa la valoración dada a las investigaciones pautadas en las ciencias naturales y la dificultad para problematizar la intervención, principalmente en el ámbito escolar.

Así, ^{Bracht et al. (2011)} apuntan que para contribuir directamente en el desarrollo del área de Educación Física es necesario el mapeamiento sobre el cual está siendo producida. Este tipo de trabajo permite identificar las posibles tendencias en las temáticas investigadas y los aportes teórico-metodológicos adoptados en los estudios.

La producción de conocimiento en el área de la Educación Física ha sido el núcleo de diversos estudios (^{Kokobun, 2003}; ^{Molina Neto et al., 2006}; ^{Bracht et al., 2012}; ^{Wiggers et al., 2015}). Sin embargo, hay una carencia de estudios que presenten la asociación entre el campo de la Educación Física -especialmente en el ámbito escolar- inserta en la discusión del área de la Educación. Esto, porque la mayoría de los estudios sobre producción de conocimiento en la Educación Física como tema demuestran una preocupación generalizada con lo se está generando en la propia área de la Educación Física.

Es posible señalar que el surgimiento de los primeros cursos de posgrado en Educación Física en Brasil impulsó la producción de conocimiento en esta área. Al mismo tiempo, el incremento de los programas de posgrado stricto sensu y la producción en el conocimiento en Educación Física fueron fruto de acciones del gobierno para formar maestros y doctores en el exterior, principalmente en Estados Unidos. No obstante, esta característica no fue exclusiva del área de la Educación Física, debido a la constitución de los posgrados en Brasil y a los patrones asumidos, influenciados por la formación de profesores e investigadores brasileños formados fuera del país (^{Santos y Azevedo, 2009}).

Así, las publicaciones sobre Educación Física ocurrieron también en programas de maestría y doctorado en Educación, teniendo en cuenta que, según ^{Rodacki (2017)}, fue a partir de la segunda mitad de la década de los setenta e inicios de los ochenta que comenzaron a surgir programas de posgrado específicos en el área de la Educación Física. Además de eso, a partir del incremento en el número de programas de Posgrado stricto sensu en Brasil, hubo un aumento significativo en la producción científica, mismo que generó inquietudes respecto a lo que se estaba produciendo en el área pedagógica de la Educación Física, aunque al mismo tiempo se reconocen las contribuciones de estos estudios.

A partir de lo anteriormente expuesto, para este estudio se optó por el análisis de las tesis y disertaciones existentes en Educación Física escolar, como insumos para propiciar la discusión sobre este campo en dicho contexto. Por lo tanto, el objetivo del trabajo fue analizar las tesis y disertaciones sobre la Educación Física escolar producidas en los programas de posgrado stricto-sensu en Educación en Brasil, con miras a la caracterización de la producción de conocimiento.

Materiales y métodos

Esta investigación se caracteriza como descriptiva (^{Gil, 2010}) por tener como objetivo verificar de forma precisa la incidencia de aspectos relacionados con el área de Educación Física en las disertaciones y tesis de programas de posgrado en Educación en Brasil y establecer relaciones entre los fenómenos encontrados. El abordaje utilizado fue cuantitativo (^{Silva et al., 2011}).

Con el objetivo de definir la muestra del estudio, en un primer momento se realizó el levantamiento de los datos para diagnosticar los programas de posgrado stricto sensu en Educación en el país, según el tipo de institución y su ubicación geográfica. Entre los 177 programas disponibles, fueron seleccionados los 25 mejor posicionados de acuerdo con su calificación en la Plataforma Sucupira, de la CAPES; entre ellos, 18 vinculados a las instituciones superiores de enseñanza pública y 7 en instituciones privadas. Se destaca que 14 programas eran de la región Sudeste, nueve de la región Sur, una en el Nordeste y una de la región Centro-Oeste (^{Brasil, 2017}).

Las tesis y disertaciones evaluadas fueron realizadas en el periodo comprendido entre 1980 y 2016, aunque no todos los programas que formaron parte de la investigación estaban en funcionamiento desde la década de 1980. Por otra parte, la colecta de datos se realizó entre los meses de octubre de 2016 y enero de 2017.

Para el análisis del estudio, la muestra fue compuesta por 171 trabajos (125 disertaciones y 46 tesis), seleccionados en un primer momento a partir de la búsqueda online, utilizando el término “educación física escolar” en su título, resumen o palabras-clave. En un segundo momento, se utilizaron los siguientes criterios de inclusión: 1) que estuvieran disponibles de forma completa, con título, nombre del autor, año y resumen; 2) tener como foco de estudio la Educación Física escolar.

Se estableció una categorización de los trabajos teniendo como referencia la investigación realizada por ^{Bracht et al. (2011)}; así, las producciones fueron denominadas y caracterizadas de la siguiente forma: 1) Fundamentación: relacionada con los aspectos fundacionales de la Educación Física escolar, en incluye estudios que problematizan las bases teóricas; 2) Intervención: comprende los trabajos que tratan sobre la acción pedagógica en su esencia, desde los elementos que anteceden la práctica hasta los estudios que abordan la práctica pedagógica concreta; 3) Diagnósticos/Descripciones: en esta categoría se incluyen las investigaciones que relatan lo cotidiano de la Educación Física escolar y sus peculiaridades; aquí se añaden las investigaciones empíricas y los relatos de experiencia.

Para el análisis de los datos se aplicó la estadística descriptiva (frecuencia absoluta y relativa) y la estadística inferencial. Para verificar las asociaciones entre las distintas variables en el estudio se utilizó la prueba Chi-cuadrada, adoptándose en todos los análisis el nivel de significación de 95% (p<0.05).

Análisis y discusión de los resultados

Los resultados evidenciaron que la mayoría de las investigaciones fue publicada entre 2010 y 2016 (56.7%); vinculadas a instituciones públicas federales (46.2%); producidas en la región Sudeste (60.8%); disertaciones (73.1%); clasificada como descriptivas/diagnóstico (69.0%) (Tabla 1).

El mayor volumen de producción de disertaciones, al compararse con la de tesis, se puede justificar por el propio proceso de formación que implica el posgrado, en el que los cursos de maestría comprenden un periodo de dos años, en contrapartida a los cuatro años en el doctorado, así como el número de vacantes ofrecidas para cada uno de los niveles formativos. Es importante mencionar que los programas se crearon inicialmente ofreciendo solo la maestría, para después ampliarlos hacia el doctorado.

Así también, se destaca que en los últimos seis años evaluados -periodo de 2010 a 2016- se presentó el mayor número de trabajos. Entiéndase que el aumento de espacios de publicación de tesis y disertaciones en el área de Educación Física escolar, creados en los programas de posgrado en educación durante este periodo, puede estar relacionado con su incorporación al IV Plan Nacional de Posgrado (PNPG),⁴ pujante entre los años de 2005 y 2010, el cual tuvo como objetivo principal hacer avanzar el Sistema Nacional de Posgrado en el país, así como subsidiar la construcción e implementación de políticas públicas volcadas a la educación, ciencia y tecnología (^{Brasil, 2004}; ²⁰¹⁰).

Además de eso, otro aspecto que pudo haber influido en ese aumento es la entrada y/o migración de profesores del área de Educación Física para estos programas. En este sentido, ^{Kunz (2012)} afirma que algunos investigadores de las áreas sociocultural y pedagógica de la Educación Física, con reconocimiento nacional, migraron hacia otros programas de posgrado como los de Educación, debido al aumento de evaluación de las producciones científicas en el área.

Vale destacar que en el ámbito de la Educación Física existe el debilitamiento del área sociocultural y pedagógica, especialmente en los programas de posgrado, relacionándose directamente con la manutención de la producción que es exigida. Esto, muchas veces es entendido como una adopción de criterios inadecuados para evaluar a los investigadores en las líneas pedagógica y sociocultural (^{Rosa y Leta, 2011}). De esta forma, se debilita el área sociocultural y pedagógica, y fragmenta la Educación Física (^{Rigo et al., 2011}).

También, ^{Manoel y Carvalho (2011)}, en un estudio realizado a partir de los informes de programas de posgrado de la CAPES en el año 2009, señalan que, entre los proyectos de investigación registrados en el área de la Educación Física, la subárea pedagógica tenía aproximadamente 10% del total de proyectos. Y afirman que el proceso de exclusión gradual de los docentes de las subáreas pedagógica y sociocultural es fruto de un sistema de evaluación del posgrado que no considera la diversidad y la singularidad de la naturaleza de los objetos de investigación.

Al identificar el número de publicaciones en relación con el tipo de institución, se constató que las instituciones públicas federales, seguidas por las instituciones públicas estatales, fueron las más destacadas. En ese punto, es importante resaltar que la expansión del posgrado en Brasil estuvo ligada a la iniciativa pública federal, dado que en los años de 1970, por iniciativa del gobierno militar, fue instituido el Sistema Nacional de Posgrado (^{Santos y Azevedo, 2009}). De hecho, las universidades públicas federales son impulsoras del avance del posgrado en educación, aunque recientemente se destaca el papel de las universidades públicas estatales en este proceso (^{Ramalho y Madeira, 2005}).

El elevado número de producciones en las regiones Sudeste y Sur evidenció el desequilibrio geográfico en el origen de las investigaciones. Se destaca que la producción de conocimiento en educación en Brasil aumentó de forma importante en las últimas décadas, lo que está relacionado con la creación de programas de posgrado en educación y revistas científicas. Sin embargo, el aumento no es homogéneo en las distintas regiones del país ni en las diferentes instituciones de enseñanza superior y programas de posgrado en educación, concentrándose en la región Sudeste (^{Ramalho y Madeira, 2005}; ^{Meneghel et al., 2007}; ^{Santos y Azevedo, 2009}). Además de eso, es preciso resaltar que los primeros programas de posgrado en educación fueron creados a partir de 1960, en instituciones federales y estatales en las ciudades de São Paulo y Río de Janeiro. Eso se explica por el hecho de ser ciudades que representan importantes centros económicos en el país, lo que habilita tener condiciones de promover el desarrollo en enseñanza e investigación a nivel posgrado (^{Meneghel et al., 2007}).

En el área de la Educación Física también se observa la disparidad entre macrorregiones brasileiras, puesto que la producción de conocimiento en esa temática en Brasil está concentrada en las regiones Sudeste y Sur. Tal hecho limita el alcance de la producción, pues las particularidades económicas, sociales y culturales que afectan a las escuelas y la Educación Física son escasamente conocidas en las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste (^{Wiggers et al., 2015}).

Al evaluar los tipos de producción, se observó una elevada proporción de trabajos des criptivos. Se destaca que apenas 19.9% de las producciones estaban asociadas a la categoría Intervención y 11.1% con categoría Fundamentación (Tabla 1).

En ese sentido, el estudio de ^{Pizani (2016)} que categorizó tesis y disertaciones con temática de Educación Física escolar producidas en Programas de Posgrado stricto sensu en Educación Física, encontró mayor producción de trabajos en la categoría Diagnósticos/Descripciones (70.4%), seguidos de Intervención (25.7%) y Fundamentación (3.9%). Aunque la colecta de datos había sido realizada en programas de posgrado de áreas distintas, las investigaciones mantuvieron la característica de realizar diagnósticos de contextos, en contraste con las investigaciones de Intervención o Fundamentación.

Los estudios realizados con soporte empírico diferente, como los periódicos del área de Educación Física, evidencian algunos resultados que van al encuentro de los identificados en el presente estudio. En este caso, el trabajo de ^{Wiggers et al. (2015)} observó que la categoría Diagnósticos/Descripciones obtuvo 39.01%, seguida por los de Intervención con 34.82% y Fundamentación con 22.90%.

Por otro lado, el trabajo elaborado por ^{Bracht et al. (2011)} constató que la mayoría de los trabajos publicados en nueve de las principales revistas del área de Educación Física en Brasil estaba dentro de la categoría de Fundamentación (45.6%), seguida por la categoría Intervención (34.8%), Diagnósticos/Descriptivos (17.3%) y otros (2.3%). Los autores atribuyen el predominio de la categoría Fundamentación al propio debate interno del campo académico de la Educación Física. Esto debido a que las revistas analizadas surgieron en un momento en el que la Educación Física pasaba por una crisis de identidad, y se buscaba que la Educación Física escolar fuera fundamentada a partir de cuestiones pedagógicas más allá de las didácticas.

En su momento, el estudio de ^{Silva Júnior (2016)} buscó artículos sobre las prácticas supervisadas en la licenciatura en Educación Física en periódicos nacionales, en el periodo desde 1996 hasta 2015; la categoría Intervención fue la que tuvo mayor incidencia (51.3%), seguida por las categorías Diagnósticos/Descripciones (41%) y Fundamentación (7.7%). Es importante resaltar que la temática “prácticas supervisadas” está relacionada al aspecto de la práctica pedagógica y a la formación de profesores, lo que puede tener condicionada la mayor presencia de artículos en la categoría de intervención.

^{Antunes et al. (2005)} realizaron un trabajo semejante al de ^{Bracht et al. (2011)}, en periódicos nacionales e internacionales del área, utilizando una categorización diferente. Las categorías que establecieron son: Proceso Enseñanza-aprendizaje (45.2%), Caracterización (26.5%), seguidos de Finalidad (9.4%), Formación de profesores (7.6%) y Epistemología (4.0%).

^{Betti et al. (2011)}, al utilizar la caracterización de ^{Antunes et al. (2005)} en periódicos nacionales, diagnosticaron que los estudios de Caracterización fueron los que más aparecieron, seguidos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, Formación de profesores, Finalidad y Epistemología. De esta manera, se entiende que la preocupación de estas investigaciones está enfocada más en el diagnóstico del contexto de la Educación Física escolar que en las cuestiones de intervención, denotando el distanciamiento de la práctica escolar generado en las instituciones de enseñanza superior. ^{Antunes et al. (2005)} indagan acerca de esta cuestión, afirmando que hay un desajuste entre lo que es producido en las universidades y lo que realmente ocurre en el campo escolar.

Otro estudio realizado por ^{Dias y Correia (2013)}, en el cual se evaluó la producción en revistas nacionales referente a la temática de la Educación Física en la enseñanza media durante el periodo de 2005 a 2010, se verificó que la mayoría de los trabajos tenían como foco el Proceso de Enseñanza-aprendizaje (25.8%) y temáticas Indefinidas (25.8%). Enseguida, se identificaron las categorías: Finalidad (22.6%), Caracterización (19.35%) y Epistemología (6.5%).

De acuerdo con ^{Manoel y Carvalho (2011)}, aún existe en el área de la Educación Física un debate acerca de la legitimidad académico-científica y el reconocimiento como práctica social. De esta manera, puede inferirse que en el caso del presente estudio, al situarse en el área de la educación, la preocupación con la legitimidad académico-científica no había sido tan recurrente y sí con aspectos relacionados a la práctica social (temáticas que se encuadran en la categoría Diagnósticos/Descriptivos e Intervención). Aún dentro de la propia área de la Educación Física brasileña, hubo cambios importantes en los últimos años, que han llevado a esfuerzos para articular las dimensiones de producción en el conocimiento e intervención. Para estos autores, la producción de conocimiento en el área no necesita dirigirse por la dicotomía teoría-práctica (^{Dias y Correia, 2013}; ^{Fensterseifer, 2015}).

Para ^{Wiggers et al. (2015)}, existe una tendencia inversa entre las categorías Fundamentación e Intervención; mientras que la primera se retrae, la segunda se desarrolla; aunque el trabajo de ^{Bracht et al. (2011)} es el único encontrado que presenta una constatación a la inversa. Para explicar este fenómeno, los autores manifestan que actualmente hay una búsqueda de equilibrio entre los enfoques de la Educación Física escolar, lo que puede ser una respuesta a la disminución de investigaciones en el ámbito de la didáctica que esta área vivió en décadas anteriores. Pero también puede significar el agotamiento del paradigma que ha nutrido a estos estudios, lo que demanda la introducción de nuevos abordajes teóricos (^{Betti et al., 2011}).

Sin embargo, ^{Silva Júnior (2016)} alerta sobre el hecho de que investigaciones categorizadas como Diagnósticos/Descripciones en general, apenas describieron una situación, presentan limitaciones metodológicas y debilidades en la fundamentación teórica del análisis. De esta manera, no es posible superar discursos superficiales y comunes en el sistema educativo y de la disciplina de la Educación Física, consecuentemente. Sumado a esto, algunos autores afirman que cuando los estudios son de naturaleza descriptiva es posible que exista una utilización en el espacio escolar para atender intereses de investigación de los propios investigadores, sin que haya diálogo entre estos y los profesores (^{Antunes et al., 2005}; ^{Dias y Correia, 2013}).

Sin embargo, esta preocupación en el contexto de la Educación Física escolar denota el in teres de los investigadores del área por la interferencia que las variables socioambientales tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que podría explicar la cantidad de estudios en esa categoría (^{Antunes et al., 2005}). Diversos autores creen que sería necesario tener estudios pautados en el proceso de intervención y fundamentación, ya que las prácticas de enseñanza con escasa base epistemológica pueden ser limitadas y perjudicar los procesos de enseñanza-aprendizaje (^{Dias y Correia, 2013}; ^{Silva Júnior, 2016}).

Al evaluar dichos trabajos conforme a las categorías de estudios, se constató una asociación significativa (p=0.025), ya que las investigaciones diagnósticas representan 72.8% de las disertaciones, comparado con 58.7% de las tesis. De hecho, el tiempo destinado a la realización de los cursos de maestría es menor, lo que induce a la realización de investigaciones diagnósticas, las cuales favorecen estudios de naturaleza aplicada y de menor duración. Es así que las tesis enfocadas a la fundamentación representan 21.7% y, en el caso de las disertaciones, solo 7.2% se clasifican en esta categoría (Tabla 2).

Se destaca que, al comparar el periodo de publicación de las producciones con las regiones brasileña, se identificó una diferencia significativa (p=0.026), debido a que la mayoría de la producción científica de la región Sur se concentró entre los años de 2010 y 2016 (71.4%), mientras que la mayoría de la producción de las regiones Nordeste y Centro-Oeste fue realizada hasta 2009 (61.1%) (Tabla 3).

El hecho de que los programas localizados en las regiones Centro-Oeste y Nordeste presentaran mayor cantidad de producciones hasta 2009, puede estar relacionado con la expansión del posgrado en educación que ocurrió a finales de la década de 1980 e inicio de los 1990 (^{Meneghel et al., 2007}). Por otro lado, el aumento de la producción en la región Sur en el periodo de 2010 a 2016 puede estar asociado al hecho ya indicado, sobre cómo el posgrado en educación se volvió una opción para los estudios de investigadores del área de la Educación Física en el ámbito de las ciencias humanas (Manoel y Carvalho, 2007; ^{Kunz, 2012}).

Consideraciones finales

Al considerar los resultados de este estudio, se concluye que la producción de conocimiento en Educación Física escolar en los programas de posgrado stricto sensu presentó un crecimiento en los últimos años. Tal hecho puede ser relacionado a la migración y/o entrada de docentes de las áreas pedagógicas y socioculturales de la Educación Física a programas de posgrado, así como a la consolidación de los programas de posgrado stricto sensu en Educación en Brasil.

En lo que se refiere al tipo de instituciones de enseñanza superior, se constató que el ma yor porcentaje de producción se concentraba en las instituciones públicas, lo que señala la importancia que tienen las políticas públicas en la expansión dentro del sistema. Sin embargo, se observó una desigualdad entre regiones del país, donde la región Sudeste presenta mayor número de tesis y disertaciones publicadas frente a las demás regiones.

Esta disparidad entre regiones respecto a la producción académica, también puede ser fruto del desarrollo económico en cada región, puesto que hubo crecimiento elevado en el número de trabajos publicados en la región Sur de Brasil, mientras que en las regiones CentroOeste y Nordeste no se acompañó con el aumento en la producción de tesis y disertaciones sobre Educación Física escolar.

En relación con los tipos de estudios, se puede evaluar que el área de posgrado en educación presenta mayor número de publicaciones de trabajos con el interés de diagnosticar las cuestiones relacionadas a la cotidianidad escolar. Tal hecho puede relacionarse con la madurez de la propia área de la Educación Física escolar, que entiende que la producción del conocimiento no puede ser ajena de lo que sucede dentro de la escuela.

Finalmente, el estudio buscó contribuir con una reflexión sobre lo que se está generando en el área de la Educación Física escolar, y así, mejorar e impulsar nuevos estudios en el área que colaboren al conocimiento y práctica de la Educación Física escolar.