Introducción

La relevancia que tiene la enseñanza del inglés en el sistema escolar, la Educación Superior (ES) y la sociedad globalizada, ha convertido al inglés en un lenguaje común y posicionado como tal. Su predominio ha influido en la creación y comunicación del conocimiento, donde un “manejo nulo o deficiente de este idioma constituye una importante desventaja para la integración de las personas en las redes de circulación de información científica relevante y actualizada” (^{Rojas, Zapata y Herrera, 2013: 96}).

Por lo tanto, es necesario indagar desde la práctica pedagógica del profesor de inglés las fortalezas y debilidades de su formación inicial docente en materia de evaluación de los aprendizajes, con el fin de señalar sugerencias de actualización para la mejora de las prácticas evaluativas (^{Díaz y Solar, 2011}).

De esta manera, como señalan ^{Calderón y Mora (2014)}, la evaluación es un proceso que conlleva el aprendizaje, sumado a la motivación de los niños y niñas en edad escolar por adquirir una lengua extranjera, es un principio orientador de mejores prácticas evaluativas.

Ya en el año 2004, el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha aplicado regularmente pruebas estandarizadas para evaluar la comprensión escrita y oral en inglés que deben poseer los estudiantes de educación media. Dichos instrumentos se convirtieron en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) inglés, el cual se aplica cada dos años en el tercer año de educación media. En tanto, los resultados de investigaciones en América Latina han arrojado sistemáticamente que los alumnos no alcanzan el nivel de competencia comunicativa de la lengua inglesa, dejando en evidencia que las oportunidades de aprendizaje fuera del sistema educativo, aunque están disponibles, no logran compensar las deficiencias entre los estudiantes de distintos estratos sociales del sistema escolar (^{Cronquist y Fiszbein, 2017}).

Ante tal evidencia, nos preguntamos: ¿será qué la evaluación de aprendizajes en la asignatura inglés enfatiza un enfoque psicométrico, que predomina un mayor uso de instrumentos que miden las habilidades cognitivas básicas del lenguaje en estudiantes del sistema escolar?

Al respecto, ^{Manzi y Rossetti (2004)} afirman que, mediante la evaluación educacional, es posible hacer una medición de la calidad y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje que ya ha sido llevado a cabo, pero la evaluación marca una pauta que puede llegar a ser útil en el proceso futuro.

Por ende, los instrumentos evaluativos en la asignatura de inglés tienen una relevancia especial, debido a que en clases se enseñan cuatro habilidades lingüísticas que, en su conjunto, integran la competencia comunicativa. Estas son monitoreadas a lo largo del proceso, por lo tanto, los instrumentos evaluativos usados por el profesor del área deben dar cuenta de que estas habilidades previamente aprendidas y practicadas van a ser evaluadas (^{Mallén, 2017}).

A partir de esta situación, surgen interrogantes tales como: ¿Cómo están estructurados los instrumentos de evaluación? ¿qué están midiendo los instrumentos de evaluación? ¿se evalúan todas las habilidades explicitadas en los programas de estudio? ¿cuáles son las habilidades que deberían evaluarse, según el nivel de estudios? ¿se evalúan las habilidades fundamentales: comunicación oral, comunicación escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (speaking, writing, listening y reading) con la misma frecuencia y grado de importancia para el desarrollo comunicativo?

En la organización curricular de la asignatura encontramos las orientaciones fundamentales en materia curricular y evaluativa que se asumen, particularmente, las habilidades de comprensión de lectura y expresión escrita están presentes en forma separada, lo que obedece solo a la intención de organizar la información, y así destacar los aspectos principales de cada una, no obstante, se espera que los objetivos sean abordados de manera integrada (^{MINEDUC, 2016}).

En tanto, la evaluación es presentada como una estrategia para promover aprendizaje, por cuanto los estudiantes tienen que conocer los criterios de evaluación antes de ser evaluados y el docente debe recopilar información de todas las evaluaciones de los estudiantes para conocer el avance de cada uno como un elemento en la toma de decisiones y retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Asimismo, las evaluaciones entregan información relevante cuando se analiza cada uno de los ítems o desafíos que incluyen, pues ayudan a determinar qué aspectos no se lograron, cuáles tuvieron mejores resultados y qué estudiantes necesitan refuerzo, tomando en cuenta que la evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje.

Entonces, ¿cómo diseñar la evaluación? Se recomienda prepararla desde el momento de la planificación, considerando los siguientes pasos: identificar los objetivos de aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluación del programa de estudio, establecer criterios de evaluación, involucrando en ello a los estudiantes cuando sea apropiado, antes de la actividad de evaluación, así como informar con precisión a los estudiantes sobre los criterios con que se evaluará su trabajo. Para esto se deben utilizar diversos instrumentos, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes y presentaciones orales y escritas, pruebas orales y diarios de aprendizajes, entre otros (^{Ruay y Garcés, 2015}).

Si bien se ha avanzado en la efectividad de las estrategias de enseñanza, existe poca información de cuánto aprenden los estudiantes la lengua inglesa en el nivel de educación básica y, más aún, qué tan efectivas son las estrategias evaluativas que se utilizan en el aula. Lo anterior ocurre porque existe un desconocimiento en tal escenario, sumado a la escasa investigación y sistematización de experiencias evaluativas. De acuerdo con lo precedente, esta investigación buscó identificar en la práctica evaluativa de los profesores de inglés de educación general básica, específicamente cómo y con qué instrumentos están evaluando las cuatro habilidades de la lengua definidas en el currículum nacional chileno, en los niveles de séptimo y octavo año básico. En tanto, los objetivos específicos son:

Metodología

Este estudio se ubica dentro del paradigma de la metodología cualitativa, porque propone entender el comportamiento humano desde el propio marco de referencia del actor, realiza observaciones naturalistas e incontroladas, es subjetiva, fundamentada en una investigación en la acción (^{Cisterna, 2007}).

Para ello, se desarrolló siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varió de acuerdo con la complejidad de la problemática, en función de sus principales fases: 1. Problematización, 2. Diagnóstico, 3. Diseño de una Propuesta de Cambio, 4. Aplicación de Propuesta o plan de mejora, y 5. Evaluación. Al respecto, ^{Badilla (2006)} señala que este tipo de investigación se caracteriza por buscar dimensiones no conocidas o poco conocidas de un hecho social.

La labor investigativa se enfoca en situaciones reales de la escuela, donde el área del problema elegido es de naturaleza curricular, que está relacionada con la evaluación del aprendizaje de las habilidades de la lengua inglesa en séptimo y octavo año básico en dos escuelas de similares características, pero en contextos sociogeográficos diferentes (^{Gordó y Serrano, 2008}).

Esta investigación se realiza en dos escuelas de la región de Coquimbo: Colegio Arturo Prat Chacón (La Serena) y en Escuela El Palqui (Monte Patria), de acuerdo con la siguiente distribución de los sujetos en estudio: el primer centro presenta 19 estudiantes de séptimo básico y 21 de octavo básico; y en el segundo existen 25 estudiantes de séptimo básico y 29 de octavo básico. Se seleccionaron estos centros en forma intencionada, ya que reúnen características socioculturales similares y por vinculación de la carrera con los profesores de la asignatura. Además, se consideró el caso de dichos estudiantes, porque son el ciclo terminal del nivel, además, por sugerencia de los propios profesores de inglés.

El levantamiento de información se realizó mediante las siguientes técnicas: análisis documental de las planificaciones, observación no participante de las actividades evaluativas de la clase por dos observadores apoyados con una pauta de registro, aplicación de cuestionario a los estudiantes y una entrevista semiestructurada a los profesores.

Hallazgos

Entre los hallazgos más sobresalientes están:

En el nivel de planificaciones pedagógicas, en el primer caso se evidencia que los instrumentos de mayor uso son presentaciones orales, rúbricas, prueba escrita, escala de apreciación, mientras que las modalidades evaluativas sugeridas en las planificaciones son heteroevaluación y autoevaluación. En cambio, en la otra planificación docente encontramos que estas eran pertinentes al programa curricular y las actividades de aprendizaje estaban secuenciadas. Las actividades evaluativas que se registran son muy generales y los instrumentos evaluativos son los mismos para todos los objetivos de aprendizaje del semestre.

Al realizar un análisis de coherencia entre el objetivo de aprendizaje y los indicadores de logro con la actividad evaluativa y el instrumento explicitado en la planificación, encontramos una baja coherencia y escasa relevancia de la función evaluativa del instrumento, aunque los instrumentos son significativos.

Referente a la recogida directa de información mediante la observación no participante de las actividades evaluativas de clase, emergen los siguientes hallazgos:

En cuanto a la aplicación del cuestionario tipo encuesta a los estudiantes de séptimo y octavo básico, se puede señalar que en el Colegio Arturo Prat Chacón, para recoger evidencias del aprendizaje, son los siguientes:

Según los estudiantes, el profesor utiliza la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación como modalidades evaluativas en ambos cursos investigados, pero con predominio de la heteroevaluación. En tanto, las prácticas evaluativas del profesor de la escuela se dan a conocer en la siguiente tabla:

Mientras tanto, en la escuela El Palqui se pueden constatar los hallazgos recabados en las siguientes tablas:

Respecto a las modalidades evaluativas que utiliza el profesor en ambos cursos, los estudiantes señalan que es predominantemente la heteroevaluación. En tanto, las prácticas evaluativas de aula desarrolladas por el docente se exponen en la siguiente tabla:

Los hallazgos proporcionados por la entrevista semiestructurada, aplicada a los profesores en los dos establecimientos educativos, se sintetizan de la siguiente manera:

Los profesores señalan que conocen y aplican los lineamientos nacionales del currículum de la asignatura y manejan la información oficial emanada del Ministerio de Educación, poseen conocimientos sobre estilos de aprendizaje de los estudiantes, pero declaran que no es parte de su práctica pedagógica habitual dado que la sobrecarga de trabajo no les permite desarrollar actividades de aprendizaje de tipo personalizado con estudiantes. Por otro lado, los docentes reconocen la falta de herramientas pedagógicas en el ámbito de la didáctica y evaluación para un mejor desempeño de su práctica laboral.

Respecto a las prácticas evaluativas que realiza el profesor en el aula, un alto porcentaje de los estudiantes manifiestan que estas son monótonas, que son descontextualizadas y que no están graduadas según el nivel de profundidad de los aprendizajes. No obstante, los estudiantes destacan las actividades de comprensión auditiva, cantar y la revisión de cuadernos como otras no consignadas en el cuestionario tipo.

Discusión

Con el objeto de atender los requerimientos del mundo globalizado, el proceso enseñanza-aprendizaje del inglés en el nivel nacional tiene como finalidad desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes del sistema escolar, con un enfoque comunicativo asociado a una integralidad de las cuatro habilidades comunicativas estudiadas.

Aquí existen cinco factores clave: el docente, el estudiante, la metodología, el currículo y el contexto educativo. Dichos factores pueden incidir favorable o negativamente en los resultados de los estudiantes (^{Martínez, 2015}). Consecuentemente, un número significativo de estudiantes no puede comunicarse en la lengua extranjera” (^{Yilorm, 2016: 114}), y por tanto, las estrategias evaluativas utilizadas son inconsistentes.

Además, existe un modelo pedagógico tradicional centrado en la evaluación de resultados, donde el alumno debe reproducir los conocimientos trasmitidos y los instrumentos tipo prueba se construyen para medir al alumno, sin considerar el desarrollo de habilidades y destrezas (^{Rodríguez y Guambo, 2018}). Por lo tanto, es primordial que el enfoque metodológico de enseñanza sea congruente con el enfoque metodológico de evaluación. De aquí que “si se enseña gramática-traducción, a menudo también se evalúa gramática-traducción; y si se enseña con un enfoque comunicativo también se evalúa con un enfoque comunicativo” (^{Martínez, 2015: 51}).

De igual forma, las evaluaciones efectivas no solo deben medir los conocimientos y habilidades del pensamiento del estudiantado, sino que la evaluación propiamente tal se convierta en un episodio auténtico de aprendizaje (^{Wolf, 1993}). Por lo tanto, mientras más similares sean a la manera en que los estudiantes utilicen la lengua extranjera, más fácil será realizar inferencias de sus desempeños, lo cual fue constatado en las observaciones de clases.

Por último, ^{Yilorm (2016: 111)} manifiesta que la evaluación en muchas ocasiones tiene un “carácter punitivo, lo cual quebranta la interrelación entre las categorías del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso, la evaluación responde a los objetivos de aprendizaje basados en la gramática explícita, lo que deja en evidencia su alto grado de dificultad”, lo cual es similar a lo declarado por los estudiantes en el cuestionario aplicado. Además, no se cubren todos los indicadores evaluativos señalados en los objetivos de aprendizaje de programas de estudios oficiales del Ministerio de Educación (^{López, 2011}).

Conclusiones

En relación con el problema de investigación planteado, acerca de la práctica evaluativa de los docentes en la asignatura inglés, se enfatiza un enfoque en el que predominaba el uso de instrumentos que miden fundamentalmente las habilidades lingüísticas receptivas de nivel básico del lenguaje, lo cual no permite el desarrollo armónico de las cuatro habilidades definidas en el currículo escolar. Con la información recopilada, hemos podido caracterizar que el enfoque evaluativo predominante del profesor sigue estando centrado más en el contenido que en el desarrollo de habilidades.

La revisión y análisis crítico de las planificaciones de las actividades evaluativas, bajo los criterios de coherencia, pertinencia y relevancia, dejó en evidencia que poco se ajustan al enfoque definido por el Ministerio de Educación en los programas de estudio. Por otra parte, los estudiantes manifiestan que la modalidad evaluativa predominante es la heteroevaluación y que los instrumentos utilizados con más frecuencia son las pruebas escritas, las interrogaciones orales y las rúbricas. Esto da cuenta de que la evaluación está más centrada en la dimensión cognitiva del aprendizaje y priman las habilidades de escritura y lectura, y en tercer orden están el hablar o comunicar ideas en forma oral y aún menos se desarrollan actividades evaluativas de escucha.

Entre los principales hallazgos de este estudio, en el análisis documental se muestra la existencia de una relación con baja coherencia entre la planificación curricular del docente y los instrumentos evaluativos seleccionados para la recogida de la evidencia de aprendizajes. Esto se ve reforzado durante la observación de las actividades evaluativas en el aula, que denotan el uso de los mismos instrumentos en forma reiterativa: pruebas escritas, escalas de apreciación y rúbricas. De los instrumentos evaluativos analizados (pruebas escritas y escalas de apreciación), se identificó que las habilidades que priman son de nivel básico, algunas de nivel intermedio y escasas de nivel superior.

En tanto, las doce sesiones de observación de las actividades evaluativas en aula de los cuatro cursos, realizadas por dos observadores acompañados de una pauta de registro, permitieron evidenciar que dos de los docentes utilizaban tanto el español como el inglés para comunicarse con los estudiantes, donde la actividad evaluativa no estaba bien secuenciada para el desarrollo de la habilidad intencionada; el manejo del tiempo es otro factor que debe mejorar el profesor, destacando el uso de recursos tecnológicos y libros de textos como herramientas para el desarrollo de la evaluación de aprendizajes.

Con respecto a los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes, se declara que los profesores utilizan actividades e instrumentos evaluativos similares en los diversos cursos y colegios. Estos instrumentos no siempre dan cuenta de la evaluación de habilidades. No obstante lo anterior, los estudiantes perciben que las prácticas evaluativas de sus profesores están bien estructuradas y les ayudan a aprender.

De las entrevistas sostenidas con los profesores, pudimos detectar que poseen un manejo teórico actualizado de los programas de su asignatura; sin embargo, manifiestan la necesidad de actualizarse en evaluación de aprendizajes centrada en el desarrollo de habilidades, además de actualizarse en técnicas y estrategias metodológicas para trabajar las habilidades de escuchar y hablar.