Los “aranduminguéra [sabios pequeños]”

En el proyecto de materiales didácticos los niños tuvieron un papel fundamental, no solo por ser los responsables de realizar el trabajo de campo y analizar la información, sino por el conocimiento que tienen sobre el uso de hierbas medicinales. Esto los ubicaba en el lugar de interlocutores válidos, algo no muy común en las actividades áulicas. Aquí los niños podían discutir con los maestros o entrevistados sobre el uso de hierbas y los procedimientos utilizados en cada caso.

Este conocimiento se hizo evidente desde la primera actividad, cuando tuvimos que definir posibles preguntas e informantes clave. Los niños debían pensar en aquellas personas que -desde sus perspectivas- conocían sobre las hierbas medicinales y se podrían entrevistar. Se armaron largas listas en las que abundaban los abuelos y los “don”,⁷ lo que demostraba que para ellos los informantes clave eran sobre todo adultos mayores. También se identificaron algunos referentes de las comunidades que curaban ciertas dolencias utilizando hierbas medicinales. Estos eran nombrados como “la médica”, “el o la curandera”. Ellos mismos establecieron los criterios de selección y definían quiénes sabían “mucho, poco o nada”. Las maestras también realizaban sus apreciaciones y en la mayoría de los casos coincidían con la selección de los niños.

También advertimos ese conocimiento en las prácticas de entrevistas entre compañeros, en las que más allá de practicar el uso técnico del equipamiento o el uso del instrumento (objetivo de ese día) se podía observar la capacidad de los niños de sostener una entrevista que fue diseñada para realizar con los adultos. Muchas de las respuestas brindaban ejemplos que eran narrados con mucho detalle, lo que nos hacía suponer que eran situaciones vividas por ellos mismos o alguna persona cercana.

Estos conocimientos acerca de las prácticas de atención a la salud también se explicitaron en conversaciones que fui teniendo con ellos en el marco de mi trabajo de campo durante estos años. Es habitual conversar con ellos sobre sus experiencias o las mías en relación con alguna dolencia en especial y al uso de hierbas medicinales, o bien, sobre las consultas de algunos en el hospital o la salita de alguna “médica o curandera o curandero del paraje”.

En una oportunidad, volvíamos con Enrique, Alexis y Ramón de visitar a unos vecinos del paraje. Cuando estábamos llegando a la casa de doña Moró, Enrique dijo, a modo de broma, que pasáramos por esa casa para que la señora nos diera agua bendita. “¿Y por qué tiene agua bendita?”, pregunté, “Porque es curandera roncho”⁸ me respondió Enrique. Mientras Ramón me explicaba que ella es “médica”,⁹ Enrique volvió a agregar: “Médica y curandera, te cura cuando vos estás enfermo con la cinta”. Enseguida, les pregunté si ellos se habían curado alguna vez con ella, y los tres reaccionaron como si mi pregunta fuera obvia, “Pero… todos los días, más o menos”, respondió Ramón. Cuando consulté qué dolencias se curaban con la señora, Enrique me respondió: “los punga” [empachos].¹⁰

A su vez, en relación con los procedimientos para curar el empacho, en otra oportunidad Karina me contó que la cinta que se usa en estos casos es como la bandera argentina, azul y en el medio blanca, pero sin el sol. También comentó que es común hacer bendecir la cinta “por la Virgen” en la basílica de la ciudad de Itatí. Además, me explicó que ella a veces va a lo de “doña Moró”, como Enrique, pero que en otras oportunidades su mamá la lleva a un “médico que también cura”. Este señor le coloca las manos sobre su cabeza, aprieta fuerte mientras reza, y en ese momento Karina cree que “le pasa todo el empacho para él”, según ella; nunca entiende lo que dice “porque habla despacito”, pero cree que le reza un Padre Nuestro: “No sé bien, porque es como secreto nomá te digo, no se puede saber”. Después de ese procedimiento, le indica que tome un té y que coma livianito por unos días.

De este modo, los niños no solo han producido conocimiento sobre estos temas en el marco de un proyecto de la escuela, también han ido recuperando y explicitando sus experiencias al ocupar en variadas ocasiones la posición de “pacientes”.

Podría decirse que explicitar que “los niños también saben”, supone añadir a la creencia idealizada que ellos tienen un propio mundo, que están por fuera de los discursos y prácticas sociales, que no tienen conciencia de su participación en situaciones que involucran la salud, que no le otorgan sentidos a la misma y que no construyen un saber en torno a los espacios comunitarios que habitan día a día. Sin embargo, creo necesario visibilizar el conocimiento experto que tienen los niños ante estas situaciones, sobre todo porque “los recaudos” que venimos escuchando desde que iniciamos el proyecto de materiales didácticos tienen como principales destinatarios a los niños, a ellos hay que “proteger” de los usos inadecuados de las hierbas o de las negligencias de tratar ciertas dolencias en la casa o de las “prácticas de curanderismo”.

Dichos señalamientos de “cuidado” provienen de algunos adultos ajenos al paraje, los cuales al parecer desconocen que estas prácticas comunitarias involucran una serie de componentes y pautas, en los que justamente “los cuidados” y “límites” en los usos de las hierbas ocupan un lugar central. Las prácticas curativas componen un conjunto de conocimientos factuales (perceptivos, gestuales, discursivos, afectivos y sociales) (^{Gasché, 2010}) de los cuales los niños son partícipes, por ejemplo, cuando algunos de ellos o sus allegados son atendidos ante ciertas dolencias, cuando asisten a la curandera para que los cure de los punga, o bien, cuando tienen que buscar ciertos yuyos para la preparación de algún té, entre otras.

Sin embargo, podría decirse que hay un conjunto de conocimientos acerca de las prácticas curativas a las que no todos -tanto adultos como niños- tienen acceso; estos se reservan a ciertas personas que cuentan con el reconocimiento y la legitimidad para hacer uso de ellos. En muchos casos estas prácticas involucran procedimientos secretos que tienen su propia lógica de transmisión (a quiénes se transmiten, en qué momento, etc.). Los niños reconocen que hay personas especializadas, como la/el curandero, que hay dolencias específicas para recurrir a ellos, y que muchos de los procedimientos usados no pueden contarse, como mencionaba Karina con respecto a su experiencia cuando se cura del empacho.

Piedras en el camino: las interconsultas

El año en el que empecé a frecuentar más la escuela sufrí un cólico renal. Después de los estudios correspondientes me identificaron cuatro piedras, dos en el riñón izquierdo, una en el derecho y otra en el conducto de la vejiga; esta última fue la que me había producido el cólico.

Lo primero que hice fue ir al urólogo, quien me recetó unas pastillas para ayudar a expulsar la que estaba ubicada en el conducto de la vejiga; si no lograba expulsarla, tendrían que realizar un procedimiento quirúrgico para retirármela. La contraindicación de este medicamento era que me podría producir presión baja, lo que no me agradaba en absoluto. Ante las indicaciones del doctor, le consulté si el “rompepiedras”¹¹ -del cual me habían hablado en el paraje- me podría ayudar. Recuerdo que me miró, dudó unos segundos y después me respondió: “Mira, yo no te lo puedo indicar porque soy médico y no está avalado por las ciencias médicas, pero he visto milagros”.

Durante esa semana estuve con muchas dudas con respecto a qué hacer, estaba mejor, ya no sentía el dolor intenso de la semana anterior. En mis visitas a la escuela consultaba a todos los que podía sobre la efectividad del rompepiedras. Aproveché una reunión de padres en la que hablamos -entre otras cosas- del proyecto de materiales sobre hierbas medicinales. En la conversación sobre las hierbas, doña Lidia¹² expresó: “Algunos pronto no quieren tomar porque no creen, tenés que creer para que te haga efecto”. Mabel, la directora, les contó a las mamás presentes sobre mi “problema”; todas ellas me dijeron que tomara el rompepiedras, que me iba a hacer bien, algunas de ellas incluso se ofrecieron a mandármelo el día siguiente.

La semana siguiente Belén me llevó una bolsita con rompepiedras; cuando me la entregó, me recomendó no preparar el té muy fuerte y no ponerle azúcar para que me hiciera efecto. Yo le consulté si podía hervirlo, dejarlo enfriar y tomar como agua fría. Ella me respondió: “Toma como quieras, frío, caliente, pero no dejes de tomar”. A partir de ese momento, Belén se convirtió en una especie de enfermera, no solo me llevaba rompepiedras casi todas las semanas, sino también se encargaba de controlar si tomaba lo suficiente y de reprocharme si le decía que no me cuidaba.

Dos semanas después de esa reunión de tutores, realizamos una actividad en el monte lindante a la casa de doña Lidia, de la misma participaron algunos niños, cuatro mamás, la directora de la escuela y la directora del proyecto de materiales didácticos. Esa mañana hizo mucho calor, yo no me había recuperado completamente de los cólicos, tenía molestias y por momentos me bajaba la presión. Durante la actividad estuve bien; sin embargo, al volver a la casa de doña Lidia -pleno mediodía a 40 grados- empecé a sentir mareos y nauseas.

En la casa de doña Lidia, su hija había organizado el almuerzo para todos en el patio de la casa, yo me senté aparte y dije que iba a esperar para comer porque estaba un poco descompuesta. Todos los presentes hacían chistes con respecto a mi descompostura; sin embargo, doña Lidia se mostró preocupada, dejó de comer, me hizo apoyar las piernas en una silla y se acercó a mí con una botella de agua bendita. Comenzó a mojarme la cabeza mientras cerraba los ojos y susurraba unas palabras, mezclando guaraní y castellano. Yo no lograba entender qué decía, solo escuchaba recurrentemente la palabra ñandejara (Dios). Esto duró aproximadamente cinco minutos, ella estaba convencida de que se trataba del hígado o de la vesícula, por eso me dio un té de boldo en saquito, de esos que se compran en los negocios, y me buscó rompepiedras de su patio para que me preparara un té al llegar a casa. Cuando terminó me dijo que había hecho una bendición y que ya me iba a empezar a sentir mejor.

De a poco comencé a estabilizarme, en ese momento no podía entender qué me estaba haciendo. Solo recordaba las situaciones de mi infancia en las que asistía a un señor para que me curara los cadillos, o bien, en las que visitaba a mi tía para que me “mida” el empacho, o aquellas situaciones actuales en las que mando por mensaje de texto mi nombre a una señora para que esta me cure a la distancia de la descompostura del estómago o del ojeo. En todas estas situaciones, mi convencimiento y confianza en cuanto al procedimiento no estaban en duda; sin embargo, en el procedimiento de doña Lidia experimentaba la sensación de que tenía que entender todo lo que estaba pasando en esa situación y, a la vez, esa pretensión de entender me llevaba a desconcentrarme de lo que me estaba pasado a mí y a mi cuerpo, allí, en ese mismo momento.

Durante los meses que siguieron no volví a tener molestias en los riñones, tomaba mucha agua, el rompepiedras -aunque no con la constancia que me indicó Belén- y había recibido la bendición de doña Lidia. Después de un tiempo volví al doctor, la piedra de la vejiga ya no estaba; sin embargo, la del otro riñón aumentó de tamaño y tenía una nueva del lado derecho. Ante esto, volví a tomar el rompepiedras durante dos semanas y logré expulsar, casi sin dolor, al menos una piedra más.

Al momento de escribir este artículo me encuentro en un proceso de toma de decisión respecto a la piedra que aún se encuentra alojada en mi riñón, consultando nuevamente a mi doctor de la clínica y a mis “doctoras” del paraje (doña Moró, doña Lidia, Belén) buscando además algunos consejos para prevenir la aparición de otras nuevas.

En este apartado me pongo a mí y a mi problema de salud en el centro de la escena. En ese momento, además del dolor, sentía mucha contradicción con respecto a la decisión que tenía que tomar, si recurrir a la medicina de la clínica o creer en la medicina del paraje, que además era el tema de indagación en ese momento. Si bien el doctor señaló que “había visto milagros”, yo no terminaba de confiar, y eso era clave, tal como lo expresa Doña Lidia, para que “haga efecto”. Creo que mi incredulidad se manifestaba especialmente en no seguir la indicación de Belén de que fuera constante, no era rigurosa ni sistemática para consumir el rompepiedras, como tal vez sí lo soy cuando el doctor me receta algún medicamento.

En cierto sentido, la necesidad de que la gente me asegure que el rompepiedras iba a solucionar mi problema de salud tenía por debajo la duda. Pero esta desconfianza no se debía al efecto en sí mismo, sino justamente a lo que expresó doña Lidia con respecto a “creer”, yo dudaba de que me hiciera efecto, no por la acción en sí misma de la hierba sino porque yo no terminaba de creer. Y según lo que venía escuchando, y dadas mis propias experiencias frente a otras prácticas de curación, la “creencia” del paciente es un requisito fundamental para el éxito del procedimiento. En este caso, yo experimentaba muchas dudas y no quería volver a atravesar por un cólico.

Mi descompostura en la casa de doña Lidia y su intención de colaborar para que me sintiera mejor fueron claves para tener confianza, no sé bien en qué consistió “la bendición”, no sé bien qué dijo, pero observé la seriedad con la que llevó adelante el procedimiento. Creí en su palabra, en su experiencia y en sus buenas intenciones. Y más allá de la confianza, o por la confianza, efectivamente me sentí mejor. La incomprensión de aquella situación persiste; sin embargo, la lectura de la antropóloga Favret Saada (^{Zapata y Genovesi, 2013}) me brindó algunas pistas para pensar esa escena. Con esta autora -salvando las enormes distancias de nuestros trabajos- pude entender esta situación como parte de la construcción de mi objeto de conocimiento. En primer lugar, la cuestión de “aceptar dejarse afectar” -en su caso por la brujería en la Francia contemporánea-, lo cual, según la autora, no se trata ni de la observación participante, ni mucho menos de empatía.

Ya que las posiciones se ocupan en lugar de imaginarlas, por la sencilla razón de que lo que ocurre en su interior es literalmente inimaginable […] Ocupar esas posiciones no me informa nada sobre los afectos del otro; ocupar tal lugar me afecta, es decir, moviliza o modifica mi propio bagaje de imágenes (^{Zapata y Genovesi, 2013:63}).

Por su parte, la antropóloga ^{Ramírez Hita (2009)} destaca los aportes que nos brinda el enfoque etnográfico para abordar los temas vinculados a la salud, en su caso, la realidad sanitaria de la ciudad de Potosí, Bolivia. En particular, pone en consideración la percepción de los datos mediante el cuerpo del investigador, para comprobar cómo cambia radicalmente la relación que se mantiene con los sujetos o con el grupo de estudio cuando uno efectúa la misma actividad que los “otros”. Esta autora, mientras realizaba trabajo de campo sobre la calidad de atención en los hospitales públicos del Altiplano, fue internada en un hospital para ser intervenida quirúrgicamente. A partir de esa internación, los datos obtenidos previamente mediante las técnicas de entrevista y observación cobraron un sentido radicalmente diferente. De este modo, poner su cuerpo en acción, entendido como “el cuerpo situado en el sentir” o “el cuerpo sintiendo”, le proporcionó un nivel de percepción del dato, que va mucho más allá de la información que cabe recoger por medio de las técnicas de metodología cualitativa que había utilizado anteriormente (^{Ramírez Hita, 2009}).

Si bien la lectura de estos textos me permitió poner en foco mi experiencia en relación con las cuestiones que estaba indagando, considero necesario atender a uno de los puntos destacados por Favret Saada, quien expresa que “en el instante en el que uno está afectado no puede relatar la experiencia; cuando se la narra, no es posible comprenderla. El tiempo para el análisis viene después” (^{Zapata y Genovesi, 2013:63}). En mi caso, entiendo que todavía tengo que tomar muchas decisiones con respecto a mi problema de salud y a la gente que me está ayudando a tratarla, intentando -como hizo esta autora- en ningún momento resignarme a no comprenderla, y a considerarla como parte de mi objeto de investigación.

En el aula

Como parte del proyecto de materiales didácticos, se organizaron actividades de análisis de las entrevistas que los niños habían realizado. Mabel coordinaba el grupo de jardín y el primer ciclo. Allí participaban los nenes, las dos maestras, Graciela -mamá de Brian, de jardín- y don Raúl. Yo me encargaba de coordinar el grupo de segundo ciclo. Habíamos llevado unas computadoras y unos cuadros impresos que ellos debían completar.

Desde el inicio del proyecto, las maestras mostraron el conocimiento que tienen con respecto al uso de las hierbas, muchas de ellas tenían su propia “farmacia de yuyos” en sus casas y era común escucharlas comentar sobre los usos habituales que hacen para determinadas dolencias. En ocasiones, esto hacía que juzgaran las respuestas de los entrevistados, que quieran corregirlas, incluso una seño¹³ se compró un libro de hierbas durante el proyecto, el cual propuso usar de referencia, sin considerar que lo central estaba en el conocimiento que habían producido los niños.

Durante la actividad de análisis, yo acompañaba más de cerca a un grupo de varones que hacían constantemente preguntas sobre cómo completarla, todos estaban entusiasmados, incluso Lucas, uno de los nenes más grandes, que habitualmente me confrontaba, quejándose de cada tarea que realizábamos. Siempre participaba, pero parecía estar todo el tiempo enojado. Cuando explicaba algo, generalmente me hacía burlas o me cuestionaba lo que decía. Ese día estaba muy concentrado junto con sus compañeros, yo me alegré porque lo vi sonriente todo el tiempo, salvo cuando me acercaba a preguntarle alguna cuestión vinculada a la actividad. En una de esas oportunidades, me dirigí a él felicitándolo porque había terminado su planilla; él me miró con un gesto de desinterés y me preguntó: “¿Y esto para que nos sirve?”. No era la primera vez que Lucas me dejaba unos segundos en silencio, siempre me desafiaba a correrlo del lugar de “niño” y responder a sus preguntas o comentarios con la misma seriedad que tendría ante un adulto. Le expliqué que lo que estaban haciendo era un ejercicio de análisis y que, más allá de aprender a hacer cosas nuevas que les pueden servir para otras tareas, también estaban haciendo una actividad para un proyecto que involucraba a toda la escuela. “¿No te gusta?”, le pregunté. “No, ni ahí”, me respondió. Yo le sugerí que hablara con la directora para hacer otra actividad. Sin embargo, Lucas fue el primero en terminar. Según las maestras “él siempre se queja, pero hace” y según sus compañeros, “es siempre mala onda”. Yo agregaría a esos comentarios que “siempre hace preguntas interesantes” como esta o como la que hizo durante una de las prácticas de entrevista a las que inicialmente se resistió. Ese día preguntó: “¿Qué estamos aprendiendo con esto?”.

Fotografía 1 Niña realizando una actividad sobre el uso de hierbas medicinales 

En esta actividad de análisis, como yo me encargaba de acompañar a los varones, la seño de sexto grado guiaba a las niñas. Su participación era prácticamente nula, ellas habían entendido la consigna y se pusieron a trabajar inmediatamente; sin embargo, en algunas ocasiones recurrían a ella. En un momento de la actividad, Guada le comentó que una entrevistada había dicho que la ruda es para las malas ondas. Ante esto, ella respondió que sí, que así dicen, pero que eso no lo iban a poner. Cuando escuché ese comentario, decidí acercarme y preguntar por qué no iban a incluirlo. Ella me miró con cara de duda y me respondió “bueno, pongamos… yo decía porque no es algo comprobado”. Unos meses después de esa actividad, esa misma seño contó en una conversación con las demás maestras, que su ruda estaba seca, que andaba circulando mala energía en su casa. Al parecer, usaba la ruda con los mismos objetivos que la entrevistada.

Otra actividad de análisis fue la confección de lo que en la escuela llamaron el “Glosario guaraní-castellano”, aunque no se definieron las palabras, sino que se buscó su traducción del guaraní al castellano. La actividad la inició Mabel. A pesar de declarar una escasa competencia lingüística en guaraní, pudo proponer y llevarla adelante obteniendo mucha participación de los niños. Esta actividad también la realizó la maestra de tercer grado con sus alumnos, en este caso ella participó activamente ya que, según sus dichos, “entiende bastante el guaraní”. Finalmente, las producciones quedaron plasmadas en afiches que fueron pegados en las paredes del aula.

Este “glosario” fue retomado luego por una de las maestras como un punto de la evaluación trimestral de Lengua, en la que -según comentó- tuvo excelentes resultados dado que los niños no tuvieron errores al responder ese punto. La docente expresó su asombro al comprobar cuánto sabían, “sabían muchísimo, saben más que yo. Siempre escribiendo como hablamos ¿no?, no el guaraní puro, digamos.” Esta maestra era la misma que sugirió no poner las propiedades de la ruda en el trabajo.

En este apartado, los saberes sobre las hierbas y el guaraní se producen y circulan en el aula, en actividades de las que participan no solo docentes y alumnos, como habitualmente sucede. Se organizaron equipos conformados además por la directora, el portero de la escuela, una madre y yo como “becaria”. A pesar de que la mayoría de los presentes tenían conocimientos sobre las propiedades medicinales de las plantas de la zona, lo cierto es que los niños eran los que más familiarizados estaban con el material empírico ya que fueron ellos los encargados de hacer las entrevistas.

Esto último marca una diferencia en relación con otros tipos de saberes que generalmente se explican, enseñan, aprenden, o no, en ese espacio, los cuales en general son exclusividad de los docentes. Ese día las maestras podían aportar, pero los expertos eran otros actores (don Raúl, Graciela) y los propios niños, quienes además discutían sobre la pertinencia de determinadas respuestas.

El criterio de qué información incluir en el trabajo, pareciera ser -según la perspectiva de una de las maestras- que ese conocimiento esté comprobado. Su criterio tiene cierta justificación considerando que, por ejemplo, si hay dolor de panza, se toma un té de alguna hierba y en general se experimenta una mejoría. ¿Cómo se hace en el caso de las malas ondas? ¿Cómo se experimenta un alivio? En su cotidianeidad se usa la ruda para las malas energías y tiene como indicador si está se seca o no. Ahora bien, su experiencia “comprobada” no pareció suficiente como para incluir esa respuesta en un trabajo de investigación realizado en el aula.

Sin embargo, en otro momento, los saberes de los niños sobre el guaraní son puestos en valor por esa misma maestra, y no solamente eso, sino que son considerados en una evaluación trimestral de Lengua. No es un dato menor que la evaluación haya sido la de Lengua, en la que generalmente los chicos tienen mayores dificultades. Las maestras hacen un importante esfuerzo para que hablen y escriban “bien”, es decir, sin errores ortográficos, sin marcas del guaraní ni de la variedad del castellano hablado en Corrientes. La decisión que se tomó implicó en cierto sentido un desafío ya que se trató de incluir, validar y evaluar palabras escritas según “como hablamos”, es decir, no en guaraní “puro”, tal como ella aclaró en un momento.

En este sentido, que el guaraní aparezca en una actividad de mucha importancia en la escuela, como son las evaluaciones trimestrales, y no solo en otras situaciones en la que se corre el riego de folclorizarlo, lo posiciona en un estatus similar al que ocupa la variedad estándar del castellano, desde la que habitualmente se pretende evaluar en estas instancias.

Las dudas con respecto a la confiabilidad del conocimiento que se estaba produciendo se manifiestan, por ejemplo, cuando una de las maestras se compra un libro de hierbas para consultar o chequear la información brindada por los entrevistados. El hecho de que sea un libro podría hacer suponer que cuenta con una validez científica per se. Las dudas también aparecían en el momento de comunicar este conocimiento ya que en el intercambio parecía estar bien comentar, por ejemplo, sobre los usos de la ruda para las malas ondas; sin embargo, no correspondía al momento de volcar esa respuesta en una planilla, como parte de las actividades de la investigación. En ese momento, operaba el criterio de que este conocimiento “esté comprobado”, no por la propia experiencia efectiva de la docente sino por criterios que tienen otra legitimidad.

Finalmente, la duda también se expresa en las preguntas de Lucas, el “¿para qué nos sirve?” y el “¿qué estamos aprendiendo con esto?”, pueden ser parte de los cuestionamientos que realiza habitualmente, de su interés genuino de entender el para qué, pero también podría expresar una cuestión más profunda, que tiene que ver con la pregunta ¿por qué hablar de estos temas en la escuela?

En el monte

Otra de las actividades del proyecto de materiales didácticos consistió en una salida al monte¹⁴ para fotografiar las hierbas medicinales que habían sido mencionadas en las entrevistas realizadas por los niños a los adultos de la comunidad. El lugar elegido fue el monte lindante a la casa de doña Lidia. De la salida participaron algunos niños -ya que la actividad no era obligatoria-, cuatro mamás, la directora de la escuela, la directora del proyecto de materiales didácticos y la autora de este trabajo. Fue una mañana de mucho calor. Cuando llegamos a la casa, doña Lidia nos esperaba lista con su machete para empezar el recorrido. Su propósito era llevarnos “monte adentro” y lo primero que resaltó fue que nuestra ropa (la mía y la de la directora del proyecto y de la escuela) no era la apropiada para el lugar donde íbamos. Algunos de los nenes, en cambio, estaban con gorras, camisas de manga larga y calzados más apropiados que los nuestros.

El monte al que entramos era muy tupido y constantemente necesitábamos que doña Lidia “nos abriera camino” con su machete, a la vez que nos iba explicando las propiedades de las diferentes plantas con las que nos encontrábamos en el camino; ella era la que daba la explicación central, mientras que las otras mamás comentaban algunos ejemplos de uso de las hierbas. En muchos momentos la explicación se dirigía centralmente a mí, “para mi trabajo”, ya que yo era la encargada de registrar en un cuaderno las plantas que íbamos encontrando. Los nenes que nos acompañaban seguían el recorrido sin agregar mucho, pero algunos de ellos -sobre todo los hijos de doña Lidia- podían reconocer las plantas de las que hablábamos, señalando dónde estaban o, incluso, buscando ellos mismos algunas que no encontrábamos a simple vista. También reconocían cuáles eran las peligrosas o las que ellos no pueden consumir, o bien hacían constantes referencia a “lo amarga o fuerte” que eran algunas de ellas.

Ese día, además del conocimiento que tenían los chicos sobre los usos medicinales de las hierbas -lo que ya había advertido en otras ocasiones-, lo que llamaba mi atención era el conocimiento que tenían sobre cómo “estar” en el monte, las dinámicas de participación que se establecían, en las que muchas de las actividades estaban restringidas a los varones mayores (uso del machete, confirmación de que se trata de la hierba que buscábamos, separar a los perros cuando se peleaban, etc.), el rol de los más grandes para “guiar” a los más chicos, las conversaciones que giraban en torno a lo que íbamos encontrando, a las situaciones que se nos presentaban (cruzar un charco, las altas temperaturas que nos acompañaban) o a las experiencias en cuanto al uso de alguna hierba específica.

Fotografía 2 Niños buscando una hierba medicinal en el monte 

En un momento de ese recorrido nos encontramos con la planta mío-mío, Belén nos advirtió que era una planta peligrosa, lo que fue confirmado por doña Lidia, quien expresó que “te mata directo”, recordando la historia de un anciano que se hizo un té porque “tenía una pere” [herida]. En ese momento pregunté en voz alta si pere era “herida” en guaraní. Gustavo, que venía a mi lado, me respondió que significaba “que está cortado”. Belén escuchó la respuesta y expresó “y sí, él habla todo el día en guaraní, le habla a la seño en guaraní para que no entienda, pero yo sí entiendo”. A partir de ese momento, Belén me fue contando la experiencia de su familia con respecto al uso de esta lengua, volvió a resaltar -como en la conversación junto al mástil- que ella entiende, pero que no le sale bien, que su mamá entiende un poquito, que escucha pero que tampoco le sale, y que su papá lo habla desde chiquito. También me contó que, a veces, para practicar le dice a su abuela: “Abuelita, decime algo en guaraní para ver si está bien o está mal”, y que ella se da cuenta de que algunas palabras ya no se encuentran más en guaraní, como tomate, por ejemplo “ya no es más guaraní, se inventan nomás, no es como mba’e [qué], ese ya es verdadero”.

Gustavo escuchaba la conversación en silencio; sin embargo, no dejó de hablar guaraní a medida que avanzaba la caminata, las frases que expresaba -y que yo lograba escuchar o entender- tenían que ver con las situaciones del momento haku kuarahy [sol caliente], nde karapengo [sos petiza], refiriéndose a mí altura al momento de soltar una rama con espinas, oñerei [hablan de balde] cuando conversábamos con Belén de los miedos que le tenemos a ciertos animales; o bien cuando se refería a una característica de las plantas con las que nos encontrábamos, por ejemplo, que eran ácidas (refiriéndose al aguahai) o especificando que el llantén¹⁵ es para el jai [diente] de los más pequeños.

Al escuchar nuestros intercambios, las mamás que nos acompañaban recordaron anécdotas de uso en guaraní en la ciudad de Corrientes, ante situaciones en las que descubren sorprendidas que las otras personas las entienden, y reconstruyendo en guaraní los diálogos que tuvieron en ese momento, sin sentir la necesidad de traducir a los que estábamos presentes.

Allí, en medio del monte, todos intercambiamos hablando el guaraní, desde doña Lidia como la más experta de la situación -mezclando guaraní y castellano durante todo el recorrido-, hasta Ignacio (de 3 años), el más pequeño del grupo, gritando teju [iguana] al ver que los perros habían cazado este animal. No era la primera vez que participaba de situaciones en las que el guaraní era el tema de conversación; sin embargo, acá no solo hablamos del guaraní, sino que se usaba como parte de las situaciones que nos iban pasando en el recorrido. Los saberes sobre la lengua y sobre las hierbas medicinales emergían como parte de reportorios de conocimientos que los presentes producíamos y usábamos para “estar” en el monte.