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Introducción
Desde el origen de la reforma educativa del nivel medio superior (RIEMS) en el año de 2008, las opciones de certificación han tenido el carácter de autogestoras, y desde su origen se ha esperado que el profesor acuda a las convocatorias emitidas. Uno de los procesos de certificación que logró mayor efecto en los profesores del Sistema de Educación Media Superior en la Universidad de Guadalajara ha sido, sin duda, el CERTIDEMS-ANUIES, proceso que en su primera etapa ofrecía cinco opciones de certificación, de las cuales tres estaban dirigidas a docentes que habían cursado el Diplomado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, mientras que una era orientada a directivos que cursaron el Diplomado de Competencias Directivas (PROFORDIR) y una para docentes que hubiesen cursado alguna de las Especialidades para el Nivel Medio Superior de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Por otra parte, en 2011 se instituye el Consejo Técnico del Proceso de Evaluación de Competencias Docentes para Educación Media Superior (ECODEMS), del Centro Nacional de Evaluación Para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL). Mismo que convoca desde entonces al proceso para obtener una certificación mediante: una prueba de conocimientos, una planeación didáctica, una prueba de desempeño grabada en video y una reflexión escrita.
En el año 2015 se inició el proceso para ingreso, permanencia o promoción en el sistema educativo mexicano, procedimiento establecido en la Ley del Servicio Profesional Docente, mediante el cual se convoca a los docentes a un proceso de evaluación del desempeño docente.
Asimismo, el Fideicomiso de los Sistemas Normalizados de Competencia Laboral y de Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), ofrece el Estándar de Competencia EC0646 para la certificación, y Facilitación de Procesos de Aprendizaje con el enfoque de Competencias en Educación Media Superior.
La Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior tiene como propósito validar la aplicación de competencias del profesor desde un enfoque formativo centrado en el aprendizaje, así como verificar las innovaciones y transformaciones en su propia práctica docente. En ambos procedimientos se busca evidenciar que el docente ha incorporado innovaciones y transformaciones a su práctica educativa como consecuencia de un proceso de formación y actualización profesional.
La innovación es un factor relevante que moviliza cambios pertinentes con fines de mejora de la praxis del docente (Harvey, 2015), es decir, implica que el profesor debe realizar intervenciones sobre su actuación, a fin de modificar sus estrategias de trabajo en el aula a partir de la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (Santiago, Navaridas y Andía, 2016).
Para Rosario, Elicerio, Zaragoza, Varela y Partida (2016) la innovación de la práctica docente es un proceso permanente y continuo, mediante el cual actualiza y proporciona intención a sus acciones, a fin de mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos y, como consecuencia de estas modificaciones, se transforma la práctica docente.
Desde el inicio de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS, 2008) se ha incrementado el número de docentes certificados en competencias. Sin embargo, no hay evidencia sobre las innovaciones y/o transformaciones que han puesto en juego en el aula, que evidencien el logro de las competencias docentes esperadas. Se reconoce que uno de los principales retos sobre la evaluación de competencias no estriba en los instrumentos, sino en los escenarios mediante los cuales se pueda evidenciar de manera objetiva el desempeño esperado de las personas para la resolución de problemas contextualizados (Hernández, 2013).
Varios estudios han encontrado que los maestros no cambian fácilmente sus concepciones, y menos aún sus prácticas educativas que, dependiendo del maestro y el contexto, las concepciones y las prácticas a menudo están desfasadas unas de otras, e incluso claramente en contradicción -especialmente para profesores principiantes-, y que los cambios en uno no están necesariamente acompañados por un cambio en el otro (Vázquez-Bernal, Mellado, Jiménez-Pérez y Taboada, 2011).
Por lo anterior, se hace necesario establecer conceptualmente en qué consisten las innovaciones y transformaciones de la práctica docente, para generar acuerdos en la comunidad académica, en particular, de los docentes certificados del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, a fin de perfilar indicadores para la toma de decisiones en torno a los procesos de consolidación de la enseñanza centrada en el estudiante.
Por su parte, la innovación no puede existir sin el individuo que se compromete con ideas y conceptos para promover sus capacidades a fin de introducir cambios en su actuación cotidiana, y donde el docente es el principal responsable de efectuar estos cambios para procurar la mejora de los resultados escolares (Marcelo, 2013; Álvarez, 2015).
Existe consenso respecto al enfoque de la formación de docentes en la actualidad, cuyo abordaje se centra en que los profesores incorporen nuevas estrategias y técnicas que respondan a la sociedad de la información y la comunicación (Muñoz, Serrano y Marín, 2014) y que la reflexión sistemática sobre las prácticas docentes sobre el aprendizaje requiere un profundo análisis de las fortalezas y áreas de mejora para lograr la transformación del trabajo docente. Asimismo, se admite que para consolidar un sistema educativo diferente e innovador es necesario hacer énfasis en los procedimientos, técnicas y métodos que utiliza el docente (Padilla, 2014).
Para Ruiz (2013), la vía con mayores posibilidades de éxito es la capacitación de los docentes a partir de la reflexión sobre su propia práctica, lo que debe resultar en un proceso de enriquecimiento y cambio en la actuación, y de crecimiento personal para comprenderse desde dentro ya que se parte de la identificación de las motivaciones (pensamientos, sentimientos e intenciones).
El proceso reflexivo que hace un docente sobre su propia práctica, considerando, por una parte, los componentes de enseñanza, y por otra, la concepción que se tiene sobre el aprendizaje, son el punto de partida para identificar sus fortalezas, así como para clarificar las áreas de mejora (Muñoz, Serrano y Marín, 2014); este parece ser un principio fundamental para promover el cambio en las prácticas pedagógicas. Por ello, es fundamental explorar en qué medida los docentes que han transitado por procesos formativos y de certificación realizan este ejercicio y proponen incorporar elementos de innovación.
Según Rosario (2016), el cambio de la práctica docente se provoca por el diseño de la innovación con base en el criterio de vincular la teoría con la práctica mediante el proceso de problematizar el acto educativo, reconociendo las acciones educativas derivadas de la práctica para resignificar las acciones educativas. Esta resignificación produce como consecuencia la transformación, misma que se consolida mediante la recuperación y análisis sobre las intervenciones e interacciones del acto educativo.
En relación con la planificación didáctica, se reconoce puntualmente que es importante poner en práctica las habilidades y capacidades de los docentes, para planear, diseñar e implementar secuencias de aprendizaje para el desarrollo de competencias en sus estudiantes (Herrera-Sánchez, 2017; González-Bernal, 2016). En este sentido, el docente debe poseer la capacidad de seleccionar, elaborar, adaptar y programar recursos didácticos, materiales y ambientes favorables para el aprendizaje, así como de llevar a cabo el proceso de evaluación de manera continua (González-Olivares, 2014).
Durante la planificación se hace necesario que los profesores reflexionen de manera profunda y explícita sobre las competencias que ellos mismos poseen y las que pretenden desarrollar en sus estudiantes, lo que a su vez debe permitir identificar, a partir de la evaluación, niveles de logro (Hernández-Jaime, 2015).
Ante los nuevos escenarios, se espera que los docentes demuestren un amplio nivel de desempeño, en donde la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que el docente sea capaz de controlar un conjunto de variables tales como: las metodologías centradas en el estudiante, las técnicas para promover diferentes aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes), y aplicar procesos de evaluación continua. De igual manera, y ante los nuevos escenarios de la era de la información y comunicación, la atención a los estudiantes implica el diseño de estrategias mediadas por las tecnologías de la información y comunicación, herramientas de la Web como: blogs, plataformas educativas, aplicaciones para móviles, solo por mencionar algunas.
De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio conceptual se enfoca en las siguientes metas: analizar el concepto de innovación y transformación de la práctica didáctica con base en la bibliografía actual; establecer los logros y dificultades en la transformación de las prácticas pedagógicas; y analizar el posible efecto de los procesos de certificación docente en la mejora e innovación de las prácticas pedagógicas.
Finalmente, la principal aportación de este trabajo es el análisis exhaustivo sobre indicadores conceptuales de las innovaciones de la práctica del profesor mediante el análisis documental, que permitan comprender y reflexionar sobre la trascendencia de los procesos formativos y de convalidación del logro de las competencias docentes.
Metodología
Tipo de estudio
El análisis documental, como procedimiento científico, consiste en el acceso a fuentes de información, y se realiza aplicando ciertos métodos sistemáticos para la recuperación de los datos (Peña, 2007). Para este trabajo, la búsqueda tuvo dos propósitos básicos: 1) explorar las aportaciones, y 2) identificar conceptos de diversos autores sobre la innovación y transformación de las prácticas educativas aportados en los últimos años, e identificar su relación con procesos de certificación de competencias docentes en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México.
Para Ortega-Carbajal, Hernández-Mosqueda y Tobón-Tobón (2015), y Hernández-Mosqueda, Guerrero-Rosas y Tobón-Tobón (2015), el análisis documental se realiza de manera profesional y científica cuando se llevan a cabo procesos de búsqueda, recuperación y análisis de información que ha sido compartida por otros autores mediante artículos, y existen al menos cinco etapas para lograrlo: la primera, realizar búsquedas de información confiable relacionadas con el tema de investigación; la segunda, recuperar y analizar los textos con la finalidad de establecer categorías; la tercera, organizar la información de acuerdo con las categorías; cuarta, análisis crítico de la información en relación con el tema de investigación; y quinta, detectar vacíos a fin de hacer propuestas.
Categorías de análisis
Para este trabajo, la recuperación y análisis documental se realizó mediante la búsqueda y selección de artículos en revistas indexadas, relacionados con los procesos de certificación docente y de innovación de la práctica educativa, y la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje; esto permitió realizar un registro bibliográfico de fuentes primarias. Se seleccionaron prioritariamente artículos de los últimos cuatro años; sin embargo, resultó necesario incluir algunos de mayor antigüedad debido a que no se encontró material de años recientes. Las categorías analíticas establecidas se observan en la Tabla 1.
Tabla 1 Análisis de categorías empleadas en el estudio
| Categorías | Preguntas o componentes |
|---|---|
| Conceptualización sobre la innovación docente | Concepto de innovación didáctica o innovación docente |
| Componentes que caracterizan la innovación docente | |
| Concepto de transformación de la práctica docente | |
| Conceptualización de transformación docente | Condiciones necesarias para la transformación de la práctica |
| Diferencias entre innovación y transformación de la práctica docente | |
| Evaluación de competencias y el desempeño desde la socioformación | Concepto de evaluación desde la socioformación |
| Sobre la certificación docente | Componentes de una evaluación socioformativa |
| Concepto de certificación docente | |
| Certificación de docentes y su relación con la efectividad del aprendizaje |
Fuente: Elaboración propia.
Criterios de selección de los documentos
La selección y recuperación de la información, aplicadas para la realización de este artículo, se explican a continuación:
Búsqueda de artículos y libros a través de las bases de datos: Google Académico, WoS, Science Direct, Scielo, Redalyc y Latindex.
Las palabras esenciales aplicadas en la búsqueda fueron las siguientes “innovación didáctica”, “transformación y práctica docente”, “planificación didáctica”; junto con una o varias de las siguientes palabras complementarias: “innovación de la práctica docente”, “transformación y didáctica”, “planeación docente” y “certificación docente”.
La selección de los artículos se realizó en función de que fueran exclusivamente artículos de revistas indexadas. Sin embargo, fue necesario seleccionar libros de editoriales reconocidas, centros de investigación o universidades.
Los textos debían estar dentro del periodo 2014-2017; sin embargo, fue necesario incorporar algunas referencias de mayor antigüedad.
Los documentos debían abordar algún elemento de las categorías establecidas.
Documentos analizados
A continuación, se presenta una síntesis cuantitativa de los textos seleccionados para este artículo, donde se contabiliza un total de 18 textos recuperados; de ellos, tres fueron considerados para contextualizar y complementar el análisis (Tabla 2).
Resultados
Categoría 1. Conceptualización sobre la innovación docente
A continuación, se describen los resultados de la búsqueda de información relacionada con los conceptos de innovación docente. A últimas fechas, se reconoce en nuestro país que el éxito o el fracaso escolar es debido al trabajo de los docentes; en este sentido, se ha insistido en las políticas nacionales en dos grandes vertientes: la formación y la profesionalización. En el sentido de la formación, se busca que los docentes incorporen una renovada metodología de trabajo, en donde abandonen su papel estelar y se conviertan en facilitadores de procesos de aprendizaje. En este cambio metodológico se espera su profesionalización y, por lo tanto, un giro en las relaciones entre los aprendizajes esperados, los contenidos, el docente y los estudiantes (Romero, 2017).
La innovación docente implica que los profesores adopten una forma distinta de trabajo incorporando nuevos componentes a su práctica, cambiar la forma de planificar el aprendizaje, así como incluir técnicas, estrategias, formas de interactuar y guiar a los estudiantes. En este sentido, León-Guerrero (2014) señala que no se puede hablar de innovación docente sin buenas prácticas, en las que el docente es responsable de establecer los aprendizajes esperados, así como las acciones que sus estudiantes deben realizar para lograr las metas cuya medición se evidencia con los indicadores escolares, para verificar la efectividad y eficacia de las acciones de innovación docente.
Con respecto a lo anterior, Ausín (2016) reporta una experiencia de innovación docente con la aplicación del ABP (aprendizaje basado en problemas) mediante la incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), y señala que esta forma de trabajo orienta al docente y a los estudiantes hacia un trabajo productivo y alejado de las acciones de repetición y memorización del estilo docente tradicional, donde se manifiesten la autonomía, el trabajo grupal, mayor confianza y capacidad para enfrentar problemas de la realidad.
La incorporación de las TIC como herramienta para la innovación es con mucha frecuencia sinónimo de innovación docente, en donde destacan las plataformas educativas como una forma diferente para relacionarse y comunicarse con sus profesores y el aprendizaje (Olmos Alcaraz, 2015) o, como lo señala Vera (2014), lo fundamental de incorporar las TIC como parte de las nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje es promover en los profesores nuevas capacidades para propiciar el aprendizaje.
Maroto (2017) refiere que la forma de trabajo docente mediante el método de caso, es también una estrategia de innovación de la práctica docente ya que permite a los estudiantes el acercamiento con situaciones de aprendizaje a partir de problemas de la realidad, lo que implica promover sus saberes e involucrarse en distintas formas de solución, ya sea de forma individual como en el trabajo en grupo, y agrega que esta metodología favorece habilidades que de otra forma no podrían observarse en los estudiantes, como el desarrollo del espíritu crítico y el ingenio.
Para Medina (2015), la innovación docente debe involucrar al menos tres grandes dimensiones; a) el contenido, b) el conocimiento pedagógico y c) tecnología (TIC), en las que los profesores deben desarrollar competencias para la creación de: blogs, páginas interactivas, materiales educativos a través de la red, tutoriales, guías, trabajos monográficos, cursos, entre otros; y precisan que las metodologías son los objetos de la innovación cuya idea es desarrollar un modo de trabajar distinto, donde concurren elementos distintos a lo antes hecho, mediante la creatividad, una cuidadosa selección de contenidos y materiales. Algunas de las innovaciones en las prácticas docentes resaltan el uso del portafolio digital como una estrategia que facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje (López, 2013).
Entre otras de las nuevas formas de trabajo docente encontradas, y que muestran innovación docente, están el aprendizaje mediante las visitas a centros de trabajo, lo que promueve en los estudiantes la imaginación y la proyección de un futuro cercano, haciendo evidentes posibles opciones de desarrollo profesional (Muñoz, 2017).
Por otra parte, esta nueva docencia no solo debe enfocar los esfuerzos formativos de las personas en saber hacer, sino desarrollar procesos formativos con carácter humanista, haciendo énfasis en el fortalecimiento de los valores y las actitudes para enfrentar los nuevos retos sociales; esto implica que la innovación docente debe incorporar así una dimensión para la formación de personas con integralidad (Seixas, 2016).
Otra metodología reconocida por la alta participación de los estudiantes y como innovación docente, señalada por Pérez (2017), es el trabajo mediante el uso de mandos interactivos de respuesta rápida (clickers), que implica una delicada planeación por parte del profesor, a fin de crear elementos de interacción dentro del aula, ya sea mediante preguntas, imágenes u otros contenidos.
Se observa entonces que la innovación docente implica una transición, de un modelo educativo centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje, donde cobran importancia las llamadas metodologías activas, que parecen ser las más adecuadas para fomentar el trabajo colaborativo, organizar la enseñanza basada en competencias y estimular la adquisición de aprendizajes autónomos y permanentes (Crisol, 2017).
En algunos trabajos sobre innovación se reconoce la importancia de las metodologías activas que permiten al docente ser claro y preciso en sus explicaciones, motivadoras, que inducen a la reflexión y la autocrítica, así como otras habilidades que ya se han mencionado antes (Bueno, 2017).
Categoría 2. Conceptualización de transformación docente
Una vez aclarado que la innovación se refiere a la introducción de cambios en las metodologías de trabajo de los profesores, la transformación docente implica, según Cela-Ranilla (2017), la integración de procesos reflexivos que favorecen las dinámicas entre estudiantes y docentes en diálogo compartido, por lo que se aprende en un contexto de real conciencia que favorece el crecimiento de las personas.
Por otra parte, se dice que la transformación de la práctica docente solo se genera si los propios sujetos (docentes) se convierten en el objeto de investigación, identificando, mediante la conceptualización propia de la actividad docente, reflexionando de manera analítica la práctica educativa como una actividad dinámica, sistemática, reflexiva, la cual ocurre antes, entre y luego de cualquier planificación que haga el docente como productor, forjador y formador. De esta manera, el docente y sus metodologías se consolidan (Margelis, 2017).
Para Morán (2017), una herramienta útil en la promoción de reflexión sobre el trabajo de los profesores y la transformación de la práctica, es la evaluación del desempeño que permite recuperar información para desarrollar un análisis y transformación de la práctica docente propia. Este proceso evaluativo debe regular los procesos de enseñanza-aprendizaje y orientar la dirección de sucesivos procesos para conocer la eficacia de las actividades realizadas y determinar el grado de éxito en relación con los objetivos que se persiguen.
Para consolidar los aprendizajes del docente sobre su propio actuar, es importante que se identifiquen los diferentes componentes que utiliza en su trabajo, y estas fuentes de información vienen de los aportes entre colegas a través de la coevaluación, así como de la autoevaluación y la heteroevaluación proveniente de estudiantes y directivos (González, 2017). De esta manera se contribuye a visibilizar los saberes del profesor y mediante la reflexión para la construcción y deconstrucción del proceso de enseñanza-aprendizaje (Pierella, 2017).
Los procesos formativos de los profesores deben entonces fomentar el aprendizaje individual, generar una visión interna del proceder y actuar docente, problematizar e investigar sobre su práctica, y acompañarse de los demás con la finalidad de afianzar su propio aprendizaje (Veloquio, 2017). Así, las habilidades y competencias en la docencia se configuran en la transformación, es decir, en un aprendizaje a largo plazo, duradero y consolidado, que permita a su vez iniciar un nuevo ciclo de innovación-transformación.
Según Figueroa (2017), los profesionales de la enseñanza deben reflexionar sobre diferentes dimensiones de la práctica docente, sobre los contenidos que desea enseñar, las estrategias con las que pretende promover el aprendizaje, la estructura y el nivel del currículo que le fue asignado, los aprendizajes esperados o competencias a observar, así como los fundamentos del aprendizaje y la filosofía con la que se promueven, las consideraciones sobre la realidad contextual propia y de sus estudiantes. Al visualizar este marco referencial, el docente puede entonces elaborar una representación de su identidad docente.
Estas dimensiones del ser docente deben ser ordenadas, estructuradas y externadas para ser apropiadas, y así valorar su pertinencia como pilares de la práctica didáctica. Al recrearlas a través de la narrativa del sujeto, se crea la propia historia docente y se entiende su transformación (Suárez, 2017); así, el aprendizaje sobre la enseñanza y la enseñanza de la enseñanza, involucran la adquisición y el desarrollo de una amplia serie de habilidades, conocimientos y competencias del docente y apuntalan el crecimiento profesional (Fandiño, 2017).
Sobre la idea de profesionalización docente, Ávila-Meléndez (2017) señala que los docentes deben afrontar la formación como la oportunidad de ejercitar sus habilidades, de ejercer un rol activo y su creatividad, que implican nuevas formas de solucionar los problemas de la docencia en un ejercicio teórico-práctico para lograr mejores desempeños y, sobre todo, reflexionar a lo largo de esta ruta.
Categoría 3. Evaluación de competencias y el desempeño desde la socioformación
El tema de la evaluación docente ha cobrado especial relevancia en nuestro país en los últimos años, entre otras cosas, debido a las políticas institucionales establecidas por la Ley del Servicio Profesional Docente; y en este escenario se han propuesto novedosas estrategias basadas en instrumentos (rúbricas, listas de cotejo, portafolios) que permiten valorar evidencias que producen los docentes y reconocer su desempeño frente a grupo, así como favorecer los procesos de transformación de la práctica (Hernández-Mosqueda, 2016). En este contexto, para Leyva (2017), los procesos evaluativos en el nuevo modelo educativo, tanto para el docente como para los estudiantes, son procesos que permiten generar información que puede ser recuperada para procesarla, organizarla e interpretarla, a fin de identificar las transformaciones y el logro de las habilidades integrales del ser humano.
Categoría 4. Sobre la certificación docente
La innovación y la transformación deben reflejarse de manera consistente, por lo que surgen los procesos de certificación: se trata de convalidar la innovación y la transformación de la práctica docente (Oviedo, 2016). En un análisis sobre los esfuerzos de la Universidad Autónoma del Carmen, los autores Herrera, Sánchez, Díaz y Lagarda (2017) concluyen que, si bien el proceso formativo y de certificación de competencias en sus profesores ha implicado un trabajo continuo, aún no se logran las metas establecidas, lo que ha complicado determinar en qué grado se implementa innovación docente. Por ello, se establece como un pendiente consolidar las transformaciones de la práctica educativa.
Discusión
La revisión documental analizada en este artículo aporta una visión integral de los conceptos de innovación como un componente indispensable para la transformación docente, y ofrece un acercamiento conceptual sobre la evaluación del desempeño docente y la certificación de competencias. A partir del análisis documental efectuado, una primera conclusión es: la innovación docente es una de las metas de toda institución educativa y es solo a partir de la inclusión de nuevas formas de trabajo como los profesionales desarrollan aptitudes, habilidades y competencias necesarias para responder a las cambiantes demandas educativas actuales y futuras (Olivera, Sánchez y Marcos, 2015), que exigen una formación de los profesores para la utilización de herramientas de la era digital y transformar su práctica mediante el desarrollo de competencias en el uso de las TIC para promover el aprendizaje (Pinto, Cortés y Alfaro, 2017).
Una segunda conclusión es: la transformación de la práctica docente propia se genera solo a partir de procesos reflexivos en donde el docente consolida sus metodologías y apuntala su propio aprendizaje, identificando cambios específicos que le permiten mejorar continuamente la actividad y la calidad de los componentes que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, de los resultados de aprendizaje de sus alumnos (Medina, Hernández y Monsalve, 2015). Para lograr esta meta es imprescindible hacer cambios en los procesos de formación docente, dejar de indicar a los profesores lo que deben hacer; por el contrario, diseñar programas que faciliten el conocimiento profundo sobre sí mismos y motivar una intervención decidida en sus quehaceres (Fandiño-Parra, Ramos-Holguín, Bermúdez-Jiménez y Arenas-Reyes, 2016).
En tercer lugar, puede concluirse que la evaluación del desempeño docente debe centrarse en la práctica, como una manifestación externa e integradora que le permite recuperar información valiosa sobre su actuación y, al mismo tiempo, recibir la retroalimentación necesaria para promover la reflexión (Vizuete y Muñoz, 2016). La revisión de la teoría sobre la evaluación del proceso educativo indica que la mejora solo se logra si las personas identifican y persiguen sus propios propósitos, pero para ello es necesaria la socialización y el liderazgo académico, la valoración del trabajo entre pares y la comunicación efectiva (Hernández, Tobón y Vázquez, 2015)
Finalmente, se pudo establecer que no hay investigación suficiente sobre los efectos en el rendimiento de los estudiantes o la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de docentes certificados, ya que las fuentes analizadas describen casos particulares sobre innovación de la práctica docente, pero no demuestran que estas innovaciones sean producto de la certificación (Kane, Rockoff y Staiger, 2008). Se concluye que es necesario realizar nuevos estudios, ya sea documentales o empíricos, que permitan precisar de qué manera los procesos formativos y la certificación están incidiendo o no en la mejora del aprendizaje.
