Introducción

Actualmente, la mayoría de los países de América Latina enfrentan el avance frenético de un modelo de desarrollo extractivo exportador que es promovido por la alianza de gobiernos y empresas trasnacionales. Este apunta a consolidar aún más las desigualdades sociales de la región y la crisis socioambiental, pues implica la apropiación privada de la naturaleza en múltiples escalas y dimensiones bajo sofisticados mecanismos de despojo de los bienes comunes —agua, tierra, aire—, la extensión del monocultivo y su concomitante pérdida de biodiversidad, así como la puesta en marcha de prácticas altamente contaminantes y destructoras del hábitat, como la fractura hidráulica para la explotación de gas y aceite de esquisto y la minería a cielo abierto.¹

Esta nueva etapa de expansión capitalista, considerada por ^{Harvey (2003)} como “un nuevo imperialismo”, intensifica el saqueo, la mercantilización y la depredación de la naturaleza en los países latinoamericanos, provoca todo tipo de impactos sociales, económicos, territoriales y ambientales, y agudiza la crisis que enfrenta la región. En consecuencia, han surgido también innumerables resistencias a los emprendimientos a partir de nuevas formas de movilización y participación social, que han potenciado además las luchas históricas por la tierra.

Diversos estudios (^{Svampa 2008}, ^2008b, ²⁰¹²; ^{Tetreault, Ochoa y Hernández, 2012}; ^{Paz y Risdell, 2014}; ^{Navarro, 2015}; ^{Ibarra y Talledos, 2016}) muestran que los pueblos indígenas y campesinos siguen teniendo un papel predominante en los movimientos socioambientales, al ser habitantes y propietarios de zonas de enorme biodiversidad y abundancia de bienes naturales, y por tanto afectados directos de los emprendimientos.² Sin embargo, la nueva cartografía de las resistencias incluye ahora un enorme y heterogéneo abanico de actores sociales, que van configurando una red cada vez más amplia y compleja de organizaciones, colectivos y modalidades que se articulan entre sí de muy diversos modos. Se incluyen principalmente organizaciones no gubernamentales, ambientalistas, redes de intelectuales y expertos, colectivos culturales, medios libres, agrupaciones asamblearias a diferentes escalas (desde barriales hasta uniones nacionales e internacionales), asociaciones vecinales, sindicales, obreras, confederaciones de comunidades, observatorios y redes trasnacionales, las que en medio de su heterogeneidad se pueden inscribir, de acuerdo con la síntesis de ^{Navarro (2015)}, en dos ámbitos distintos: los afectados directos y las redes intra y extraterritoriales de apoyo y solidaridad.

En todo caso, se trata de asociaciones voluntarias con un interés coincidente en la oposición al modelo extractivista, y repertorios de acción política propios que tienen como marca distintiva la recurrente irrupción en el espacio público, con reivindicaciones y demandas específicas frente a las fuerzas del estado y el mercado-capital. Con énfasis en unos u otros, según la especificidad de las luchas, estas fuerzas son asociadas principalmente a funcionarios de los tres órdenes de gobierno y sus dependencias; empresas trasnacionales y sus operadores o consultores; organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM), así como la fuerza pública, partidos políticos, grupos parapoliciales, bandas de narcotráfico y crimen organizado, e incluso grandes consorcios de comunicación.

Dada su aparente neutralidad, la escuela parece quedar al margen de la conflictividad socioambiental.³ A pesar de ser un lugar privilegiado para la construcción de visiones, posiciones y disposiciones sobre el mundo, su estatus en este escenario es atípico, complejo y muchas veces contradictorio. La revisión de las dinámicas y procesos contemporáneos de las resistencias socioambientales en los estudios ya citados, muestra que si bien la escuela no es considerada como aliado estratégico per se, tampoco es percibida como parte del entramado de dispositivos de control de estado que opera cierta “tradición selectiva” y hegemónica para imponer, reproducir y normalizar “verdades”, conocimientos y sentidos.⁴ Algunos estudios han documentado cómo ha logrado incluso invisibilizar las relaciones y mecanismos de poder en sus dominios (^{Fabián, 2010}; ^{Rockwell, 1997}, ²⁰⁰⁷).

Desde luego, la escuela no determina ni regula completamente la construcción de subjetividad de los individuos ni sus posibilidades de acción política.⁵ Es innegable la participación activa de maestros, directivos, estudiantes o padres de familia y otros actores en las luchas contra el extractivismo y sus expresiones objetivas (megaproyectos, principalmente), pero en los estudios referidos son prácticamente inexistentes las conexiones fuertes o protagonismos sostenidos por las instituciones escolares dependientes del sistema oficial. La diferencia estriba en que más allá de la expresión política de sus integrantes —a título personal—, una institución educativa tiene como orientación manifiesta la acción pedagógica.

Con la inflexión extractivista se han intensificado también los movimientos socioambientales que han construido sus propias opciones formativas (^{Elisalde y Ampudia, 2008}; ^{Caldart, 2009}; ^{Barbosa, 2015}); prácticas, experiencias y propuestas pedagógicas alternativas e “insumisas” ligadas a las luchas contra el despojo y el capitalismo (^{Medina, 2015}), así como “conocimientos otros” relacionados directa o indirectamente con la problemática socioambiental (^{AAVV, 2015}). Sin embargo, es mínima la literatura sobre las instituciones integradas al sistema educativo que abiertamente orientan su práctica pedagógica a la defensa territorial, en franca oposición al modelo extractivista. Es este vacío académico el que motivó la presente investigación.

Para aproximarnos a las complejas dinámicas educativas que la crisis socioambiental genera también al interior del sistema escolar, elegimos como caso de estudio a la Escuela Preparatoria por Cooperación José Martí, ubicada en el municipio de San Francisco Ixhuatán. Se trata de una escuela comunitaria que forma parte del movimiento regional de defensa del territorio del Istmo de Tehuantepec, en el estado de Oaxaca, México, zona con fuerte presencia étnica. La investigación, de corte etnográfico, fue planteada en dos planos de observación distinta, diacrónico y sincrónico, y está centrada en el análisis del discurso de los actores sociales y su respectiva praxis habitualizada, con una perspectiva interpretativa.

Si como sostiene ^{Zibechi, “la escuela no es un instrumento capaz de ser moldeado fácilmente” (2008: 261)}, frente a los circuitos de poder que convalidan, legitiman y/o promueven un modelo de desarrollo hegemónico, incluido el propio sistema escolar del que forma parte, ¿cuál es el tipo de agencia que los actores locales ponen en juego al participar en el movimiento socioambiental y cómo ésta configura su estrategia político-pedagógica? El análisis de las tensiones entre reproducción y resistencia que propone la pedagogía crítica de ^{Giroux (1985)}, así como las teorías de la acción social y la identidad desde la perspectiva sociocultural, ayudan a mostrar la correlación de fuerzas que actúan en la escuela en contextos de crisis socioambiental.

El artículo está Organizado en cuatro apartados. El primero ubica las conexiones entre el extractivismo y la educación institucionalizada como expresiones del mismo modelo civilizatorio hegemónico. El segundo analiza las tensiones y constricciones que enfrenta la escuela en su acción político-pedagógica ante la conflictividad socioambiental. El tercero aborda la singularidad del caso de estudio, los actores sociales y su contexto, así como la propuesta metodológica para su abordaje. Y el cuarto muestra los resultados del análisis interpretativo en dos de los ejes centrales del proyecto educativo: la transgresión como praxis habitualizada y la lucha como escenario pedagógico. Concluimos con una breve reflexión en torno a los alcances y limitaciones del estudio, aún en curso.

Extractivismo y educación oficial

El extractivismo es una de las dinámicas de despojo capitalista más extendidas y violentas de la época actual. Por extractivismo entendemos, siguiendo a ^{Gudynas (2009; 2016)}, la apropiación de bienes naturales que realizan las empresas trasnacionales en grandes volúmenes o bajo prácticas de alta intensidad, orientada a nutrir masivas exportaciones de materias primas hacia la globalidad. Así se expolian a pueblos y comunidades del petróleo, gas o minerales; se imponen monocultivos transgénicos, producción de biocombustibles y paralelamente proyectos de infraestructura al servicio de dichas explotaciones, como las grandes represas hidroeléctricas, parques eólicos, oleoductos y carreteras, entre otros.

Los altos precios y la fuerte demanda de materias primas en el mundo a partir del año 2000 fortaleció el “renovado estilo de desarrollo capitalista” (^{Composto, 2012}), que a diferencia de su estructura colonial, se enfoca a la sobre explotación de bienes naturales cada vez más escasos en territorios antes considerados “improductivos”, con una fuerte tendencia a la mono producción (^{Svampa, 2011}). Además de la concentración de riqueza en beneficio de los capitales privados y la degradación de las condiciones ambientales (^{Galafassi y Dimitriu, 2007}), las consecuencias sociales son devastadoras, pues los territorios son fragmentados y desarticulados de sus procesos y flujos de relaciones locales (^{Machado Aráoz, 2009}), lo que conlleva la ruptura de lazos comunitarios, la destrucción de las economías regionales y la pérdida de diversidad cultural.

En consecuencia, se han propagado en todos los países radicales y masivas resistencias locales que han emprendido procesos de defensa y reapropiación del territorio con sus propias redes de solidaridad, repertorios de acción política y reivindicaciones, en una correlación de fuerzas marcadamente asimétrica, pues los denominados “movimientos socioambientales” (^{Svampa, 2008}) tienen en contra a los propios estados nacionales, que en sus tres órdenes de gobierno facilitan, respaldan, promueven y/o legitiman los procesos de “acumulación por desposesión” (^{Harvey, 2003}) mediante la creación de espacios y condiciones estructurales, legales y administrativas para su operación (^{Composto, 2012}).

La explosión de luchas y resistencias locales contra el extractivismo expresa además la “tensión de territorialidades” (^{Porto Gonçalves, 2001}) en la que se enfrentan intereses, visiones y modelos antagónicos de pensamiento y organización social, como evidencian las iniciativas que se presentan por la alianza de gobiernos y empresas trasnacionales como eje del desarrollo y la modernización para los países de América Latina. La articulación de ambos conceptos,“desarrollo” y “modernización”, está enraizada en el imaginario social de nuestra época que ha convertido al desarrollo sustentable en uno de los “dispositivos” que más claramente favorecen las relaciones asimétricas de poder en los conflictos socioambientales.⁶

Como “retórica temporal dominante” (^{Antonelli, 2009, 53}), el desarrollo sustentable no sólo se ha convertido desde hace tres décadas en eje legitimador de las políticas económicas de los estados (^{Gudynas, 1992}; ^{Carvalho, 2012}), sino que interviene culturalmente en muchos frentes y ha colonizado prácticamente todos los espacios y registros de la vida social, incluyendo la escuela.

Consideramos, siguiendo a ^{Garrido (2007)}, que su legitimidad se arraiga en los “horizontes de comprensión del mundo”, que instauró la modernidad como narrativa hegemónica, totalizante y occidental: el mecanicismo y su visión de la naturaleza muerta y atomizada, el humanismo antropocéntrico, el mercantilismo fetichista de la forma capital, el racionalismo tecnocrático y el mito del progreso.⁷

Tal y como formuló la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo desde 1987, el desarrollo sustentable sostiene la posibilidad del equilibrio entre tres aspectos: protección ambiental, crecimiento económico y justicia social. Sin embargo, esta concepción esquematiza el desarrollo sustentable en el cruce de esos tres sistemas a los que presenta como de igual jerarquía. En contraposición, desde la economía ecológica y la ecología política, científicos y académicos (^{Foladori, 2002}; ^{Delgado, 2012}; ^{Toledo, 2015}; ^{Martínez Alier, 2009}; ^{Machado, 2016}) han insistido en la subordinación del sistema económico al sistema natural del que forma parte, un enfoque que permite dimensionar con mayor claridad los límites que el modelo económico no debe transgredir y que el actual sistema capitalista se niega a admitir.

El complicado proceso de reconocimiento del cambio climático como fenómeno global de causas antropogénicas —sostenido desde argumentos científicos construidos durante más de dos décadas— es quizá el mayor testimonio de la capacidad del capitalismo moderno y sus agentes para responder a la crisis desde su propia lógica de acumulación, utilizando el “poder del discurso” (^{Foucault, 1992}) a su favor.⁸ Así, el fenómeno que en un principio fue cuestionado, e incluso negado, se convirtió en justificación para nuevas prácticas del mercado financiero.

Se trata del ajuste “verde” del sistema económico mundial, del mercado como principal medio para responder a la crisis con medidas de adaptación y mitigación, mediante la energía renovable, la eficiencia energética, el espejismo de los agrocombustibles, los mercados de carbono, y desde luego, el impulso a la instalación de megaproyectos extractivistas financiados y asesorados desde el BID o el BM. Una especie de “disonancia cognitiva” (^{Klein, 2015}) que supone cambiar la crisis del planeta acrecentando las causas que la generaron. Una fuga hacia delante.

De hecho, la modernización ecológica, una variante discursiva del desarrollo sustentable, ha convertido los problemas ambientales en oportunidades económicas, “donde el daño medioambiental ya no es un impedimento para el crecimiento, sino el nuevo estímulo” (^{Carvalho, 2012}). El “lavado verde” del extractivismo incluye programas de responsabilidad social empresarial, certificados ambientales o proyectos “ecológicos” activados por las empresas extractivas y de megaproyectos, que no compensan ni reparan los impactos generados, pero sí les significan incentivos económicos para sus acciones.

Así, paralelo al reconocimiento unívoco del principal problema de la humanidad, sencillamente porque pone en riesgo la continuidad de las condiciones que hacen posible la vida en el planeta (^{Delgado, 2012}), se ha fortalecido el modelo de desarrollo capitalista moderno que, como lo afirma ^{Carosio (2008)}, ha logrado instalar en el imaginario de la humanidad la utopía del crecimiento infinito.⁹

En 2015, en un nuevo intento por demostrar la insostenibilidad del “metabolismo social capitalista”, un grupo de investigación publicó en Science un artículo acerca de las “Fronteras ecológicas planetarias” (^{Steffen et al, 2015}), que, con datos científicos y estadísticos desde la era preindustrial, planteó una serie de condiciones sin las cuales es imposible garantizar la continuidad de la vida en el planeta, en esencia, una alerta científica irrefutable del colapso que parece inminente.¹⁰

Los umbrales de no retorno, con el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, el estrés hídrico y la acidificación oceánica a la cabeza, refuerzan la acción política de aquellos que, desde otras lógicas y coordenadas epistémicas, están proliferando en las geografías que se oponen al asedio o a la irrupción del capitalismo depredador a través del reclamo de sus derechos de autodeterminación o sus derechos humanos fundamentales: los pueblos indígenas y campesinos, así como la constelación de actores sociales urbanos que configuran las nuevas cartografías de las resistencias socioambientales, “la última línea de defensa [...] y una de las herramientas más sólidas y potentes disponibles para evitar la crisis” (^{Klein, 2015: 454}). De ahí la centralidad de esta investigación.

La perspectiva de la ecología política, una ecología “militante” en términos de ^{Latour (2013)}, ofrece la posibilidad de dimensionar y comprender la importancia de la acción político-pedagógica de una institución escolar frente a las nuevas formas de depredación y explotación capitalista, pues fue el sistema escolar quien contribuyó a imponer, legitimar y reproducir matrices de pensamiento que normalizaron no solo la identidad nacional construida, sino el proyecto civilizatorio moderno, y sus principales “ideas-fuerza” (^{Terrén, 1999: 9}): el progreso, el crecimiento y la racionalidad científica, que en el contexto actual de la conflictividad socioambiental se expresan en matrices de pensamiento asociadas a la retórica dominante del desarrollo sustentable y al nuevo modelo de expansión capitalista.¹¹

Consideramos, como ^{Pineau (2009)}, que en este contexto la escuela occidentalizada funciona como dispositivo de poder en la medida en que ha sido “capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación” (p.28), en procesos de significación y sedimentación históricos, instituyendo una serie de elementos que la configuran hasta el día de hoy, aunque no sean los únicos rasgos que la definen. Nuestro interés no estriba en caracterizarlos, sino en partir del reconocimiento de que su lógica institucional esconde marcos político ideológicos; de hecho, su engañosa “neutralidad” ha contribuido a la reproducción del orden establecido convirtiéndose en “una educación ideológica bien camuflada” (^{Kincheloe, 2008: 48}).

Destacamos por ejemplo su carácter “etnocida” (^{Gros, 2012}), pues con pretensiones universalistas de validez ha subsumido los proyectos de organización, saber, cosmovisiones y formas de vida de los pueblos originarios, incluidos los que aluden a una concepción distinta y distante a la separación moderna hombre-naturaleza, que en el marco del modelo neo extractivista justifica la depredación “sustentable”, mientras niega el reconocimiento de las afectaciones que provoca en lo local y se impone mediante todo tipo de violencia.

No obstante, la actual crisis del proyecto civilizatorio ha forjado y potenciado desde la pedagogía contemporánea diversas narrativas de transformación social. La acción político-pedagógica, desde concepciones críticas, activas, emancipadoras, liberadoras, y más recientemente, decoloniales (^{McLaren y Kincheloe, 2008}; ^{Freire, 1989}; ^{Medina, 2015}; ^{Walsh, 2015}), ha reclamado y construido desde una diversidad de gramáticas y coordenadas teóricas, metodológicas y espacio temporales, otras prácticas educativas, horizontes de interpretación, discursos, modelos y proyectos de alcances diversos que han abierto nuevos debates societales.

Dichas iniciativas coexisten en enormes asimetrías de poder con los trayectos dominantes neodesarrollistas de la educación oficial contemporánea, instrumento de poder político que ha adoptado, desde la década de los años noventa, nociones mercantilistas como la eficiencia, la competencia y la calidad que, paralelamente y con grandes recursos estructurales, establecen formas de control desde un complejo territorio de contradicciones.

La escuela se conforma así como un campo de disputa por ser “uno de los lugares privilegiados en que se encuentran el estado y las clases subalternas” (^{Ezpeleta y Rockwell, 1983:70}), en un constante entramado de relaciones sociales de poder, que no puede comprenderse al margen de las condiciones históricas, sociales, políticas, culturales, y las mediaciones que a nivel micro inciden y configuran las subjetividades y orientan su acción.

Oportunidades y coerciones en la acción política de la escuela

Si consideramos con ^{Giménez (2006)} que un actor social se sitúa siempre entre “el determinismo y la libertad”, en el marco de las luchas contra el despojo capitalista la escuela se sitúa entre la amalgama de regulaciones institucionales que impregnan su constitución —un currículum unificado, su descontextualización, los dispositivos particulares de disciplinamiento o el tipo de relaciones asimétricas entre docente y alumno, por ejemplo— y las posibilidades de acción pedagógica de la misma al margen, en los intersticios o más allá de los límites que se le imponen.

En este sentido, reconocemos que las escuelas como instituciones no están caracterizadas exclusivamente por formas de dominio ideológico, aunque las tienen; pero tampoco como terrenos de autonomía e impugnación marcados por el conflicto y la resistencia, únicamente.¹² Desde la sociología crítica de la educación, ^{Giroux (1985)} ha dado cuenta de cómo ambas perspectivas ligadas a sendas teorías sociales (de la reproducción y la resistencia) contribuyen en alguna medida a la comprensión de un complejo escenario de relaciones de poder situadas y asimétricas que configuran modos particulares de ser escuela, no sólo en la articulación de las dicotomías tradicionales (agencia y estructura, sociedad e individuo, dominación y resistencia, libertad y determinación), sino en las mediaciones culturales, políticas, históricas, económicas y de cualquier tipo que inciden en ella.

¿Qué caracteriza entonces a una institución escolar como actor social y colectivo en el contexto de las luchas contra el despojo? Partiendo de la definición de ^{García (2007)}, podemos sostener que la escuela —y no solo los sujetos de la educación en lo individual— se vuelve un actor social colectivo en la medida en que integra a sus miembros en torno a similares —o, al menos, convergentes— intereses, percepciones y creencias, cuenta con cierto grado de organización y recursos (simbólicos, políticos, culturales, económicos) y con mecanismos para la resolución de conflictos internos, que tiene los medios y la capacidad para decidir y/o actuar intencionada y estratégicamente para la consecución de un objetivo común como unidad suficientemente cohesionada, y que todos esos rasgos le identifican y diferencian frente al resto. Esto implica reconocer la relación mutuamente dependiente entre lo individual y lo colectivo.

En la acción social colectiva, entendida como una “orientación intencional que se establece dentro de un sistema de oportunidades y coerciones” (^{Melucci, 1999: 10}), es donde ubicamos la potencia del análisis que aquí proponemos, al sostener que la escuela, a partir de las transgresiones a los límites que se le imponen y mediante diferentes prácticas que se entretejen con y se construyen en la resistencia (^{Walsh, 2011}), consciente y deliberadamente cuestiona y subvierte el orden social para alcanzar sus objetivos, en el caso que nos ocupa, formar sujetos políticos en la lucha socioambiental para la defensa territorial.

Diversos estudios han abordado las implicaciones pedagógicas, políticas y sociales de los proyectos educativos llamados “alternativos”, surgidos y operados desde el sistema de educación oficial (^{Bermúdez, Cuevas y Hernández, 2015}; ^{Medina, 2015}; ^{Méndez, 2007}). Sin embargo, gran parte de las innovaciones pedagógicas se centran en el currículum, que aunque central como dispositivo pedagógico, no concentra en sí mismo el potencial educativo de la escuela.¹³ En cambio, el análisis que aquí presentamos retoma la subjetividad de quienes construyen este actor colectivo en busca de un acercamiento a las posibilidades de transformación o auto alteración de un proceso pedagógico dentro del sistema de educación escolar oficial en otras dimensiones.

Para hacerlo partimos de los análisis de algunos autores (^{Giroux y McLaren, 1994}; ^{McLaren y Kincheloe, 2008}; ^{Hooks, 1994}) que inscribieron en el debate académico sobre la educación el término de “transgresión” como parte de los estudios sobre identidad, representación y discursos de la diferencia (feminismo, racismo, poscolonialismo, etc.) en la escuela. En ellos, la transgresión aparece como “un acto de resistencia y potenciación, que al provocar rupturas en las fronteras que el sistema [escolar] impone amplía sus márgenes de posibilidad” (^{Hooks, 1994: 56}), el énfasis radica en la acción misma y en la conciencia de la regulación legal, moral o social demarcada por circuitos de poder.

Es por ello que en este trabajo proponemos el concepto de “transgresión selectiva” como categoría y recorte analítico, entendida como la conciencia de los límites y las posibilidades que se encuentran en tensión permanente, dando lugar a diferentes cursos de acción que pueden construir actos de resistencia, negociar la aceptación o inaugurar vías propias, condiciones que permiten ampliar las fronteras de lo posible en la participación activa de la escuela como institución en el movimiento socioambiental.

Contexto y construcción del caso de estudio

En el marco de los conflictos socioambientales derivados de la inflexión extractivista en México, la región del Istmo de Tehuantepec, en Oaxaca, tiene gran relevancia debido a varios factores:

Este contexto fue determinante para la elección del caso de estudio, pues la preparatoria forma parte de la red de resistencia regional sostenida en un marco represivo, bajo el nombre de Articulación de los Pueblos Originarios del Istmo en Defensa del Territorio (Apoyo), que integra más de 30 agrupaciones de 19 municipios o localidades (^{Apoyo, 2016: 20}).

La Escuela Preparatoria por Cooperación José Martí (PCJM) es la única institución educativa que participa en la Articulación y el único enlace que Apoyo tiene con el municipio de San Francisco Ixhuatán, donde la preparatoria se ubica. Este se encuentra en la zona oriente del Istmo y cuenta con una población de 8 mil 959 habitantes (^{INEGI, 2010}), de los cuales 2,006 son indígenas de origen binnizá e ikoots (^{CDI, 2010}). Sus actividades principales son la pesca y la agricultura, gracias a su cercanía con las lagunas y el mar, y al río Ostuta, que cruza en su ruta desde las montañas de Chimalapas hacia la laguna oriental, en el Pacífico. El municipio cuenta con seis centros de preescolar indígena, ocho de preescolar general, y uno privado. Tiene 13 escuelas de nivel primaria, dos secundarias y dos bachilleratos: la PCJM y el Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. Pese a su origen y composición étnica, el municipio se rige por el sistema de partidos políticos, y aunque por limitaciones de espacio es imposible caracterizar aquí sus rasgos culturales e identitarios, es importante mencionar que en el municipio existe una fuerte división entre “ricos” y “pobres”, categorías propias a las que se adscriben los habitantes a raíz de conflictos agrarios, políticos, étnicos y religiosos en el siglo pasado.

La PCJM nació en 1982 por iniciativa de maestros y profesionistas politizados y militantes de izquierda. En 1985 recibió la clave oficial como Preparatoria Federal por Cooperación (Prefeco), una clasificación atípica del subsistema escolar que los sujeta por ley a las mismas obligaciones que tiene una escuela pública pero sin recibir financiamiento del estado.¹⁷ Después de 2006, cuando Oaxaca vivió un proceso inédito de movilización y desobediencia civil, un nuevo equipo asumió la administración de la preparatoria, y partiendo de los principios de la educación popular y el análisis del contexto comunitario y regional, construyó el proyecto político-pedagógico vigente, que se nutre también de otros matices y giros muy propios de la educación comunitaria en Oaxaca: el horizonte de la comunalidad, la defensa territorial y la fuerza contestataria frente al poder dominante (^{Maldonado, 2016}). Hoy depende administrativamente de la Coordinación General de Educación Media Superior y Superior, Ciencia y Tecnología (CGEMSySCyT) del Estado de Oaxaca.¹⁸

La preparatoria cuenta con un terreno propio, cuatro salones, una cancha, una radio comunitaria, y 127 alumnos en los tres grados escolares. Tiene 11 profesores, de los cuales seis forman parte del “equipo operativo”, integrado por los maestros y alumnos que comparten y asumen con mayor compromiso los principios del proyecto político-pedagógico, entre ellos los dos coordinadores. El resto de los maestros mantienen una posición que oscila entre la neutralidad y el disenso, aunque participan de la mayoría de las actividades políticas.¹⁹

El estudio de corte etnográfico tuvo dos planos de observación distinta, diacrónico y sincrónico, y se realizó mediante tres métodos principales: la observación y registro de interacciones y actividades de mayo a diciembre de 2016; el análisis documental de numerosas fuentes de información, incluidos documentos oficiales, pronunciamientos, correos electrónicos, prensa y redes sociales, y entrevistas semiestructuradas a profundidad con diez actores clave elegidos de acuerdo a su implicación en el proyecto pedagógico: dos padres de familia, ocho miembros del equipo operativo (seis maestros y dos estudiantes), así como entrevistas informales a otros actores vinculados a la preparatoria. De los seis maestros entrevistados, cuatro son egresados del proyecto vigente, por tanto sus discursos aportan datos también desde su posición como estudiantes. Por acuerdo con los actores entrevistados, se codificaron las entrevistas mediante siglas y se incluyó en la referencia su posición actual. En este artículo presentamos sólo dos categorías de análisis: la transgresión selectiva y la lucha como escenario pedagógico, que corresponden a los primeros resultados del estudio en curso.

Prácticas político-pedagógicas en escenarios de lucha socioambiental

Desde la subjetividad de los actores, la PCJM se entiende como un proyecto propio que responde a las necesidades de la comunidad, esto implica el ejercicio de transgresiones selectivas a la regulación oficial en cuanto las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales didácticos e instrumentos para la evaluación del aprendizaje autorizados por el sistema de educación nacional.

[...] la escuela funciona con el currículum de la SEP, pero nosotros le robamos horas a sus materias, a física, a química, a inglés [...] para dejar espacios [tiempos] libres para nuestras actividades que son dentro o fuera de la escuela, el trabajo de los colectivos o las asambleas. Sí cumplimos con sus requisitos pero también con los nuestros, porque somos escuela comunitaria y respondemos a la comunidad, no sólo como cualquier escuela pública (Entrevista realizada con EFJ-maestro-130516).

El equilibrio entre lo propio y lo impuesto lo asumen como resultado de la autorregulación que mantiene el currículum oficial —como el resto de las normativas institucionales— sólo parcialmente. Al preguntarles sobre los conflictos o sanciones de las autoridades, MAR alude a la vivencia y no a la normatividad. El caso de la evaluación estandarizada Enlace es útil para ejemplificarlo.²⁰

[...] Sí es obligatoria pero no vienen hasta acá a hacer la prueba, o sea, sí han venido, pero no los dejamos entrar, les dijimos que aquí no se aplica porque somos escuela comunitaria. Aquí nosotros decidimos nuestro modo y hasta ahora no hemos tenido problemas ni nada, de ese día ya no volvieron a venir (Entrevista realizada con MAR-maestro-120516).

La estandarización es uno de los principales medios de la violencia simbólica que más claramente ha sido impugnado, resistido o transgredido por la PCJM (^{Epp, 1999: 20}). Esta se concreta en una serie de preceptos que conforman el ethos de la escolarización. Uno de ellos es el turno.

La PCJM está registrada oficialmente como vespertina, sin embargo su horario es de 11:00 a 17:00 horas. La decisión fue tomada en una asamblea de padres de familia, a principios de 2006, como propuesta de los maestros que buscaban responder así a las necesidades locales.

Nuestros muchachos vienen de familias pobres, de los de abajo, pues son pescadores, van al campo, hacen o venden comida, ¿por qué hay que tener horarios de ciudad si aquí se pesca desde muy temprano o hasta en la tarde, si el campo se trabaja igual? No queremos que ellos se acomoden, mejor acomodamos la escuela para que no estorbe a las familias, para que mandar a sus hijos no los haga un peso más que cargar [...], porque aquí la costumbre es que los hijos trabajan (Entrevista con MAR-maestro-180515).

Este es un ejemplo del tratamiento sumamente flexible que se da al uso de tiempo, en contraste con la regulación artificial y vertical del sistema escolar. La suspensión de clases por motivos ajenos a la escolaridad (para asistir a juntas, movilizaciones, realizar actividades festivas, deportivas o de convivencia) es manifestación de ello, y permite en gran parte la participación de maestros y estudiantes en el movimiento socioambiental. Esta suspensión no solo es impuesta por los maestros o directivos, sino acordada incluso sin su consentimiento por la asamblea de alumnos, como pudo observarse durante la organización del torneo de fútbol organizado por estudiantes para generar recursos para la ceremonia de graduación (Diario de campo-EE-2/10/16-PCJM).

La interacción maestro-alumno basada en la distancia jerárquica es otra de las impugnaciones más evidentes en la PCJM. El tipo de convivencia cotidiana, tanto en clase como fuera de ella, oscila entre la horizontalidad, la creación de lazos afectivos y el refuerzo selectivo de criterios de autoridad. El testimonio de una madre de familia ilustra los resultados.

[...] nunca hablaba, desde la secundaria me llamaban a traer los maestros porque tenía un problema y hasta el psicólogo nos mandaron [...] mi comadre me dijo que la metiera a la prepa porque esta escuela es distinta y mire, no tiene ni un mes y ya está en la obra de teatro [...] ella dice que aquí los maestros les dan confianza, les preguntan, los dejan hablar (Entrevista-Madre de familia-131016).

En la PCJM la convivencia entre maestros y alumnos, más allá del aula y de los tiempos escolares, ritualiza la proximidad física y simbólica, altera la dosificación tradicional de las experiencias compartidas, densifica los vínculos y rompe el ritmo de convivencia, que en la escuela estandarizada se limita a unidades pequeñas y muy tabicadas, como los recesos o las celebraciones programadas. Las espirales de confianza que genera la convivencia incrementan la disposición y motivación de los estudiantes en el aula y a participar en actividades extra clase que no son evaluables, activan la escucha, provocan el interés y abren espacios de interacción usualmente vedados para los profesores cuando estos restringen su práctica a los términos oficiales (Diario de campo-EE). El siguiente registro, en una de las proyecciones documentales sobre minería en un barrio de pescadores (Diario de Campo-Barrio Ostuta, Ixhuatán, 20/10/16), muestra cómo las formas de interacción inciden en el proceso pedagógico:

-¿Quién va a presentar [los documentales], profe?

-¿Cómo que quién? pues tú, es tu barrio y tienes que hablar con tus vecinos y decirles a qué venimos, ya sabes, qué es lo que está pasando con la mina.

-No profe yo no sé hablar, mejor ustedes...

-Aquí todos sabemos hablar, anda pues, tú lo puedes hacer, nosotros vinimos a acompañarlos nomás, no a hablar por ustedes. Yo aquí voy a estar por si se te atora algo.

Después de hacer la presentación con algo de torpeza, el estudiante se le acerca al maestro, y este ofrece el refuerzo positivo:

-¿No que no sabías hablar? ya luego ni te callabas [sonriendo] puro así haces. Vamo’a tener que sacarte la tarjetita [en alusión a los tiempos límite de las conferencias].

-Es que ya sé, así como quien dice ya aprendí, cuando quiera profe yo voy a dar las conferencias [alegre y orgulloso].

Ese mismo día, el estudiante se auto propuso para ir a la secundaria o dar pláticas sobre el conflicto minero; la condición de los maestros fue que se preparara “para no hacer el ridículo”, y ahí empezó su trabajo sobre el tema, la organización y creación de un nuevo colectivo llamado Jóvenes Contra la Minería, las horas dedicadas a ver videos o leer noticias, el preparar los materiales, el programa y el equipo para ese día (Diario de campo-EE-20/10/16).

En la práctica cotidiana, el proyecto no está exento de conflictos, y aunque su análisis no es esencial en este artículo, somos conscientes de las tensiones entre los actores. Por ejemplo, las diferencias internas en cuanto a principios pedagógicos generan fricciones entre los integrantes del equipo operativo y otros maestros que ven en las actividades ajenas al programa oficial una amenaza para el futuro de los estudiantes. Uno de los profesores que ha sido parte de la plantilla docente desde su fundación lo explica en entrevista:

Los distraen de más y así andan de aquí para allá haciendo cosas de los problemas del pueblo o en los talleres y ellos son chamacos orita, tienen que dedicarse al estudio y a aprender en la escuela, ¿si no cómo se van a ir a la universidad y a superarse? (LJO-Maestro-EI)

Sin embargo, la visión del equipo operativo es otra:

La graduación es un ritual de expulsión, es la despedida de nuestros mejores muchachas y muchachos, ¿cuántos de los que han estudiado regresan al pueblo? Dicen que hay que salir para ser alguien en la vida ¿y qué somos los que nos quedamos? ¿somos nadie? ¿somos un pueblo de fracasados? (MAR-Discurso en asamblea de padres de familia-310715-OdC).

Con oposición abierta o velada de parte de algunos maestros, con críticas y resistencias, y con la tensión permanente entre la libertad y la regulación, el equipo operativo defiende la pertinencia de sus prácticas para formar sujetos políticos para la defensa del territorio, y para sus propósitos, la transgresión selectiva opera como currículum oculto, vivencial, resultado de la experiencia, que contribuye al proceso formativo (^{Díaz, 2003}).²¹

Con esa flexibilidad radical, la PCJM ha buscado también construir un entorno seguro para un aprendizaje activo, profundo y colaborativo de los jóvenes en un contexto tan realista como sea posible, para lo cual han promovido desde un inicio el fortalecimiento de la autoestima y la toma de responsabilidades.

Primero formamos colectivos que realizaban trabajo fuera de la clase: radio, revista, video, teatro y ludotecas. No había evaluación, lo que buscamos era que trabajaran sobre su realidad [...] Eran tiempos de la lucha antieólicas y todo el trabajo se fue a eso (Entrevista con EFJ-maestro-130816).

Nuestra estrategia es muy simple: cuando los jóvenes se descubren a sí mismos haciendo algo, haciéndose cargo de algo, tomando responsabilidad, ahí es donde empieza su transformación [...] es ponerles algunas condiciones y sí, empujarlos para que vean que sí pueden y que sí sirven; el aprendizaje se da en el camino, en la experiencia de caminar (Entrevista con MAR-maestro-310715).

Del trabajo colectivo germinaron varios proyectos, como el Colectivo Utopía, el Seminario Voces de las Juventudes, la edición de la Revista Utopía, la Ludoteca y la obra de teatro Ostuta ¿vida o muerte?, además de la activación de la radio comunitaria La Ixhuateca, que tiene su base en la PCJM. Con esos proyectos, aún vigentes, dieron a conocer la posición de la preparatoria en la defensa territorial, tanto en la comunidad como fuera de ella. El Seminario Voces de las Juventudes concretó la apuesta para la formación político pedagógica de la PCJM, al fortalecer y favorecer procesos permanentes de reflexión, vinculación y acción comunitaria participativa, dentro y fuera de las aulas, con un formato sumamente flexible y en colaboración con otros actores políticos y educativos.²²

Fue este espacio permanente de interacción e intercambio el que les permitió ampliar sus redes de vinculación en el centro y sur del país: pueblos en lucha, radios comunitarias, documentalistas, artistas, universitarios, organismos de derechos humanos, migrantes, maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), colectivos libertarios, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y el Congreso Nacional Indígena (CNI), entre otros. Salvo excepciones, cada encuentro dio lugar a una relación sostenida y al desarrollo de actividades para los estudiantes dentro y fuera de la PCJM: visitas, cursos, campamentos, encuentros, cátedras, talleres, conferencias, charlas, etcétera.²³

La diversidad de actores —con sus propias personalidades, repertorios de acción, abordajes teóricos y prácticos o formatos, herramientas y experiencias— favoreció el aprendizaje de conocimientos sobre defensa del territorio desde numerosas perspectivas, y ante todo, una forma de socialización ligada a experiencias de lucha con similares intereses, percepciones y creencias respecto de la problemática socioambiental que paulatinamente fue internalizada por los jóvenes con mecanismos de afirmación identitaria. La pertenencia al grupo, la posibilidad de situar a los jóvenes “en el interior de un sistema de relaciones” (^{Melucci, 1985: 151}), sentó las bases para convertir a la PCJM en un actor social colectivo —y activo— en el movimiento.

De este modo, el Seminario Voces de las Juventudes integró la visión política que ya tenían actores individuales (los coordinadores, algunos maestros y estudiantes) a la escuela comunitaria como institución. El contexto de interacción propio del seminario también revelaba a los jóvenes una serie de atributos compartidos con una pluralidad de colectivos en resistencia a distintas escalas que generó un sentido de pertenencia. El siguiente fragmento de la editorial de la Revista Utopía, publicada en noviembre de 2016 y redactada colectivamente, ofrece un ejemplo:

Nosotros nos enfocamos en lo esencial: en la comunidad. Nos dedicamos a analizar nuestra realidad y a buscar estrategias para resolver los problemas que tenemos, como son los megaproyectos eólicos y las minas […] Nosotros estamos por la defensa del territorio, y buscamos hacer de Ixhuatán un pueblo libre, organizado y motivado para luchar por lo que es nuestro. Creemos que hay cosas valiosas que se deben disfrutar y conservar, como nuestro río Ostuta, nuestro mar, nuestros cerros y campos, y que debemos estar conscientes y luchar por vida nueva y sana para toda la región […] Nosotros creemos en la fuerza de lo colectivo […] Nosotros estamos por la libertad. (Revista Utopía, 30 de octubre de 2016).

Tal y como sostiene Giménez (2010), este sentido de pertenencia fue afianzado por la asunción de los roles dentro de la colectividad. Quienes han participado en los colectivos de radio, teatro o revista, han sido los jóvenes más comprometidos y quienes han apropiado e interiorizado en mayor medida los principios compartidos, en palabras de Giménez (2010) “el complejo simbólico-cultural que funge como emblema de la colectividad en cuestión”.²⁴ Este incluye en la PCJM no sólo la responsabilidad de luchar por la defensa del territorio y de la vida, sino el currículum oculto, representado por las transgresiones selectivas que distinguimos antes, es decir, “aprender a desobedecer” —en palabras de los entrevistados— ciertos principios de la episteme occidental moderna y las lógicas que se imponen a la escuela desde el sistema de educación oficial.

Por otro lado, la inscripción como actor social en los movimientos socioambientales implica vivir, reconocer y asumir las consecuencias de la acción política contestataria y la manifestación del disenso (^{Svampa, 2008}), a saber, la estigmatización de la protesta, la censura y la represión. En el proceso de la PCJM estos elementos destacan en la memoria colectiva de la comunidad académica como acto fundacional y refuerzo del proyecto contestatario vigente desde 2006, caracterizado por una relación compleja y tensa con las autoridades municipales. Lo ilustran dos acontecimientos.

En 2014, la asamblea de alumnos acuerda manifestarse en el desfile del 16 de septiembre para exigir al alcalde una postura contra los proyectos eólicos. Una de las pancartas decía: “Señor presidente, diga NO al cambio de uso del suelo”. Los testimonios de dos maestros ayudan a comprenderlo: MAR, el coordinador, y CMO, que en 2014 era estudiante.

[...] Cuando llegamos al parque [donde acaba el desfile] se subieron al kiosco para pegar su cartel y que se viera y cuando vimos llegó la policía a rodearlos, no les hicieron nada, pero ahí se quedaron intimidándolos [...] (MAR-maestro).

““

Nos decían que fuimos groseros [...] y no decía nada malo, “diga NO al cambio de uso del suelo“, otras veces sí ya decimos [groserías] cuando vamos en la calle, pero esta vez no y nos llegó la policía como si fuéramos mal nosotros, [...] nosotros buscamos el bien de… así como para el pueblo y nuestro río, para la pesca y la tierra porque de ahí se vive (CMO-maestra y egresada).

El acto reforzó la pertenencia al colectivo. Lo mismo sucedió con la obra de teatro Ostuta: ¿vida o muerte?, escrita por alumnos en 2013 y censurada por vía del Comité de Festejos del 125 aniversario de la fundación del municipio de Ixhuatán, bajo el argumento de que la obra tenía contenido político, esto, un día antes del evento donde se presentaría. La reacción inmediata de la PCJM fue la denuncia:²⁵

El día de ayer hemos recibido la petición de que la obra que se va a presentar “no tenga contenido político” [...] La obra de teatro ALERTA al pueblo de lo que podría pasar en el istmo con la llegada de la Mina [...] Es esa corrupción la que ha permitido la instalación de minas en Oaxaca, México y todo América Latina [...] Esa situación es sumamente política. ¿Cómo podría no serlo? En la Prepa José Martí no aceptamos la CENSURA, y creemos firmemente que formar a nuestros jóvenes para defender su territorio —hoy y los años que vienen (recordemos que hay más de 400 concesiones mineras en Oaxaca)— requiere acompañarlos en el descubrimiento de su propia valentía [...] y sobre todo, en esos pasos para entender qué es lo que sucede en realidad en sus contextos, y aprender a defender lo que es suyo. Entre muchas otras cosas, el derecho a la libre expresión (PCJM, página de Facebook, 23 de octubre de 2016).

La puesta en escena es resultado de la investigación sobre la contaminación del río Ostuta que atraviesa la comunidad. En ese proceso maestros y alumnos descubrieron las concesiones que el gobierno ya había otorgado a empresas mineras en 2007, en los municipios vecinos de Zacatepec y San Miguel Chimalapas, en las montañas donde nacen este y otros ríos (Geocomunes, 2006). Decidieron entonces presentar no solo los problemas de contaminación, los riesgos de la minería o las eólicas, sino los peligros de la corrupción. La obra se presentó en la PCJM, y en comunidades de la ribera del río, en los municipios de San Francisco Ixhuatán, Reforma de Pineda, Zanatepec, San Miguel Chimapalas y en la Ciudad de México. Con ella el trabajo de difusión y político de la PCJM se hizo más visible en el movimiento socioambiental. El testimonio de DR, integrante del Grupo Ecologista Zanatepec es contundente:²⁶

[...] ya teníamos tres años reforestando acá junto al río y con los talleres de educación ambiental al kinder y a las escuelas, pero sí... con la obra de la Prepa vino otro momento... poco a poco nos fuimos dando cuenta que eso de la mina era otra cosa, una cosa bárbara (Entrevista con DR-ambientalista-241116).

De agosto a diciembre de 2016 se vivió un periodo álgido: la minera abrió una oficina en Zanatepec e inició reuniones informativas públicas y privadas, donde ofreció proyectos y apoyos a la población y promovió una consulta comunitaria. El grupo ecologista y otros colectivos los rechazaron y asumieron el liderazgo en la oposición a la mina.²⁷ Este evento inauguró una dinámica intensiva en el movimiento y por tanto en la actividad de la PCJM, que convirtió la lucha antiminera en un escenario pedagógico, fortaleciendo simultáneamente la identidad del proyecto educativo y de sus integrantes.

La minería a cielo abierto y sus peligros fue la temática transversal en clases, y derivó en actividades escolares evaluables: cuentos, ensayos, carteles, campañas, investigación, spots para radio, dramatizaciones, videos, entre otros. Fuera de clases, estudiantes, maestros y padres de familia, convocaron, organizaron y/o participaron en las siguientes actividades:

Los opositores a la minería iniciaron en la región la difusión informativa sobre los peligros y consecuencias de la minería a cielo abierto, y en dos meses, de agosto a octubre de 2016, conformaron un frente regional en siete municipios que se sumó a las redes de defensa territorial antieólicas que ya existían. La convergencia de intereses derivó en la declaración de los municipios participantes como “territorios libres de minería”, mediante sendas actas de cabildo y la expresión pública de repudio a los emprendimientos neoextractivistas, tanto mediática como jurídicamente.²⁸

Este breve análisis muestra la orientación política que la PCJM ha dado a su proyecto pedagógico y la forma en que en su práctica transgrede las regulaciones institucionales, a fin de crear un escenario formativo y un “clima social inserto en relaciones sociales” (^{Zibechi, 2008: 34}) que permita involucrar a los jóvenes en su realidad como sujetos activos, humanos, conscientes y comprometidos. Ahí, los elementos curriculares o aprendizajes en un nivel cognitivo son solo una de las claves para lograrlo, y no la más importante.

Reflexiones finales

Esta primera aproximación al caso de estudio nos permite observar el potencial disruptivo de la institución escolar en escenarios de lucha socioambiental, cuando la transgresión selectiva opera como currículum oculto y amplía los márgenes de acción política y pedagógica más allá del orden instituido desde arriba. Además, pone de relieve la necesidad de una pedagogía radical para luchar incluso en la propia escuela contra la dominación, como la que imponen políticas educativas de homogeneización cultural y el ethos de la escolarización que regula implícita y explícitamente la práctica pedagógica.

Al desplazar los márgenes de lo posible en ciertas lógicas de la institución, centradas en ordenamientos de estructuración y regulación artificial y estandarizada en todos sus ámbitos (currículum, evaluación, interacciones, uso de tiempo y espacio, racionalidad científica, etc.), la PCJM construye matrices pedagógicas propias que hacen posible el aprendizaje crítico en y desde contextos de emergencia socioambiental. Dichas matrices se conforman en el vaivén inestable o equilibrio tensional de la transgresión selectiva al sistema escolar desde adentro, a diferencia de las experiencias pedagógicas surgidas en el seno de los movimientos sociales al margen de la institución, como la Escuela Zapatista o la de los Sin Tierra, por mencionar dos ejemplos paradigmáticos no exentos de contradicciones.

No obstante, aunque la preparatoria subvierte el ethos de la escolarización, no busca una ruptura absoluta sino la deliberación subjetiva y colectiva en torno a cambios y permanencias. Sostenemos que la PCJM es capaz de intervenir en la estructura motivacional, cognoscitiva y afectiva que permite que los jóvenes actúen, gracias a que la institución escolar ofrece un acceso privilegiado a la subjetividad de estos, de sus familias y de la comunidad. Por ejemplo, dos de los rasgos aquí presentados —la construcción de una identidad colectiva y la centralidad de los vínculos y las redes de interacción— contribuyen a la conformación de un clima propicio para la acción reflexiva y el pensamiento crítico de los jóvenes, orientados ambos a la defensa territorial desde presupuestos éticos y políticos. Suponemos que su acción político-pedagógica no tendría el mismo alcance si la escuela no contara con reconocimiento oficial, aunque profundizar en este aspecto no fue considerado como objetivo de la investigación.

Por último, al lograr la integración de los jóvenes en espacios, acciones y reflexiones con una intencionalidad formativa, aun sin garantías de continuidad, la PCJM convierte al movimiento socioambiental en un escenario pedagógico y simultáneamente en un espacio de enunciación, lo que le permite adscribirse y ser reconocida como una aliada estratégica por las resistencias locales. El proyecto educativo se convierte así en “un modelo para la misma transformación que impulsa” (^{Maldonado, 2002: 61}), al dar testimonio de cómo la escuela institucionalizada, donde tradicionalmente se ha pensado que “no hay espacios para prácticas emancipatorias” (^{Zibechi, 2008: 62}), puede ser también un escenario de resistencia contra hegemónica, en el marco de las luchas contra el despojo que proliferan cada vez con mayor velocidad en América Latina.