Introducción

La formación docente inicial es uno de los principales retos y desafíos que enfrentan las políticas educativas nacionales y su mejoramiento es fundamental para la calidad de los sistemas educativos. De acuerdo con ^{Vaillant (2018)} y ^{Nortes y Nortes (2013)} existe a nivel internacional un interés prioritario para abordar la preparación del futuro profesorado porque son los agentes principales en la enseñanza de las diversas asignaturas de la educación básica en donde las matemáticas es una materia fundamental por lo que no sólo su aprendizaje en esta área sino también sus actitudes, expectativas y visión influyen en el alumnado (^{Schoenfeld, 2002}).

Específicamente, las matemáticas se encuentran como una de las principales materias a cursar por los estudiantes desde la educación básica hasta el nivel superior debido a que cualquier individuo es imprescindible que adquiera un conjunto de competencias matemáticas orientadas hacia su formulación, empleo e interpretación de la información cuantitativa en una variedad de contextos que le permitan tomar decisiones y juicios de la mejor manera posible (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OECD], 2013}).

El panorama anterior implica una gran responsabilidad para el sistema educativo de un país en donde la formación inicial de los docentes es uno de los temas relevantes a investigar porque su desarrollo como futuro profesor comprende un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de tipo epistemológico, social y psicopedagógico ya que se reconoce que no es suficiente dominar el conocimiento disciplinar (^{Mendivil y Ponce, 2016}).

Como lo indicó ^{Flores (1998)}, es necesaria la reflexión sobre las prácticas docentes que son empleadas durante la formación del profesorado con el objetivo de analizar las concepciones vinculadas con el conocimiento matemático y su futuro papel como educador de la disciplina. De esta manera, en la formación inicial del profesorado es necesario incluir tanto el componente cognitivo como afectivo para determinar el interés y la disposición hacia las matemáticas de los futuros maestros (^{Gauna, Harcía y Sarasua, 2012}).

Como lo establecieron ^{Gómez-Chacón (2000)} así como ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2005)}, se sugiere que en la formación del futuro docente se lleve a cabo no solamente una formación matemática en el alumnado, sino que también se incluye una alfabetización emocional que propicie un gusto e interés hacia su enseñanza lo cual redundará en mejores desempeños académicos y de aprendizaje de sus futuros estudiantes. De este modo, la formación de los docentes, sus expectativas, motivaciones, actitudes y las diferentes visiones de su actual o futura profesión son de gran influencia en el alumnado (^{Sánchez, Segovia y Miñán, 2011}).

No obstante, en América Latina la formación docente inicial se caracteriza por su heterogeneidad y diversificación debido a que los futuros profesores se forman en instituciones de educación superior que poseen diferentes características tanto organizacionales, académicas y administrativas. Según ^{Vaillant (2013)}, su preparación es desarrollada por: 1) Universidades que mediante sus facultades llevan a cabo esta función además de la de investigación y extensión; 2) Universidades Pedagógicas que se orientan hacia esta formación y que depende de las secretarías de los países; 3) Escuelas Normales cuyo propósito es la formación de este recurso humano y que son dependientes de las Secretarías de Educación, por lo que implica una situación heterógenea por lo que es relevante llevar a cabo estudios sobre esta temática.

Literatura previa

Uno de los objetivos de la educación matemática es desarrollar en los alumnos actitudes, creencias y emociones positivas que les permitan utilizar con éxito las matemáticas para su beneficio personal y social por lo que existe a nivel internacional, el interés por la investigación de estos elementos porque se ha detectado que en diversos países hay una disminución en el porcentaje de estudiantes que eligen en sus estudios futuros a esta disciplina. Así, su disposición para utilizar esta disciplina se relaciona con dichas actitudes por lo que se han incluido los componentes afectivos tales como la confianza, agrado, ansiedad, autoeficacia y autoconcepto para determinar el nivel de alfabetización matemática que logran en diversos países los futuros ciudadanos (^{OECD, 2013}).

Por tanto, es importante mencionar que el término actitud fue estudiado inicialmente por ^{Allport (1935)} y ha sido conceptualizado por una diversidad de autores tales como ^{Anastasi y Urbina (1998)}, ^{Jones (1995)}, ^{Albarracin, Johnson y Zanna (2005}), ^{Parra (2005)} y ^{Gómez-Chacón (2009)}, los cuales la han definido como una predisposición evaluativa de comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular, por lo que este término posee tres elementos relevantes:

El carácter emocional, la obligada referencia a situaciones concretas (objeto, contexto y tipo de acción) y la existencia de una estructura interna, de manera que la modificación en uno de sus componentes produce un cambio en los demás. Es precisamente la existencia de esta estructura lo que hace pensar que las actitudes pueden ser detectadas, analizadas y modificadas (^{Montero, Pedroza, Astiz y Vilanova, 2015}, p. 91).

Por su parte, la actitud hacia las matemáticas ha sido conceptualizada como el conjunto de predisposiciones aprendidas que una persona manifiesta interactuar en forma positiva o negativa con determinados contenidos matemáticos (^{Pérez-Tyteca, Castro, Rico y Castro, 2011} y ^{Petriz, Barona, López y Quiroz, 2010}).

En este sentido, autores como ^{Lim, Tso y Lin (2009)} y ^{Auzmendi (1992)} establecieron que las dimensiones que integran a la actitud hacia las matemáticas son el agrado, ansiedad, utilidad, motivación y confianza, los cuales son constructos relevantes de analizar porque permiten recopilar información de las creencias de los alumnos.

Así, el agrado es el nivel en que el individuo se siente bien con el objeto de estudio por lo que se relaciona con el gusto y placer vivido en una situación en particular (^{Cacioppo & Gardner, 1999}). Mientras que, la dificultad es la inseguridad que manifiesta el individuo con respecto de un objeto o de sí mismo ante una situación específica (^{Conejeros, Rojas y Segure, 2010}).

En tanto, la utilidad es la categoría asignada por la persona a las matemáticas desde la perspectiva cognitiva y social (^{Lim, Tso y Lin, 2009}). Por su parte, la ansiedad es el estado afectivo que se caracteriza por la ausencia de confort que experimenta un individuo cuando se enfrenta con situaciones relacionadas con las matemáticas en donde manifiesta un conjunto de síntomas tales como nerviosismo, preocupación, confusión, miedo y bloqueo cognitivo (^{Agüero, Meza, Suárez y Schmidt, 2017}; ^{Pérez-Tyteca, Monje y Castro, 2013}).

Asimismo, el autoconcepto es un constructo conformado por componentes cognitivos, emocionales y del comportamiento relacionado con la formación de la identidad del sujeto, el cual reconoce una serie de atributos, deficiencias, capacidades y límites que definen su actuación en una situación determinada por lo que es una dimensión determinante en el desarrollo del individuo (^{Reynoso, Caldera, De la Torre, Martínez y Macías, 2018}; ^{Fox, 2000}).

Con base en lo anterior, el autoconcepto matemático está integrado por conocimientos subjetivos, las emociones y las intenciones de acción de una persona con respecto a las matemáticas, por lo que implica tanto la motivación, el placer, la atribución causal del éxito o fracaso y por tanto, la eficiencia de logro para esta asignatura; por lo que este concepto tiene influencia en la visión de la matemática y en su actuación hacia la misma (^{Ortíz, Ramírez y Ávalos, 2018}; ^{Gómez-Chacón, 1997}).

De esta manera, ^{Kirschner, DiRita y Flynn, (2005)} determinaron que las personas con mayores niveles de ansiedad matemática muestran actitudes negativas hacia las tareas relacionadas con esta disciplina, así como poseen un autoconcepto negativo en cuanto a su ejecución para resolver situaciones que implican el uso de las mismas, lo cual implica una imagen de considerarse incapaces de emplearlas tanto en su vida cotidiana como laboral.

Por consiguiente, esta temática ha sido abordada tanto por ^{McLeod y McLeod (2002)} como ^{Estrada (2002)}, los cuales indicaron que, en mayor medida en el área de matemáticas, se han presentado una serie de prejuicios en contra de la disciplina, los cuales provocan que el alumnado y profesorado se sientan emocionalmente afectados al momento de abordar los procesos formativos.

Además, se ha encontrado que las actitudes negativas hacia las matemáticas y la ansiedad matemática han sido consideradas como serios obstáculos para los estudiantes en todos los niveles de la educación (^{Finlayson, 2014}; ^{Geist, 2010}). De la misma manera, una actitud positiva es importante ya que los estudios muestran que existe una relación entre el rendimiento de los alumnos y su desempeño hacia esta asignatura manifestando mejores habilidades para resolver problemas y les gusta más resolver problemas no rutinarios (^{Mohd, Mahmood e Ismail, 2011}; ^{Marchis, 2013}).

Lo anterior es confirmado por los estudios de ^{Macnab y Payne (2003)} así como el de ^{Henderson y Hudson (2011)}, los cuales determinaron que se genera una actitud positiva hacia las matemáticas si se promueve el pensamiento crítico y la capacidad para pensar matemáticamente a partir del planteamiento y resolución de problemas.

Específicamente, la actitud de los estudiantes de formación inicial de profesorado está influenciada por la de sus docentes con respecto a su práctica académica (^{Marchis, 2011}; ^{Uusimaki y Nason, 2004}). Por lo tanto, se requiere desarrollar una actitud positiva hacia las matemáticas en esta etapa, lo cual repercutirá en lograr consolidar un desarrollo integral en esta asignatura no solo en el dominio cognitivo sino también en lo afectivo (^{García, 2010}).

Lo anterior fue confirmado por ^{Hart (2002)} quien demostró que existe evidencia de que las creencias del alumnado sobre las matemáticas afectan su enseñanza por lo que sugiere que los programas de formación inicial para esta área se orienten hacia una evaluación de su efectividad para desarrollar actitudes positivas tanto para su enseñanza como aprendizaje.

Por su parte, ^{Parra (2005)} identificó que estos estudiantes conceptualizan a las matemáticas como un conjunto de reglas estructuradas lógicamente, dando un enfoque formalista a su enseñanza pero que las reconocen como una herramienta útil para resolver problemas, por lo que manifestaron la necesidad de tener una formación didáctica permanente a lo largo de su desempeño como profesores.

En tanto ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2015)} establecieron que el análisis de los factores afectivos es relevante en la formación inicial de profesorado porque no se va a orientar solamente hacia la impartición del conocimiento matemático en forma objetiva, sino que sus actitudes y creencias sobre lo qué son y cómo se enseña esta asignatura va a estar presente a lo largo de su práctica docente.

Mientras que en el estudio realizado por ^{Paolucci (2015)} identificó que el rechazo de los participantes hacia las matemáticas mostró una relación con sus creencias preexistentes y cuán resistentes son a cambiarlas. Así, el educador del alumnado de formación inicial es necesario que reconozca tanto la dificultad como el valor del proceso de modificación de las actitudes negativas a partir del empleo de métodos de enseñanza y experiencias de aprendizaje que cambien las creencias existentes de los estudiantes y así eliminar la resistencia a involucrarse con las matemáticas.

De este modo, el autor concluyó que los estudiantes deberían tener oportunidades de involucrarse con situaciones vivenciales en donde utilicen las matemáticas en forma útil identificando sus aplicaciones y resolución de problemas para aumentar sus capacidades para utilizar tanto la terminología y técnicas de esta disciplina que les permitan interpretar de un modo correcto las soluciones, lo cual redundará en su formación pedagógica.

Asimismo, en el estudio de ^{González, Furner, Vásquez y Morris (2017)} examinaron las relaciones entre el desempeño académico y ansiedad matemática del alumnado de formación inicial hallando que la ansiedad estaba negativamente correlacionada con la autoeficacia, lo cual indica que los estudiantes que dudan de su competencia matemática son más propensos a experimentar la ansiedad.

También, ^{Finlayson (2014)} determinó que el profesorado que atiende al alumnado de formación inicial es necesario que brinden oportunidades para que los alumnos ejerzan su proceso de autorregulación en sus estrategias de aprendizaje. Además, la función de la retroalimentación es brindar información sobre el progreso individual de la formación del futuro docente a partir del uso de instrumentos de evaluación como un diario que concentre las observaciones pedagógicas y un portafolios de evidencias que demuestre lo logros del estudiante en cuanto a su comprensión y actitudes hacia las matemáticas.

De la misma manera, el educador es necesario que estimule un ambiente en el aula que ayude a que los estudiantes sientan que pueden tomar riesgos, cometer errores y revelar su falta de comprensión para que se les brinde el apoyo respectivo y así aumentar el dominio personal de las actividades matemáticas. Por tanto, se recomienda que los profesores orienten sus actividades didácticas de matemáticas hacia el fomento del aprendizaje cooperativo para que el alumnado pueda guiar el aprendizaje de sus compañeros y así fortalecer su formación docente para que cuando estén en servicio también lo lleven a cabo con sus futuros aprendices.

En la investigación realizada por ^{Zsoldos (2015)} cuyo objetivo fue emplear el método del aprendizaje basado en problemas para el desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas en el alumnado de formación inicial encontró una relación directa entre estas dos variables en términos estadísticos. También, halló que a partir de la resolución de problemas se generó un mayor autoconcepto matemático aunado a un incremento en el desarrollo de las competencias matemáticas.

Mientras que ^{Nortes y Nortes (2013)} encontraron que el 71.23% de los estudiantes de formación inicial tuvieron una actitud hacia las matemáticas en forma negativa, destacando una diferencia por género en donde los hombres presentaron una ansiedad y confianza mayor que las mujeres para esta asignatura aunado a una baja correlación entre la calificación y actitud hacia las matemáticas.

En tanto que el realizado por ^{Gauna, Harcía y Sarasua (2012)} indicaron que el 40% de este alumnado manifestaron un gusto por las matemáticas a comparación de un 30% que indicaron lo contrario argumentando experiencias previas negativas y una falta de motivación para aceptar su enseñanza. Además, el 91% de los participantes identificaron a esta asignatura como una de las más importantes en su formación, así como que un 66% reconoció su utilidad; el 54% comentaron que es difícil ser un buen profesor para esta materia y el 60% señalaron la relevancia de una preparación específica para la enseñanza de las matemáticas.

En el estudio de ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2015)} hallaron que el alumnado de formación inicial conceptualizan a las matemáticas como una disciplina de tipo cognitivo que se aplica a la resolución de problemas por lo que significa una visión orientada hacia el objeto ubicándose en el ámbito intelectual. En cuanto a su utilidad, la mayoría de los participantes indicaron que sí lo son debido a que son una ciencia que permite cuantificar la realidad, así como reconocieron una actitud de gusto por emplearlas. Sin embargo, manifestaron la actitud de un autoconcepto matemático neutro.

En este sentido, las investigaciones educativas orientadas hacia el análisis de este término han cobrado relevancia en la educación superior, los cuales se han enfocado a las actitudes matemáticas en los estudiantes, por lo que como lo establecieron ^{Fernández, Solano, Rizzo, Gomezescobar, Iglesias y Espinosa (2016)} los estudios sobre esta temática no han sido abordados en este nivel y sobre todo hacia la formación inicial del profesorado. Como lo confirmaron ^{Sánchez y Ursini (2010)}:

Aunque son muchas las variables que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas, las actitudes han sido consideradas clave al estudiar este proceso porque, al parecer, condicionan diversos procesos psicológicos, constituyen parte del sistema de valores del individuo y parecen estar relacionadas con el rendimiento escolar. Estudiarlas ayuda, además, a comprender las creencias y sentimientos acerca de las matemáticas y permite dilucidar el papel de los factores afectivos y emocionales en su aprendizaje. (p. 305)

De este modo, una vez llevada a cabo la valoración sobre el grado de actitud, si esta no fuera positiva se requiere diseñar e implementar estrategias formativas que motiven un cambio de actitudes, por lo que habría de aplicarse a estos sujetos una serie de tareas o actividades encaminadas hacia un cambio en la predisposición de creer o pensar respecto del objeto mediante sentimientos más positivos.

Por tanto, la evaluación de las actitudes de los estudiantes hacia una disciplina, un contenido específico, una metodología o cualquier herramienta didáctica, es un tema de interés tanto para la investigación científica como para la práctica educativa (^{Flores, 2017}). De la misma manera, las investigaciones en educación con alumnado universitario se vienen haciendo desde hace poco tiempo y los estudios referidos al dominio afectivo (actitudes, creencias y emociones) no han cobrado tanta relevancia en la educación superior (^{Fernández, et al., 2016}).

Así, fue relevante investigar las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes de profesorado inicial dada la influencia que tiene tanto en su formación como en el futuro aprendizaje de sus alumnos por lo que el conocimiento de sus orígenes sería beneficioso para el aula lo cual generará un logro en los objetivos de formación matemática tal y como lo mencionaron ^{Goetz, Sticca, Pekrun, Murayama y Elliot (2016)}.

Lo anterior se confirma por lo establecido por ^{Blanco, Caballero y Guerrero (2009)} con respecto a que las dimensiones afectivas forman parte de la enseñanza-aprendizaje en la educación matemática ya que los docentes de educación básica lo son de todos los ciudadanos por lo que son de gran importancia modelar una visión positiva de las matemáticas que tiene la población en general.

Por consiguiente, evaluar las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes de formación inicial es importante para determinar si es necesario acrecentarla, si es positiva, o para tratar de cambiarla, si es negativa aunado a que diversas investigaciones han demostrado que influyen en las de sus futuros alumnos, por lo que se coincide para esta investigación lo confirmado por ^{Pozo y Scheuer (2006)} que es de gran interés el identificar las actitudes del profesorado como una de las variables más importantes debido a que su conocimiento permitirá valorar la forma en que generan un comportamiento específico cuando están con sus futuros alumnos. Finalmente se coincide con ^{Sánchez y Ursini (2010)}, los cuales indicaron que:

En México, hasta la fecha, ha habido relativamente pocos estudios sobre actitudes hacia las matemáticas. Los resultados obtenidos indican, coincidentemente, que los alumnos de distintos niveles educativos suelen mostrar predominantemente una actitud neutra, tendiendo algunos a una levemente positiva o levemente negativa, hacia esta disciplina. Al explorar la relación entre actitud y percepción de aspectos relacionados con las matemáticas (utilidad, autoeficacia para resolver tarea, logro) los hallazgos revelan una diversidad de asociaciones. (pp. 305-305).

Objetivo general

Analizar las actitudes hacia las matemáticas en los estudiantes de formación inicial de profesorado a fin de identificar su agrado, dificultad, utilidad, ansiedad y autoconcepto hacia esta asignatura.

Método

Resultados

La edad promedio de las mujeres fue de 20.55 años con una desviación estándar (DE) de 0.54 en tanto que para los hombres fue de 21.37 con una DE = 0.43. Por su parte, el promedio general de los estudios de los participantes tuvo una media de 9.25 con una DE = 1.94; en tanto que el 87% del alumnado no se encuentra laborando, mientras que el 13% restante sí.

Los principales hallazgos en el alumnado de formación inicial de profesorado con respecto a las actitudes hacia las matemáticas se concentraron en la tabla 2 con base en su media y desviación estándar.

Los participantes del estudio reconocieron para la dimensión de utilidad que las matemáticas son relevantes en el mundo real debido a que se obtuvo una media 4.28. Este resultado significa que manifestaron que esta disciplina se emplea en el mundo real porque sus procedimientos constituyen un conjunto de herramientas que permiten la toma de decisiones por lo que es importante su enseñanza desde la educación básica. Asimismo, identificaron su importancia dentro de su formación inicial como futuros maestros por lo que reconocieron la necesidad de poseer un trayecto formativo para esta asignatura no solo orientado hacia el conocimiento de los contenidos curriculares sino también hacia el empleo de los recursos y espacios didácticos que posibiliten el aprendizaje del alumnado.

En tanto para el factor de la dificultad se halló una media de 4.15, por lo que los participantes poseen una imagen de que las matemáticas son difíciles porque requiere desarrollar el pensamiento lógico, la ubicación espacial aunada a un conjunto de técnicas y procedimientos cuantitativos que requieren para su asimilación de estrategias didácticas específicas.

Mientras que, para la dimensión de agrado, se obtuvo una media 2.15, lo cual significa una actitud de desagrado por lo que implica que los participantes identificaron que las matemáticas no son divertidas ni interesantes debido a que son una ciencia abstracta aunada a que reconocieron que existen otras asignaturas más agradables.

Para el factor de ansiedad, se encontró una media de 4.06 lo que significa una actitud alta de este sentimiento, por lo que implica que los participantes reconocieron sentirse inseguros cuando resuelven situaciones que implican el empleo de las matemáticas, generando un sentimiento de inseguridad que afecta su uso en forma óptima. Además, indicaron que han tenido experiencias de aprendizaje negativas lo que afecta su desempeño como estudiantes.

Para la dimensión del autoconcepto matemático, se determinó una media de 2.85 lo que indica una actitud baja con respecto a su desempeño ante situaciones que implican el uso de esta asignatura, por lo que este hallazgo indica que los sujetos tienen una imagen negativa sobre sí mismos y su aprovechamiento para esta asignatura por lo que influye en su visión sobre la dificultad que presentan. También reconocieron que esta dimensión influye en su apreciación sobre la impartición de las matemáticas en un futuro.

Posteriormente, se realizó un análisis de las puntuaciones medias de las dimensiones del estudio por el tipo de licenciatura impartida en educación alcanzado por los sujetos y que se organizaron en la tabla 3 y se muestran en la figura 1.

La figura 1, muestra las puntuaciones promedio de los factores actitudinales hacia las matemáticas y que se describen a continuación: En el factor utilidad, la LCE2 fue la que alcanzó la mayor puntuación media con el 4.76 seguida por la LE con el 4.42, la LP con el 4.31, la LCE1 con el 3.99 y la LDM con el 3.92. Este hallazgo significa que los participantes de la LCE2 reconocieron en mayor medida la importancia de las matemáticas en el ámbito real en comparación con las demás licenciaturas.

Figura 1 Medias de las dimensiones de las actitudes hacia las matemáticas. Fuente: Elaboración propia 

En el factor dificultad, la LCE2 obtuvo la más alta puntuación media con 4.35, la LCE1 con el 4.22, la LE con el 4.15, la LDM con el 4.09 y por último la LP con el 3.94. Este resultado implica que los sujetos de la LCE2 identificaron que las matemáticas son una asignatura difícil de aprender, mientras que los de la LP perciben en un menor grado esta dimensión.

En el factor agrado, la LCE1 fue la que alcanzó la mayor puntuación media con el 2.35, la LCE2 con el 2.30, la LDM con el 2.11, la LE con el 2.06 y la LP con el 1.93. Este hallazgo hace referencia al reconocimiento por parte de los sujetos que estudian en la LCE1 a una actitud positiva de entusiasmo por resolver situaciones que implican el empleo de las matemáticas en comparación con los que son alumnos de la LP los cuales manifestaron una menor emoción hacia la asignatura.

En el factor ansiedad, la LP fue la que tuvo la mayor media con el 4.25 seguida de la LDM con el 4.12, la LCE2 con 4.11, la LE con el 3.97 y la LCE1 con el 3.85. Este resultado indica que los participantes de la LP poseen un mayor nivel de ansiedad cuando usan las matemáticas a diferencia de los de la LCE1.

En el factor autoconcepto, la LE obtuvo la mayor puntuación media con el 3.08, la LDM con 2.93, la LCE2 con 2.85, la LCE1 con 2.75 y la LP con 2.64. Este hallazgo permite deducir que el alumnado de la LE presentan una imagen positiva sobre el dominio matemático en comparación con los de la LP, quienes reconocieron tener una actitud negativa hacia esta materia.

Posteriormente, se empleó la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov (K-S) con la finalidad de determinar si la distribución de la muestra corresponde a una de tipo normal. Se encontró que el estadístico de prueba “Z” de K-S fue de 0.115 con un nivel de significación de 0.004, por lo que se concluyó que la distribución no es normal.

Además, se empleó la estadística inferencial a partir del uso de pruebas no parámetricas con la finalidad de identificar si las muestras seleccionadas provienen de poblaciones distintas por lo que se utilizó como estadístico de prueba la Chi-cuadrada (X2). El resultado fue que X2c = 8.325 con p = 0.00 por lo que se concluyó que las muestras son heterogéneas, es decir, no proceden de la misma población.

Con base en lo anterior, se usó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para llevar a cabo la comparación entre las muestras del estudio. Los hallazgos con respecto a las dimensiones en las actitudes hacia las matemáticas se organizaron en la tabla 4.

Con base en la tabla 4, se encontró que existen diferencias en las categorías de utilidad (p = 0.017), dificultad (p = 0.001), agrado (p = 0.011) y autoconcepto (p = 0.009) por ser valores menores al nivel de significancia seleccionado de 0.05, lo cual implica que los estudiantes perciben de distinto modo sus actitudes hacia las matemáticas.

Asimismo, se calcularon las correlaciones de Spearman entre las dimensiones de la actitud hacia las matemáticas (tabla 5), las cuales oscilaron en un intervalo comprendido de - 0.892 y 0.941 por lo que existieron asociaciones tanto inversas como directas significativas con base en una p < 0.05. Los hallazgos fueron que la utilidad está positivamente correlacionada con la dificultad y el agrado, al igual que la ansiedad con el autoconcepto. En tanto, para la dificultad posee una correlación alta con ansiedad; una relación inversa con agrado y una correlación baja con autoconcepto. También, se encontró que el agrado tiene una asociación alta con autoconcepto pero una correlación débil con ansiedad.

A partir de la tabla 6, se llevó a cabo el análisis inferencial con respecto a las actitudes hacia las matemáticas con base en la variable género con la finalidad de identificar la existencia o no de diferencias significativas. Con base en la muestra del estudio, se determinó que existen diferencias significativas (con un nivel de p < 0.05) entre hombres y mujeres en tres dimensiones: utilidad, ansiedad y autoconcepto. Por tanto, implica que los estudiantes de formación inicial de profesorado perciben en forma distinta sus actitudes hacia las matemáticas. Por otro lado, no se hallaron diferencias significativas para las dimensiones de dificultad y agrado hacia las matemáticas por lo que se interpreta que por género, los alumnos reconocen y disfrutan el utilizar esta asignatura del mismo modo.

Discusión y conclusiones

Con base en los hallazgos de la investigación se establece la relevancia de las actitudes hacia las matemáticas en los futuros profesores en donde se identificó que los participantes poseen una actitud negativa en los dominios de agrado y ansiedad aunado a que la consideran como una asignatura difícil lo cual se confirmó con un autoconcepto bajo; no obstante, reconocieron su utilidad como disciplina por lo que este estudio constituye una aportación valiosa para el campo de la investigación educativa, por tanto se logró el objetivo general. Así, este estudio coincide en sus resultados con la investigación realizada por ^{Nortes y Nortes (2013)} los cuales hallaron la presencia de una actitud negativa hacia las matemáticas.

En este sentido, los resultados permiten corroborar lo confirmado por tanto por ^{Marchis (2011)} y ^{Uusimaki y Nason (2004)} en lo referente a que la actitud del alumnado de formación inicial de profesorado cuando son estudiantes está influenciada por la actitud de sus docente con respecto a su práctica, por lo que es necesario desarrollar una actitud positiva hacia las matemáticas, lo cual repercutirá en el logro del objetivo de consolidar un desarrollo integral en esta asignatura no solo en el dominio cognitivo sino también en lo afectivo (^{García, 2010}).

De la misma forma, este estudio proporcionó a partir de la matriz de correlaciones, las diversas relaciones estadísticas significativas, las cuales oscilaron entre - 0.892 y 0.941. En este sentido, existieron asociaciones directas altas entre las dimensiones de utilidad con dificultad y agrado, así como de éste con el autoconcepto. Además, hubo asociaciones inversas entre el agrado con dificultad. No obstante, también se determinaron relaciones débiles entre el agrado y la ansiedad, así como de la dificultad con el autoconcepto.

También se encontró un resultado similar en esta investigación con el hallado previamente por los estudios de ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2015)} así como de ^{Gauna, Harcía y Sarasua (2012)} en cuanto a reconocer que las matemáticas tienen una utilidad, pero son difíciles tanto en su aprendizaje y enseñanza por lo que implica tener una formación didáctica específica para enseñarla.

Por el contrario, se identificó un hallazgo distinto con respecto al estudio de ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2015)} en cuanto a la dimensión de autoconcepto matemático en donde en el primero existió una actitud neutra mientras que para esta investigación fue de tipo negativo.

Asimismo, se halló un resultado diferente al obtenido por ^{Kirschner, DiRita y Flynn, (2005)} en lo que se refiere a la existencia de que una alta ansiedad está asociada a un autoconcepto negativo; mientras que para esta investigación no existe una asociación entre estas dos dimensiones.

Por tanto, es importante reconocer estas actitudes hacia las matemáticas del alumnado de formación inicial de profesorado para enfocarse no solo al dominio cognitivo de la disciplina sino considerar tanto las emociones como creencias con las que inician este trayecto formativo, por lo que se coincide con lo establecido por ^{Paolucci (2015)} y ^{Hart (2002)} en lo relacionado con diagnosticar en los estudiantes sus experiencias previas acerca de las matemáticas debido a que influyen en su futura enseñanza y así una vez conocido el nivel de actitud, si ésta no fuera positiva sería requerido un cambio basado en la implementación de actividades encaminadas hacia una modificación en forma positiva con la intervención educativa del profesorado.

Así, se confirma lo establecido tanto por ^{Gómez-Chacón (2000)} e ^{Hidalgo, Maroto y Palacios (2005)} quienes afirmaron la relevancia de incluir durante el trayecto formativo el ámbito de la alfabetización emocional matemática orientada a propiciar una actitud positiva de confianza y agrado tanto para su enseñanza como conducción en la formación de sus futuros estudiantes.

Por consiguiente, se recomienda durante la formación inicial del profesorado el diseño e implementación de estrategias enfocadas hacia un cambio de actitudes hacia las matemáticas en forma positiva que permitan su desmitificación como una asignatura difícil de comprender a partir del enfoque de situaciones contextualizadas que favorezcan la percepción de utilidad en conexión con la realidad. Para lograrlo, es necesario además identificar los perfiles de ingreso del alumnado para determinar sus estilos de aprendizaje lo cual redundará en el establecimiento de relaciones de comunicación y cooperación entre los estudiantes y docentes.