INTRODUCCIÓN

La inclusión de la enseñanza del inglés en la educación preescolar y primaria es una experiencia relativamente nueva en el sistema educativo mexicano. Después de algunas experiencias en algunos estados de la República Mexicana, a partir del año 2009 da inicio el Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica (PNIEB). Sin embargo, las escasas evaluaciones que se han realizado respecto a los logros de aprendizaje del idioma inglés de este programa son poco alentadoras, como lo evidencian los estudios realizados por ^{Mexicanos Primero (2015)}, el ^{Instituto Mexicano para la Competitividad A.C., Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social y el Consejo Empresarial Mexicano de Comercio Exterior, Inversión y Tecnología (2015)} y ^{Ramírez-Romero (2013)}, de los cuales se analizan algunos de sus principales hallazgos. De igual manera, se revisan algunas de las experiencias que se han llevado a cabo en algunos países de América Latina, como son los casos de Chile, Costa Rica, Colombia, Uruguay y Panamá.

Se muestra cómo las experiencias tanto de México como de los países de América Latina revisadas, han otorgado una mínima o nula relevancia a la promoción del estudio autónomo y el uso de estrategias metacognitivas, como posibles alternativas útiles para mejorar el aprendizaje del idioma inglés, si se considera que el contexto social de los alumnos les ofrece muy escasas oportunidades de practicar este idioma en situaciones comunicativas, para lo cual se reflexiona sobre ambas definiciones y se revisan algunas experiencias exitosas al respecto.

DESARROLLO

En el 2015, Mexicanos Primero publicó los resultados de una investigación que muestra que sólo el 21 % de los egresados del nivel de Secundaria (con el cual se concluye la educación básica) tienen cierto nivel de inglés, pero aclaran que este se encuentra muy por debajo de lo esperado, mientras que el restante 79 % tienen un desconocimiento total del idioma. Para realizar esta medición, Mexicanos Primero diseñó y aplicó el primer Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de Secundaria (EUCIS). De manera más precisa, los resultados de este examen demuestran que:

El 13% de los que presentaron el examen tiene un nivel A1 del MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) - nivel objetivo para los niños que salen de 4° primaria bajo los estándares del PNIEB. Apenas 5% alcanzaron el nivel A2, mientras que los estudiantes que lograron egresar con un nivel de inglés de B1 fue únicamente de 3%.

Otro aspecto preocupante del mismo estudio indica que: “No existe una relación ni moderada entre el promedio obtenido en la materia de inglés durante la Secundaria y el Nivel alcanzado en el examen” (^{Mexicanos Primero, 2015, p. 88}). Esto significa que, a pesar de no haber demostrado un nivel mínimo aceptable de inglés en el examen, los alumnos acreditan la asignatura de inglés con calificaciones aprobatorias.

Los bajos resultados en el aprendizaje del inglés mostrados por este estudio, obedecen a múltiples factores. Uno de los más notorios es la falta de una política educativa a nivel federal que de manera firme y precisa impulse el aprendizaje del inglés en la educación básica. Claro ejemplo de ello lo es la desaparición del Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica en el año 2014, al ser fusionado con el Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, con lo cual se diluye la prioridad que se le brindaba al aprendizaje del idioma inglés.

En un documento elaborado por el ^{Instituto Mexicano para la Competitividad A.C., Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social y el Consejo Empresarial Mexicano de Comercio Exterior, Inversión y Tecnología (2015)}, se realiza un análisis de los principales problemas que dificultan el logro de mejores aprendizajes del idioma ingles en la educación básica. Dentro de dichos problemas, se destacan los siguientes. Falta de una estrategia nacional clara sobre el dominio del idioma inglés (como lo muestra el hecho de que en el Programa Sectorial de Educación 2013 - 2018 no se indica la enseñanza del inglés como una estrategia que impulse la competitividad en el país). El Programa de Fortalecimiento de la Calidad de la Educación Básica debilita la propuesta parcialmente centralizada para la enseñanza del inglés, por las siguientes razones: se pierde el grado de estructuración que tenía la propuesta educativa del PNIEB a nivel nacional, se redujo notoriamente el presupuesto de operación federal, lo cual limita las posibles ventajas de una estructura orgánica que opere a nivel nacional. Por último, no se cuenta con un esquema de evaluación obligatorio de la enseñanza y aprendizaje del inglés en los estados.

Otro de los problemas muy serios que enfrenta la enseñanza del inglés en la educación básica se refiere a la capacitación de los maestros. De acuerdo con ^{Mexicanos Primero (2015, p. 93)}:

En el caso de los maestros, más de la mitad de los participantes registra un nivel inferior a lo que se espera que logren sus propios alumnos (Nivel B1). Uno de cada cuatro docentes sólo alcanzó el nivel A1, que se esperaría para un alumno de 4º de Primaria y 12% el nivel A2, lo esperado para un alumno de 1º de secundaria. Tal vez el resultado más preocupante fue que uno de cada siete maestros de inglés desconoce totalmente el idioma.

Para complementar este análisis, se presentan los principales hallazgos de una investigación realizada por ^{Ramírez-Romero (2013, pp. 11-12)}, desde una perspectiva cualitativa, para lo cual se realizaron entrevistas a los funcionarios responsables de los programas de inglés, a directores de escuelas, así como a profesores, padres de familia y alumnos de 5º y 6º grados de primaria en 9 estados del país. Dentro de los múltiples problemas encontrados, se destacan los siguientes:

Aun cuando la mayoría de los alumnos se muestran interesados y motivados a estudiar inglés, algunos muestran falta de interés, baja motivación y no toman en serio las clases de inglés. De un grupo de 30, realmente son 5 alumnos los que aprenden bien por el interés que ellos tienen, pero la verdad algunos no tienen interés...

El aprendizaje obtenido en las clases de inglés parece centrarse en gran medida en vocabulario y palabras y frases aisladas...

Estos hallazgos sugieren que los objetivos planteados en los programas de inglés relacionados con el enfoque sociocultural están lejos de lograrse toda vez que los aprendizajes de los alumnos parecen limitarse a tales contenidos (vocabulario y frases aisladas)... el aprendizaje obtenido por los alumnos es aún muy incipiente, pese a que la mayoría de los entrevistados son alumnos de sexto grado...

Desde la perspectiva de los alumnos, el principal problema que enfrentan está relacionado con las metodologías de enseñanza que emplean los profesores, las cuales les parecen aburridas y monótonas y les gustaría que se realizaran actividades donde pudiesen hablar y practicar el inglés y que las clases fueran más lúdicas...

Los bajos resultados en el aprendizaje del inglés en la educación básica se originan también por el hecho de que el alumno tiene un contacto muy escaso con dicho idioma fuera del aula y lo que ocurre dentro de ella se limita a actividades con muy escaso valor comunicativo real (^{Reyes, Murrieta y Hernández, 2011}). Es por ello que el hecho de que el profesor de inglés sea capaz de promover el estudio autónomo y el uso de estrategias metacognitivas ofrecen un potencial significativo para mejorar dicho aprendizaje. Sin embargo, para que esto se pueda realizar es necesario: “…the understanding of the teaching task as a multidimensional activity in which the main actors are not only the teacher but also students” (^{Bonilla, 2012, p. 84}).

Es preocupante la endeble formación de los profesores de inglés, quienes por lo general se limitan a tratar de transmitir en el aula sus escasos conocimientos del idioma a través de métodos pasivos y la nula promoción del estudio autónomo y de estrategias metacognitivas.

La necesidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en la educación básica se ha presentado también en otros países de América Latina donde se han realizado distintos esfuerzos para el desarrollo de programas de estudio del idioma, recursos didácticos de apoyo y formación de los profesores (en aspectos del dominio del idioma y de carácter didáctico, aunque con mucho mayor énfasis en lo primero), el uso de estándares nacionales para medir los logros en el aprendizaje del idioma, pero ha sido muy escaso el papel que se le ha brindado a las estrategias para la promoción del estudio autónomo y del uso de estrategias metacognitivas, las cuales cobran una gran relevancia ya que se trata de países en los que el inglés no se habla de manera habitual, lo que reduce en gran medida sus posibilidades de practicarlo para dominarlo mejor.

Los casos de Chile y Costa Rica son muy similares:

En Colombia, el Programa Nacional de Inglés 2015-2025 “Colombia Very Well!” incluye la educación básica, media, superior y capacitación laboral, con el objetivo de graduar de 55 mil a 140 mil estudiantes de educación superior con un nivel intermedio alto de inglés para 2015. Para ello, se plantean tres componentes fundamentales:

En Uruguay, desde el año 2005: Se han puesto en marcha iniciativas como el programa Primaria de Segundas Lenguas y el Plan Ceibal -un proyecto en el que participa el British Council. Dicho proyecto consiste en la enseñanza del inglés en una modalidad combinada: una vez a la semana una clase a cargo de un profesor de inglés a través de videoconferencia, y dos veces por semana clases a cargo del maestro del grupo, que puede o no saber inglés y, que trabaja con los niños con base en una planificación proporcionada por el experto y elaborada por el British Council.

En Panamá se apuesta por un programa de formación de profesores de inglés y la enseñanza del idioma e horarios extendidos fuera de la jornada escolar, desde pre-kinder hasta el undécimo grado (^{Instituto Mexicano para la Competitividad A.C., Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social y Consejo Empresarial Mexicano de Comercio Exterior, Inversión y Tecnología, 2015}).

EL ESTUDIO AUTÓNOMO

El estudio autónomo se define como:

… learners’ responsibility for decisions concerning all aspects of learning. These aspects include decisions to determine objectives, define contents and progressions, selecting methods and techniques to be used in the learning process, monitoring the procedure of acquisition and evaluating what has been acquired” (Holec, citado por ^{Deregözü, 2014}, p. 1188).

En esta definición se destaca la cualidad de asumir la responsabilidad del estudiante con su propio aprendizaje, como una condición que posibilitará que sea capaz de adquirir y desarrollar estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

La posibilidad de estudiar de manera autónoma, está relacionada con que el alumno sea capaz de realizar por su cuenta procesos cognitivos que ^{Franco, Pino y Rodríguez (2012)} definen como el pensar sobre un tema y organizar las ideas antes de hablar o escribir sobre él en inglés, averiguar cómo se puede aprender mejor este idioma, el darse cuenta de los errores que se comenten y aprender de ellos e intentar corregir las tareas por sí mismo, entre otras.

A la promoción del estudio autónomo del idioma inglés en México, se le ha dado mayor énfasis el nivel de educación superior, a través de los recursos y apoyos de Centros de Autoacceso (^{CELE, 2006}). En el caso de la educación básica, las estrategias para promover el estudio autónomo del idioma inglés han ocupado un lugar tangencial, además de que no se han acompañado con uso de los Centros de Autoacceso.

Una experiencia educativa para promover el estudio independiente de una lengua extranjera (el chino), se realizó en el CELE de la UNAM, la cual consistió en la adaptación de un libro de texto con cierto tipo de apoyos para que el estudiante del idioma trabaje por su cuenta con dicho libro: traducción al español de instrucciones de ejercicios y de explicaciones gramaticales, elaboración de fichas complementarias, integración de glosarios, señaladores gráficos, tablas con explicaciones de los ideogramas, entre otros. Esta serie de apoyos hacen menos necesaria la presencia de un profesor que esté dirigiendo el proceso de aprendizaje, que se reduce a una guía específica relacionada con alguna dificultad que impida el avance del alumno en su aprendizaje (^{Cuéllar, 2013}).

Cabe destacar algunos ejemplos internacionales en formación de profesores de inglés, como ELTeach de National Geographic Learning/Cengage Learning (NGL/CL) y Educational Testing Services (ETS) y el Inter-American Partnership for Education (IAPE) Teachers’ Collaborative México impulsado por Worldfund, que representan experiencias exitosas para lograr buenos resultados en el aprendizaje del inglés, ya que emplean metodologías que promueven el desarrollo de estrategias innovadoras de enseñanza que están orientadas a que los alumnos se comprometan y se involucren de manera más autónoma en su propio aprendizaje del idioma inglés (^{Instituto Mexicano para la Competitividad A.C., Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social y Consejo Empresarial Mexicano de Comercio Exterior, Inversión y Tecnología, 2015}).

Otra experiencia reporta un cambio metodológico con la flexibilización de los tiempos de estudio para propiciar la autonomía y estimular la colaboración entre los alumnos donde “el uso de herramientas virtuales fue un medio fundamental, que en combinación con otras estrategias como las guías de estudio y mesas redondas lograron cumplir los objetivos de aprendizaje” (^{Araya, 2015, p, 242}).

Un estudio realizado por ^{Young-Jones, Cara & Levesque-Bristol (2014, p. 506)} , demuestra que ciertas estrategias específicas relacionadas con algo aparentemente insignificante como el uso de cierto lenguaje por el profesor de la clase promueve mayores niveles de autonomía en los estudiantes:

“…language that is supportive includes words like consider, suggest, encourage, invite, and phrases such as this will help you by, the reason for this is, and thank you for sharing your concern. In an autonomy-supportive environment, it is important to avoid words such as must, should, have to, and required”.

Estos mismos autores sugieren que se profundice en la investigación sobre cómo otros factores, como los entornos centrados en el aprendizaje, aspectos de carácter no verbal de la comunicación del profesor son sus alumnos, los encuadres que se realizan con la entrega del programa de la asignatura en las primeras sesiones de clase, así como una comparación de los efectos en el aprendizaje del uso de entornos que apoyan la autonomía con respecto a aquellos entornos más controladores de las actividades de la clase.

^{Pass & Neu (2014)}, realizaron un estudio que demostró la importancia de considerar las percepciones de los estudiantes de la autonomía, porque están asociadas con la intensidad del esfuerzo que, a su vez, influye en la frecuencia de las actividades relacionadas con el aprendizaje y que se puede lograr una mayor motivación tanto intrínseca como extrínseca que se reflejen en el interés y el esfuerzo que los estudiantes ponen en las actividades desarrolladas.

LA METACOGNICIÓN

De acuerdo con Flavell, citado por ^{Frenkel (2014, p. 96)}, la metacognición se define como:

one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and outcomes or anything related to them (…) The active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in the service of some concrete goal or objective

En esta definición se destaca que la metacognición se refiere al conocimiento que el propio sujeto cognoscente tiene de su propio proceso de conocer y de sus resultados al respecto, lo cual le permite monitorear y regular dicho proceso, para lograr de mejor manera sus metas u objetivos.

El estudio de la metacognición y su papel en el aprendizaje ha sido motivo de estudio desde hace varios años:

One of the biggest promises - and challenges - of metacognition research is the increase of the effectiveness of control people have over their cognition or behavior, and particularly students over their learning...the term metacognition, monitoring and control are considered the two functions of metacognition that are inextricably connected between them and with cognition (^{Efklides, 2014, p. 1}).

Las habilidades metacognitivas, tales como la planificación de las tareas de aprendizaje, la fijación de sus objetivos y la planeación, el monitoreo o seguimiento de su realización y la evaluación de los logros, son aspectos importantes para el logro de aprendizajes significativos y de largo plazo, además de que permiten al sujeto aprender durante toda su vida. (^{Burman, N. J., Boscardin, C. K., & Van Schaik, S. M., 2014}; ^{Franco, Pino y Rodríguez, 2012}).

Otros estudios demostraron que el uso de un portafolio electrónico como estrategia de autoevaluación de estudiantes de inglés, les permitió monitorear su propio avance y logros en el aprendizaje del idioma (^{Ochoa & Ramírez, 2015}; ^{Burman, Boscardin, & Van Schaik, 2014}).

^{Hourihan & Benjamin (2014)} observaron de qué manera la metamemoria es afectada por factores como los horarios en que se estudia, derivando otros como el humor, la fatiga y el hambre. Son la presencia o ausencia de esos factores y la elección de los horarios pertinentes de estudio los que han de permitir u obstaculizar lograr los objetivos de aprendizaje esperados.

Por otra parte, ^{Frenkel (2014)}, plantea que el conocimiento metacognitivo es la base de las estrategias metacognitivas, las cuales dirigen, coordinan e incluso “disparan” los procesos cognitivos, para lo cual el papel del profesor consiste en crear un ambiente de experiencias y retos que le permitan al alumno reconocerlas, al tener la necesidad de utilizarlas y valorar su utilidad para mejorar sus procesos de aprendizaje. También es necesario que los maestros reconozcan sus áreas de oportunidad y aprendan a desarrollar los recursos y herramientas para después proveerlas a los alumnos.

Estrategias específicas para que los profesores enseñen a sus alumnos el reconocimiento y el uso de estrategias metacognitivas son, entre otras, la instrucción dirigida, el uso de diarios de clase reflexivos por parte de los alumnos, lluvia de ideas, pensamiento lateral, pensamiento metafórico y mapas mentales (^{Hargrove, 2013}; ^{Henter & Indreica, 2014}; ^{Okoza, Aluede & Owens-Sogolo, 2013}).

CONCLUSIONES

Las diversas experiencias en la enseñanza del idioma inglés analizadas, si bien se han realizado de manera esporádica y no como parte de una estrategia general del sistema escolar, aportan elementos que permiten concluir que la promoción del estudio independiente y de las estrategias metacognitivas tiene ciertas posibilidades de mejorar el aprendizaje del idioma inglés.

Para promover el estudio independiente del idioma inglés, se rescatan las estrategias en las cuales se realiza la adaptación de libros de texto con apoyos adicionales para que los alumnos de inglés los utilicen por su cuenta, tales como instrucciones adicionales en español, explicaciones gramaticales, señaladores gráficos, entre otros; el uso flexible de los tiempos de estudio; el aprendizaje colaborativo entre los alumnos; el uso de recursos digitales en línea y el uso de un lenguaje que estimule a sus estudiantes a trabajar de manera autónoma.

En el caso de las estrategias metacognitivas, en las experiencias analizadas se destacan el uso de portafolios electrónicos como herramienta de autoevaluación de los alumnos; la identificación de los horarios más adecuados para estudiar, en los cuales factores como el hambre y la fatiga no obstaculicen el aprendizaje; así como la creación de ambientes de aprendizaje que sean retadores y representen experiencias atractivas para los alumnos de inglés.

Otro aspecto que se concluye den análisis realizado, se relaciona con la necesidad de que los profesores se actualicen en el manejo de estrategias didácticas que promuevan en sus alumnos el estudio autónomo y la metacognición para mejorar el aprendizaje del idioma inglés, en virtud de las escasa experiencias que el contexto social en el que predomina el uso del idioma español les proporciona para practicarlo y, además, superar en buena medida las prácticas de enseñanza memorística y carente de referentes con un valor comunicativo que predomina entre los docentes de inglés.

No obstante las experiencias analizadas en este ensayo, se considera que aún es necesario evaluar de manera más sistemática y rigurosa el uso del estudio autónomo y de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje del idioma inglés en las primeras etapas de la educación escolarizada, lo cual permitirá tener elementos para el diseño de una propuesta didáctica para los profesores de inglés de este nivel. Para ello, la realización de estudios con rigor metodológico, de corte cuasiexperimental con grupos intactos de control y experimentales, elegidos en contextos escolares reales, en los cuales se apliquen diseños didácticos debidamente fundamentados en los aportes teóricos del estudio autónomo y la metacognición, se consideran como una de las opciones más apropiadas para obtener evidencias debidamente sustentadas.