La respuesta pre-concebida

La respuesta inmediata y a priori que se ofreció para contestar a esa conducta y reducirla a cuestiones puramente laborales fue precisamente que las facultades se oponían a adoptar el MEIF por los temores de tipo laboral.

Pero, nos preguntamos, si la preocupación es lo laboral, ¿Cuáles fueron las razones que motivaron a casi treinta facultades a implementar y adoptar el MEIF? Y, si no es lo laboral ¿por qué algunas facultades lo adoptaron diez años después?

Este trabajo, es producto de una investigación empírica realizada en las facultades de Sociología y Medicina, de la U.V., región Xalapa, Ver. (^{Jiménez, 2011}). El trabajo constituye un aporte para comprender la compleja relación entre los relatos que, a través de descripciones ofrecen los docentes de las facultades de Sociología y Medicina para la construcción de exterioridades, y los comportamientos exhibidos por estos, frente a la propuesta institucional de adoptar e implementar la estrategia pedagógica innovadora (MEIF), dentro de un marco de relaciones particulares, donde lo académico-profesional es descrito de tal manera que lleva a los actores organizacionales docentes a una forma de actuación institucional que se expresa en la adhesión o la no aceptación e implementación del MEIF en las respectivas facultades.

La representación de la realidad

En esta investigación, se ha intentado evitar cualquier respuesta preconcebida acerca del fenómeno en estudio no sin antes reconocer que la investigación está orientada por unas preposiciones subyacentes, tales como:

En relación a la representación de la realidad, Harvey Sacks (1963) destacó que “las autocaracterizaciones son fundamentales en la vida social y el mundo social está imbuido de historias, versiones y representaciones cuyo tema es el propio mundo social. Además, que esto no se trata de meras imágenes deslavadas, sino que estas caracterizaciones están muy organizadas, que son muy consecuentes y están ahí para hacer algo. Las actividades descriptivas que subyacen a estas caracterizaciones deberían ser un importante tema de estudio (Sacks, 1963 citado en ^{Potter, 1998, p. 63}).

Por otro lado, afirma que:

… la percepción (en el campo de ciencia) proporciona unos cimientos firmes e incuestionables para el conocimiento y cobra más fuerza cuando consideramos que, sean cuales sean las imágenes impresas en las retinas de los científicos, cuando las observaciones se incorporan a la ciencia lo hace en forma de expresiones o de algún tipo de discurso escrito (^{Potter, 1998}, p. 39).

Incluso, más adelante ^{Potter (1998)} argumenta:

… en el caso más simple esto implica alguna forma de categorización; no se trata simplemente de ver lo que se tiene delante de los ojos , se trata de verlo como algo, es decir, no es una simple sensación de un color particular , sino una elección descriptiva: rojo, pardo con motas doradas o lo que sea. (p. 39).

De esto, el autor arguye que tanto en la ciencia, como ocurre en el <sentido común>, nuestras categorías no son un conjunto abstracto y neutral de casillas descriptivas: se derivan de teorías y concepciones generales del mundo (cosmovisiones), entonces, las personas no producen descripciones porque sí; las producen por lo que pueden hacer en el contexto de una actividad, es decir los individuos construyen las descripciones como si fuera un hecho (factualidad). Arguye que las personas empaquetan sus vidas en narraciones que después utilizan para toda una gama de propósitos diferentes.

Otro elemento importante en la elaboración de hechos para representar la realidad es la teoría de los intereses sociales. Los investigadores de esta ciencia arguyen que el contenido del conocimiento científico está en función de diversos tipos de intereses. ^{Potter (1998)} explica que los investigadores de esta tradición proponen que los científicos hacen ciertas afirmaciones sobre la realidad porque les interesa hacerlas y que lo que tiene de distintivo y provocativo esta teoría es su énfasis en el papel de los antecedentes culturales y de las lealtades sociales más amplias de los científicos: su pertenencia a grupos y sus puntos de vista políticos.

Criterios de selección

¿Por qué estas facultades? Sociología, fue una de las primeras en implementar y adoptar el MEIF en 1999 y Medicina hasta 2010 no aceptaba el modelo pedagógico propuesto por las autoridades universitarias. Luego entonces, representan el comportamiento diferenciado y opuesto en relación a la decisión de implementar y adoptar la propuesta pedagógica innovadora ofrecida por las autoridades universitarias. En relación a los profesores y para tratar de tener información más rica y evitar una sola mirada, se eligieron 12 profesores de ambos sexos y de acuerdo a su contratación: profesores de tiempo completo, medio tiempo y por horas. Seis profesores por facultad.

Diseño del estudio

El estudio es de carácter cualitativo. Se diseñó y aplicó un instrumento guía de entrevista compuesto por el enfoque de construcción de hechos conocido como mecanismos exteriorizadores. De acuerdo con el autor, “los mecanismos exteriorizadores permiten interpretar que el fenómeno descrito existe en virtud de acciones que sobrepasan el ámbito de la agencia humana” (Woolgar, 1998 citado en ^{Potter, 1998, p. 194}).

Los mecanismos utilizados son: Discurso empirista, consenso y corroboración, detalle y narración, conveniencia e interés. Se realizaron entrevistas cualitativas individuales acordadas en tiempo y lugar con cada profesor. Cada entrevista fue grabada cuyo promedio de grabación fue de dos horas aproximadamente. Posteriormente cada entrevista fue transcrita en su totalidad para su análisis.

La elaboración de exterioridades como formas de actuación institucional de los docentes de la facultad de Sociología en torno al MEIF.

La facultad de sociología fue una de las primeras que implementó y adoptó el MEIF (1999). A primera vista pareciera que respondía de manera “positiva” al llamado que las autoridades universitarias y responsables de diseñar e implementar el modelo educativo hacían al campo de las facultades de la universidad veracruzana, convocándolas a sumarse al proyecto modernizador educativo que como estructura formal busca legitimarse socialmente e incrementar sus recursos.

La propuesta educativa, para el caso de sociología, le fue presentada (de acuerdo a un entrevistado) al director de la facultad en funciones en una reunión con autoridades de rectoría, de la secretaría académica y del área académica correspondiente.

Para entonces, la facultad de sociología, a decir de dos de los tres entrevistados, venía trabajando desde 1998 en la revisión y reforma de su plan de estudio. El director, a su vez, hizo la invitación a sus catedráticos. El profesor Maldonado dijo:

“Fue una invitación del director. Me pareció paradójico, Sociología se caracterizaba por la lucha que libró durante muchos años por su autonomía, enfrentándose tanto a autoridades universitarias como estatales” (A. Maldonado, comunicación personal, 6 de mayo de 2009).

Una cuestión es relevante en este relato. La visión de una facultad que no tan fácilmente se deja penetrar en su autonomía y de pronto ésta parecía ser violentada por una autoridad que también participaba de esa visión.

De acuerdo a los entrevistados, la revisión del plan de estudios la realizó una comisión en 1998, en el que ya se había introducido algunos elementos de flexibilidad, específicamente en términos de la estructura curricular, por ejemplo, que el alumno escogiera dentro del conjunto de materias que se le ofertaba a la vez que se contemplaba la vinculación de la facultad con el sector público y con empresas. Estos cambios que se introdujeron en el plan de estudio fueron producto de las reformas. Según la profesora Sánchez:

“Las reformas deberían de permitir nuevos cambios a nivel organizacional, por eso cuando se presenta el MEIF se identificaba con lo que nosotros estábamos buscando y después de reuniones de análisis y reflexionar sobre la propuesta, tomamos la decisión de incorporarnos al modelo porque lo consideramos pertinente y correcto” (E. Sánchez, comunicación personal, 9 de Mayo de 2009).

Pero más adelante agrega:

“Nosotros cambiamos el plan de estudio por iniciativa propia, no por exigencia de las autoridades” (Sánchez, comunicación personal, 9 de Mayo de 2009).

En el primer párrafo se logra observar y de hecho el informante así lo manifiesta una identificación entre los contenidos del plan de estudios revisado y reformado y el MEIF que se les presenta y se ofrecen descripciones como: “se identificaba con lo nosotros estábamos buscando” y se cosifica (leerlos como literalmente ciertos) el modelo retóricamente al llamarlo “pertinente y correcto”. Al respecto ^{Potter (1998)} destaca que:

Una manera extremadamente poderosa y fascinante de comprender los hechos se basa en considerar que son observaciones del mundo tal cual es. ¿Veo ahí una mesa o no? ¿Se ha producido un destello en el detector de fotones o no? Se considera que la observación ofrece dos recompensas básicas: En primer lugar, parece ofrecer un acceso directo y sin mediación al mundo y sus características. La realidad es tal cual como la vemos. En segundo lugar parece dar cabida a un proceso básico de corroboraciones: cualquier observador que adopte la misma perspectiva debe ver lo mismo (p. 37).

Ahora, cuando la entrevistada dice “se identifica con lo que nosotros andábamos buscando” a pregunta expresa de ¿Quiénes más estarían de acuerdo con ella, respecto a sus puntos de vista sobre el MEIF?, respondió que:

“hay maestros comprometidos y preocupados realmente por hacer un ajuste innovador en la educación y en la disciplina” (Sánchez, 2009).

Parecería entonces, que se cumple lo anotado por el autor en el sentido de que “cualquier observador que adopte la misma perspectiva debe ver lo mismo” (^{Potter, 1998, p. 37}).

Por otro lado, con las descripciones que el entrevistado ofrece en su relato respecto al MEIF en términos de: introducción de elementos de flexibilidad en el plan de estudio con el cual estaban trabajando, las reformas se identificaban con la propuesta del MEIF que se ofrecía como flexible e integral, identificándose además con lo que “nosotros estábamos buscando”, y llegando a la conclusión que era “pertinente y correcto”. Podemos reconocer que el entrevistado, construye una factualidad/exterioridad recurriendo a la corroboración y consenso.

La descripción que se hace del MEIF que se presenta como propuesta pedagógica por parte de las autoridades, es transformada en un hecho (factualidad), vía el consenso. Así, la “realidad MEIF” es construida como “pertinente y correcta”, cuando se logra la sanción a favor de él (modelo educativo), por el resto de los compañeros docentes. De esta manera, a través del relato que el entrevistado ofrece “después de reuniones de análisis y reflexionar sobre la propuesta, tomamos la decisión de incorporarnos al modelo porque lo consideramos pertinente y correcto”, podemos argumentar dos cosas: primero que el consenso en el relato ofrecido (recuperado la entrevista), corrobora la factualidad de la versión (del entrevistado) y segundo, en consecuencia, nos ayuda a entender (desde la perspectiva que estamos abordando el fenómeno) el comportamiento (actuación institucional) exhibido por los docentes de la facultad de Sociología, en relación al MEIF que fue de adhesión a la propuesta pedagógica. Nótese, en la estructura argumentativa anterior, que el tema de lo laboral como respuesta a priori al fenómeno, no aparece en ningún momento.

Regresando al segundo párrafo, cuando el entrevistado menciona que los cambios en el plan de estudio fue por iniciativa propia y no por exigencias de las autoridades, deja ver claro una correspondencia con lo dicho por el primer entrevistado en el sentido de que le parecía paradójico que la autoridad particular de la facultad los reuniera para darles a conocer el MEIF, modelo que provenía de las autoridades universitarias (Rectoría, Secretaría Académica y área académica correspondiente) y que consideraba una intromisión en la autonomía de la facultad.

Es decir, nuevamente a través de un discurso y ofreciendo descripciones que apunta no sólo a la indicación del significado de las palabras “nosotros”, “cambiamos” e “iniciativa propia”, que no solo nos dicen cosas acerca de algo, sino que también hacen algo, es decir, que no solamente se limitan a representar alguna faceta del mundo; si no que también intervienen en ese mundo de alguna manera práctica (toma de decisión de adhesión al MEIF, por ejemplo).

El entrevistado a través de su narración recurre a otro mecanismo exteriorizador para crear otra factualidad, que nos ayuda a comprender la adhesión de la facultad de sociología al MEIF. El mecanismo al que nos referimos es al detalle y narración. El entrevistado (actor docente, productor del relato factual) nos narra de manera verosímil que “fuimos nosotros los que cambiamos por iniciativa propia el plan de estudios y no por exigencias de las autoridades”. Esta narración que enfatiza como ocurrió el suceso (aceptación del MEIF) está precedida y se caracteriza por el examen cuidadoso con la que se presenta la escena (reuniones, análisis, y reflexión en torno al MEIF), y que culmina con la adhesión al modelo educativo, pero que además tiene otra característica, la narración nos parece difícil de inventar y muestra que el entrevistado (quién es el que ofrece la descripción), estuvo ahí y vivió el proceso de adopción e implementación.

Sin embargo, en contraste, el profesor Corral de la facultad de sociología, docente por horas, relata algo diferente sobre el MEIF:

“El MEIF, es un experimento inacabado que no es ejemplar ni integral ni flexible. Es un híbrido en el que convergen viejas y nuevas prácticas, donde el cambio no es completo” (R. Corral, comunicación personal, 14 de mayo de 2009).

Para el caso que nos ocupa, el hecho (MEIF) es construido de manera diferente, ofreciendo descripciones, que en términos de concordancia con el plan que se venía trabajando y reformando, y que permitió que el modelo educativo se adoptara sin dejar de reconocer que (dicho por los mismos entrevistados) algunos docentes no estuvieron de acuerdo con la adopción de la propuesta educativa, son opuestas a la forma como lo relata el otro entrevistado. El mecanismo opera exactamente igual en la construcción de hechos y de realidades, salvo que en esta ocasión es una manera de socavar con métodos retóricos lo dicho por el otro entrevistado y no con argumentos más “científicos” que demuestren que el MEIF no es ni ejemplar, ni integral ni flexible.

En el proceso de las entrevistas se encontró otro mecanismo exteriorizador para crear factualidad, y que en la manera de ofrecer la descripción por parte del entrevistado, podemos observar una clara separación entre la identidad del productor (de la descripción) y la exterioridad (MEIF), en la que se desvía la atención de los intereses del productor (actor docente) y de su responsabilidad por la descripción realizada, es decir hay una impersonalidad (gramatical) por la manera en que se ofrece la descripción y la primacía de los datos.

Nos referimos al mecanismo denominado discurso empirista, el profesor Fernández (uno de los sociólogos entrevistados), lo utilizó y planteó de manera clara diciendo:

“Si el MEIF no existiera, seguiríamos arrastrando muchas debilidades en la formación de los alumnos. Diríamos que no, que no estaríamos ajustados a las necesidades de nuestros tiempos. Hay una dinámica de muchos maestros que están comprometidos con el proceso educativo, lo llevamos a cabo, a mí eso me queda claro” (S. Fernández, comunicación personal, 16 de Mayo de 2009).

La forma en que se ofrece esta descripción, asigna la cualidad de exterioridad al MEIF, al grado de que “Si el MEIF, no existiera...” No solamente se construye y cree como una realidad, que va a ayudar en la formación de los futuros profesionistas, sino que además se recrea un escenario nada favorable si el MEIF no hubiera sido diseñado y adoptado por las autoridades universitarias.

Queda claro que el MEIF como factualidad, es construido a través de las descripciones que los actores docentes hacen y en este caso particular lo hacen ver como una realidad que está ahí para ayudar, independientemente de los intereses y la responsabilidad de quién hace la descripción.

Podemos argumentar también que la adhesión a la propuesta pedagógica se da por una relación de correspondencia (causalidad). Relación que se establece entre el MEIF como hecho real (independiente del actor docente), en tanto que causa y los logros, en términos de los beneficios obtenidos, como el efecto.

Más adelante en la entrevista, el entrevistado corrobora lo anterior agregando que:

“…el hecho de ser uno de los primeros en adoptar el MEIF, permitió el poder negociar para obtener muchos recursos, espacios, aulas más grandes, equipo, y la posibilidad de una forma diferente de distribuir nuestra carga académica. Si no entramos (refiriéndose a la adopción del MEIF) estas serían limitantes, al no tener poder de negociación para estos recursos” (Fernández, 2009).

La elaboración de exterioridades como formas de actuación institucional de los docentes de la facultad de Medicina en torno al MEIF.

Para el caso de Medicina, además de recuperar las descripciones cómo recursos de las que se vale el actor docente productor del relato factual para crear exterioridades, en el que se destaca la independencia entre el hablante y la descripción, recurriremos a las descripciones como recursos centrados en la identidad del agente que produce los relatos/descripciones para elaborar su credibilidad, es decir, que para socavar una descripción, de acuerdo con ^{Potter (1998)} se pueden imputar conveniencias e intereses personales hacia quién la realiza, ya que:

… ciertas categorías de personas, en determinados contextos, se tratan como expertos. En la práctica, la acreditación de categorías pasa por alto la necesidad preguntar cómo una sabe algo una persona y la simple pertenencia a una categoría médico, jugador de hockey, personal sanitario se considera suficiente para explicar y justificar el conocimiento en un ámbito específico (p.172).

Y, por ende, a través de estos dos recursos les permita a los actores docentes de Medicina, que a manera de comportamiento, es decir de actuación institucional les permita tomar una decisión en torno al MEIF.

La facultad de medicina (región Xalapa, Ver.), es una de las facultades que a casi siete años de que la propuesta educativa innovadora se institucionalizó en la Universidad Veracruzana (1999), aún no lo implementa ni lo adopta. Es un comportamiento totalmente diferente a sus homólogos profesionistas/catedráticos de la facultad de sociología. En la facultad de medicina se realizaron también tres entrevista, a igual número de docentes: uno de tiempo completo, uno de medio tiempo, médico especialista y un médico del sexo femenino cuya contratación es por horas.

En el caso de los tres entrevistados, refirieron que se enteraron del MEIF por medio de las autoridades universitarias que les expusieron, mediante una reunión, la estructura del modelo educativo y las reacciones tanto a la propuesta educativa como a las personas fue de un total rechazo. Este es un típico comportamiento en el que se considera que “los hechos se elaboran mediante procedimientos que se dan dentro de laboratorios; en cambio, la controversia es meramente el lugar donde, más adelante estos hechos se discuten, se racionalizan y son aceptados o rechazados” (Cetina, 1982 citado en ^{Potter, 1998, p. 56}).

Uno de los entrevistados, el profesor Álvarez, construyó su relato (contenido en la entrevista), con el que dejaba muy claro su postura ante la propuesta, con una metáfora: El medicamento y lo expreso de la siguiente manera:

“Los médicos saben que para echar andar un medicamento en una población hay que hacer pruebas, si no, no se echa andar la aplicación del medicamento. Hay que hacer pruebas biológicas, pruebas estadísticas, y hay una prueba que yo le puedo llamar “factor de riesgo” y es que en muchos productos esta prueba se hace para conocer la desviación Standard…” (S. Álvarez, comunicación personal, 21 de Mayo de 2009).

Es evidente que el entrevistado recurre al recurso de conveniencia e interés el cuál imputa a los que presentan y ofertan la propuesta educativa con la finalidad de socavarla y refuerza la credibilidad de su descripción recurriendo a la metáfora del medicamento en clara alusión del MEIF como tal, el cual si se quiere implementar y adoptar, primeramente debería pasar las pruebas y demostrar que es una buena propuesta para remediar los asuntos educativos.

Por otro lado, en la misma descripción (relatada en la entrevista y que se recupera líneas arriba) recurre al recurso del consenso y corroboración (para crear exterioridad) al relatar que “Los médicos saben que para echar andar un medicamento en una población hay que hacer pruebas, si no, no se echa andar la aplicación del medicamento”.

Es decir al mismo tiempo que socava la propuesta educativa (a través del rechazo inmediato en la presentación del MEIF por las autoridades) identificándola como una propuesta propia del interés y conveniencia de parte de quienes la presentan y ofrece una descripción impersonal, fuera de su interés y responsabilidad, de tal forma que la “realidad MEIF” es construida como un “medicamento”, el cual requiere de pruebas para probar su eficacia, pero además al agregar que: “los médicos saben que…” logra construir una sanción de testigos fiables (los médicos) no a favor del MEIF (como medicamento) sino en contra, por el resto de los compañeros médicos.

De esta manera, a través de la descripción que el entrevistado hace apartando la atención (de intereses y responsabilidad) entre el cómo productor (de la descripción), y creando la exterioridad, (creación del hecho), un modelo educativo (medicamento) que para su aprobación requiere de pruebas antes de ponerlo en funciones (aplicación) y que no lo dice el sino que, un grupo de testigos fiables (una suerte de expertos evaluadores externos), podemos argumentar, de la misma forma como se hizo para el caso de sociología, dos cosas: primero que el consenso en el relato ofrecido (en la entrevista), corrobora la factualidad de la versión (del entrevistado) y segundo, en consecuencia, nos ayuda a entender (desde la perspectiva que estamos abordando el fenómeno) la actuación institucional exhibido por los docentes de la facultad de Medicina, materializándose en el comportamiento de oponerse a la adopción e implementación del MEIF, porque éste, no ha sido “probado”.

Otra docente de la facultad de medicina, la Dra. Gómez recurrió a sus acreditaciones profesionales como método para ofrecer descripciones factuales (recurso de acreditación de categorías) para hacer que su versión parezca creíble y objetiva y de esta manera socavar lo que el instructor le estaba enseñando acerca del MEIF y al mismo tiempo oponerse al modelo. La entrevistada lo planteaba de la siguiente manera:

“Yo fui jefe de enseñanza en el IMSS de Xalapa, y jefe delegacional de enseñanza de investigación en el seguro social, el instructor se molestó porque le dije que se estaba desviando porque eso no se desarrolla así, y me dijo ¿que usted me va a enseñar?, yo le conteste, no yo no le voy a enseñar, pero por los conocimientos que yo tengo del seguro social,… Mejor opté por retirarme” (J. Gómez, comunicación personal, 24 de Mayo de 2009).

En su estudio sobre los métodos que las personas utilizan para producir descripciones factuales, ^{Garfinkel (1967)} argumenta que uno de sus objetivos básicos de su programa para la etnometodología era estudiar los métodos que emplean las personas para producir descripciones del mundo social que perezcan racionales, adecuadas y justificables.

Es evidente que el entrevistado recurre a la autoacreditación para potenciar la factualidad de su descripción y exhibir un interés fundamental en sus conveniencias y sus intereses (intención) y que en este caso es utilizada para socavar las descripciones que el instructor hace sobre algún contenido específico del MEIF, ya que “la intención es la noción de que las descripciones están diseñadas de una manera estratégica e intencional por quienes las expresan con el objetivo de satisfacer sus propios intereses” (^{Potter, 1998, p. 90}).

Por otra parte, al relatar la descripción (contenida en la entrevista), obsérvese que el docente no la construye diciendo “eso no lo desarrollo así, sino que su construcción es del tipo “eso no se desarrolla así”, por lo que él queda eliminado (gramaticalmente) como productor de la descripción, este tipo de construcción es el denominado discurso empirista, recurso que es utilizado para construir esa exterioridad, al grado de que queda evidenciado que el instructor “no sabe” como se desarrolla el modelo educativo o, al menos, una parte de él.

En este caso, la factualidad se construye y cree como una realidad, para evidenciar también (además de la “ineficiencia” del instructor como experto en el modelo) que el modelo educativo mismo, en la forma en la que se presenta y pretende operar, no va a funcionar. Aquí podemos inferir que el comportamiento específico exhibido por el actor docente de oponerse a la adopción e implementación del MEIF en la Facultad de Medicina, como una forma de actuación institucional, es producto de una práctica específica de sus acciones y creencias porque finalmente arguye…” fui jefe de enseñanza en el IMSS de Xalapa, y jefe delegaciónal y… por los conocimientos que yo tengo del seguro…”.

Esto nos demuestra que, como sostiene ^{Potter (1998)}, la realidad del mundo se constituye de una u otra a medida de que se habla, se escribe o se discute sobre él, pero que además no solo se queda al nivel del relato descriptivo, sino que también permite una suerte de gestión de la acción (por parte del actor productor del relato), es decir, que los individuos no utilizan las descripciones solo por su carácter descriptivo, sino que lo hacen para tomar decisiones (sobre el mundo) por ejemplo y, en este caso particular, sobre la propuesta institucional de implementar y adoptar el MEIF, en la facultad de Medicina (toma de decisión de oposición al MEIF, en este caso).

Un tercer entrevistado, el profesor Torres, cuyo tipo de contratación es profesor por horas, relató:

“No me pareció mal pero no está adecuado a la facultad de medicina. El modelo debe ser egresado de la facultad, de acuerdo a sus necesidades, no implantado por las autoridades porque no es el mismo MEIF para los administrativos, que para las humanidades, que para los de las ciencias de la salud, su modelo debe ser más flexible de acuerdo a sus necesidades, es un modelo estipulado por las autoridades, por eso tiene muchas fallas. El MEIF debe crearse en la propia facultad para que los maestros propongan cosas como, como se va a llamar el MEIF y como nos vamos a integrar al MEIF” (G. Torres, comunicación personal, Mayo 21 de 2009).

Este entrevistado, parece que recurre a un relato realista de hechos, creencias y haciendo alusión a agrupaciones (El modelo debe ser egresado de la facultad), de carácter científico (no es lo mismo para las ciencias de la salud, que para las humanidades), y a la naturaleza de determinadas clases y grupos sociales (para que los maestros médicos propongan cosas).

Para los teóricos de los intereses sociales Barry Barnes, David Bloor, Steven Shapir (1982), “los científicos hacen ciertas afirmaciones sobre la realidad porque les interesa hacerlas” (^{Potter, 1998, p. 57}) y lo que distingue a esta teoría es su énfasis en el papel de los antecedentes culturales y de las lealtades sociales más amplias de los científicos: su pertenencia a grupos (piénsese en las asociaciones profesionales médicas) y sus puntos de vista políticos”.

Por otro lado, el tercer entrevistado a través de su narración recurre a otro mecanismo exteriorizador para crear otra factualidad, que nos ayuda a inferir y comprender la oposición de la facultad de Medicina al MEIF, el mecanismo al que nos referimos es al detalle y narración. El entrevistado (actor docente, productor del relato factual) nos relata de manera verosímil por la situación vivida en el proceso de socialización de la propuesta pedagógica por parte de las autoridades universitarias, que no le pareció mal pero…” no es un modelo egresado de la facultad (de medicina), ni responde a sus necesidades, además implantado por las autoridades…, por lo cual tiene muchas fallas, …,debe crearse en la facultad para que los propios miembros decidan por un lado como llamarlo y por otro, que proceso seguir para integrarse a él”.

Esta narración (recuperada y resumida del relato original de la entrevista), pormenorizada y caracterizada por el examen cuidadoso con la que se presenta la escena (vivida en la reunión de presentación del MEIF por las autoridades y descrita por el docente actor ), lleva al docente entrevistado a exhibir el comportamiento (actuación institucional) de oposición al MEIF, pero que además tal como se planteó para el caso de Sociología, también esta construcción de exterioridad nos parece difícil de inventar y muestra que el entrevistado (quién es el que ofrece la descripción), estuvo ahí y vivió el proceso de oposición a la adopción e implementación del MEIF en su facultad.

Uno de los profesores entrevistados, el Dr. Zúñiga expresó también, bajo el mecanismo del discurso empírico, una descripción típica de este recurso argumentativo de la siguiente manera:

“Yo trabajo en un modelo educativo, que me ha funcionado” (T. Zúñiga, comunicación personal, 26 de mayo de 2009).

El actor docente productor de este relato factual, describe la escena de manera tal que la hace verosímil, colocando al receptor (de la descripción), como si estuviera ahí y además dejando la sensación de que el modelo educativo (hecho construido) con el que trabaja (actor docente), existe independientemente de él y en virtud de que sobrepasa su ámbito de actuación, simplemente que existe, está ahí y sobre todo, le ha funcionado.

Entonces, podemos argumentar y sostener de acuerdo a Potter, que la descripción, y relato del docente no solo construye una versión del mundo en torno a modelos educativos que funcionan, sino que además esta construcción seguramente ya existía mucho antes que llegara el MEIF, de tal manera que el actor docente al revivir el mundo de los modelos educativos cuando le fue presentado por las autoridades universitarias la propuesta del MEIF, reconstruye “Yo trabajo con un modelo educativo, (como hecho), al hablar de ellos y le agrega una característica: “funciona”.

Podemos inferir entonces que, a partir de esta descripción factual, como práctica humana, le permite al docente, exhibir una forma de actuación institucional (comportamiento) muy particular y de acuerdo a una práctica específica según su versión y, por lo tanto, decidir no adherirse a la adopción e implementación del MEIF en su facultad.

Por otro lado existe también una fuerte creencia en los datos duros de las estadísticas y de las pruebas (diagnóstico), el Dr. Álvarez lo relata así:

“El MEIF, no se puede decir que es lo mejor, porque no está medido, donde está la medida del factor de riesgo, ¿cuándo se hizo? Esa es mi duda, que me aclaren eso y yo trabajo a gusto, siempre y cuando se me aclare cuál es el factor de riesgo” (Álvarez, 2009).

Relevancia del estudio

La investigación cuantitativa positivista como paradigma dominante en las ciencias sociales se ha enseñoreado y vanagloriado de que sus resultados tienen alcances universales y de generalidad, sustentados en los criterios de validez y confiablidad de su método con el que se aproxima a la realidad. Ahora bien, ante el dinamismo, complejidad y multifactorialidad de los fenómenos sociales, hay que reconocer que la perspectiva cuantitativa no tiene ya rentabilidad explicativa comprensiva que nos ayude a develar lo imbricado del mundo social. De ahí que, recurrimos a los presupuestos teóricos, metodológicos y herramental de la perspectiva cualitativa para aproximarnos al fenómeno en cuestión y presentado en este informe.

Reconocemos que los resultados de la investigación no tienen pretensión de universalidad sino válidos únicamente para un contexto particular, en este caso las facultades de sociología y medicina de la Universidad veracruzana campus Xalapa, Ver. Se trata de verdades parciales útiles, vigentes y que sólo tienen sentido e importancia para los sujetos que ahí habitan. No obstante, reconociendo lo anterior, consideramos que los resultados pueden contribuir en otros contextos, como por ejemplo, a los decisores de organizaciones de educación superior en general y universidades en particular a hacer elecciones más óptimas, cuando de promover un cambio, modernizar o desarrollar una organización educativa se trate, reconociendo que el mundo no solo esta imbuido de objetividades sino también de creencias, sentidos, valores y significados que el individuo, al interactuar, construye con otros y por lo tanto actúa, ya sea aceptando, oponiéndose, ignorando, descalificando o simplemente no afiliándose a los objetivos y fines organizacionales.

CONCLUSIONES

A partir de lo anterior, podemos concluir lo siguiente:

Aun cuando una gran mayoría de catedráticos parecían mostrar cierto temor por cuestiones laborales con la implementación y adopción del MEIF por parte de la Universidad Veracruzana, queda demostrado que cuando empezamos a indagar no es difícil encontrar variabilidad en las formas en que lo actores organizacionales docentes se relacionan y construyen los sucesos, sea para socavar, sea para justificar o simplemente oponerse o para apoyar las decisiones institucionales.

En relación a las descripciones de los docentes:

El docente, quién hace la descripción, en términos de toma de decisión, puede imputar conveniencias o intereses personales o institucionales hacia quién realiza la propuesta institucional y, en este sentido, exhibir comportamientos de adhesión o rechazo. Lo importante aquí es resaltar la descripción como actuación institucional para socavar una propuesta (oferta institucional) para la adopción e implementación de un nuevo modelo educativo.

En el contexto de la decisión tomada tanto de los actores docentes de la facultad de Sociología como de Medicina, en el ámbito del discurso factual, resulta importante advertir que en una decisión (elección), que desemboca en una actuación institucional (comportamiento) y, de acuerdo a lo expuesto, “las descripciones y los relatos construyen el mundo, o por lo menos versiones del mundo” (^{Potter, 1998, p. 130}). Así, los actores docentes recurren a la construcción discursiva de exterioridades a través de las cuales el MEIF es construido como un hecho (una realidad) al que se le incorpora, o se le quiere ver características que no posee pero que además, a través del discurso factual, adquiere una nueva configuración que permite que quienes efectúan el relato factual (exteriorización), puedan establecer relaciones (de correspondencia, corroboración, consenso, etc.) con el hecho (MEIF). En consecuencia dirán que el modelo educativo está en correspondencia con sus intereses, necesidades y creencias y por lo tanto exhibieron el comportamiento de adhesión a la propuesta pedagógica.

Caso contrario con quienes siguieron el mismo procedimiento de construir exterioridades, pero en el sentido opuesto, de tal manera que el modelo educativo propuesto dirán no responde a sus intereses, necesidades ni creencias como profesionales (médicos) ni como actores docentes y en consecuencia exhibieron el comportamiento (actuación institucional) de no adhesión al MEIF.