Introducción

^{González y Artuch-Garde (2014)} aseveran que son muchas las variables que contribuyen al éxito escolar de los estudiantes universitarios: actitudes, comportamientos, valores, creencias, motivación, perseverancia, optimismo, autocontrol, tenacidad, diligencia, satisfacción retrasada, autodisciplina, resiliencia, fuerza de voluntad y habilidades sociales, entre otras. Por otra parte, ^{Akin (2010)} concuerda con ^{Elliot y McGregor (2001)} ya que establecen una relación entre los objetivos de logro y la autoeficacia académica, como el perfeccionamiento, la motivación, la autodeterminación y el locus de control interno. Además, un locus de control externo se relaciona con comportamientos de evasión y dificulta alcanzar el logro que se han propuesto los estudiantes.

Cuando los jóvenes ingresan a la universidad aspiran a una serie de metas: terminar sus estudios, obtener buenas calificaciones, graduarse, etcétera. Todas esas metas tienen gran influencia en su desempeño académico ya que su deseo de alcanzarlas es una fuente de motivación para perseverar en sus estudios; cuando los estudiantes no logran cumplir con esas expectativas, tienden a experimentar emociones como enojo, vergüenza, aburrimiento y desesperanza, lo que redunda en un bajo desempeño académico; caso contrario de los estudiantes que alcanzan sus objetivos y quienes reportan una mayor intensidad de emociones positivas (orgullo, alegría, gozo, etc.) y, por lo tanto, un rendimiento académico más alto (^{Pekrun, 2006}; ^{Rania, Siri, Bagnasco, Aleo & Sasso, 2014}; ^{Saklofke, Austin, Mastoras, Beaton & Osborne, 2012}).

El rendimiento académico está relacionado con el funcionamiento académico que comprende aspectos como los conocimientos previos y adquiridos, las estrategias de estudio y de aprendizaje, así como la relación entre los alumnos con los profesores y el compromiso académico. (^{Rania et al., 2014}). ^{Awé, Gaither, Crawford y Tieman (2016)} así como ^{Mirghni y Ahmed (2017)} mencionan que además el estrés percibido por los estudiantes se relaciona con el bajo desempeño académico. Altos niveles de estrés colocan a los estudiantes universitarios en riesgo de abandonar sus estudios, ya que manifiestan síntomas de depresión. ^{Correa-Prieto (2015)} y ^{Chou, Chao, Yang, Yeh y Lee (2011)} señalan que cuando los jóvenes utilizan estrategias de afrontamiento activas, el riesgo de abandono disminuye debido a que se controla el estrés académico. ^{De la Fuente, López, Zapata, Martínez-Vicente, Vera, Solinas y Fadda (2014)} expresan que el estrés no sólo origina problemas de memoria (una de cuyas repercusiones es que no se recuerde la información estudiada) sino que el proceso de atención también se ve afectado. En este mismo sentido, ^{Rifat y Aykut (2015)}, mencionan que cuando los estudiantes han fallado académicamente (por ejemplo, reprobando un examen importante, o una asignatura) pueden percibir que la exigencia es muy alta y eso incrementa el miedo al fracaso, ello condiciona que aprendan de forma incorrecta y que en ocasiones eviten o dejen inconclusas tareas que consideran difíciles. En contra parte ^{Thamby, Muttsumy, Mun, Ayapanaido, Parasuman (2016)} identifican que el estrés es una tensión física, mental y emocional que se encuentra condicionada por una experiencia que se percibe como una demanda que excede los recursos tanto personales como sociales, que posee la persona para afrontarlo. Un nivel óptimo de estrés incrementa el nivel de estudio mientras que un exceso puede traer consigo problemas de salud y afectar el logro académico. Cuando se utilizan estrategias de afrontamiento pasivas se reporta un mayor estrés y síntomas de depresión, lo cual puede tener como consecuencia daños a su salud mental y física. Por su lado, ^{Saklofke et al. (2012)} sostienen que existe una asociación entre las emociones positivas y un alto desempeño académico.

^{Sánchez (2015)}, ^{Paoloni, Vaja y Muñoz (2014)}, Brown y Wuang (2014), ^{Saklofske et al. (2012)}, hacen referencia a la investigación realizada por ^{Pekrun (2006)}, quien clasifica las emociones reportadas por los estudiantes universitarios en tres dimensiones: 1) enfocadas al objeto; 2) valencia; y 3) activación. En la primera se encuentran las actividades orientadas al logro para alcanzar los resultados que se han propuesto, caso de la alegría que sienten cuando entienden las explicaciones de los profesores o el orgullo que experimentan al avanzar satisfactoriamente en sus estudios; y, por el contrario, su frustración o vergüenza cuando son descubiertos haciendo trampa en un examen.

En cuanto a la valencia, se pueden clasificar en positivas o agradables (placer, esperanza, orgullo, felicidad, satisfacción, alivio); y negativas o desagradables (ira, desesperación, ansiedad, tristeza, vergüenza). La activación está referida a la acción que realiza la persona sobre la base de las emociones experimentadas, ellas pueden ser positivas o negativas; entre las primeras se encuentran la felicidad, la esperanza, el orgullo, la ansiedad, la cólera y/o la vergüenza; mientras que entre las emociones de desactivación están el alivio, la desesperación, el aburrimiento y la satisfacción, entre otras.

Es importante señalar que ante una situación estresante las personas realizan una evaluación cognitiva influenciada por los valores, las metas y la experiencia que se ha tenido ante ella y, desde esos asideros, responden (^{Giacobbi, Tuccitto y Frye, 2007}). Por su parte, ^{Pekrun (2006)} alude que, ante las emociones, las respuestas de las personas son actuaciones culturales aprendidas y realizadas en ocasiones oportunas. A lo anterior se le puede llamar mediación cultural (término propuesto por Vygotsky propuesto en 1934) que refiere a la educación emocional que propone formas de sentir y actuar de los individuos de acuerdo con la situación que afrontan, estas respuestas muestran los ideales culturales y valores sociales de un determinado grupo y por medio de ellos se transmiten creencias y formas de acción socialmente aceptadas (^{Catalán, García, Barragán, Buzón y Vega, 2008}).

Las estrategias de activación cognitiva son un proceso que apoya a la adaptación de los estudiantes universitarios de recién ingreso a su nuevo entorno, entre las estrategias de activación cognitiva externa se encuentra la búsqueda de ayuda profesional para resolver el problema. Por otro lado, las estrategias de evasión, como ignorar el problema, usar drogas o bien, tener comportamientos de riesgo, se relacionan más con problemas de salud (como depresión) y tienen menos efectividad al momento de proteger a los individuos de los efectos adversos del factor estresor (^{An, Chung, Park, Kim, Kim & Kim, 2012}). Al llevar a cabo una estrategia de reevaluación positiva, como la planificación, constituyen recursos adaptativos para reducir la intensidad de las emociones negativas; en cuanto a la estrategia de búsqueda de apoyo puede tener dos lecturas: si lo que se pide es información, consejo y búsqueda de comprensión, puede ser evaluada como adaptativa; pero en el caso de que quien lo solicita se vuelva dependiente de otras personas para solucionar sus problemas, se pierde su función de adaptación y llegar a ser la causa de reactividad y vulnerabilidad (^{Cabanach, Fariña, Freire, González & Ferradás, 2013})

Las emociones son parte del proceso de construcción y mantenimiento del soporte social de los estudiantes al medio universitario, por lo cual es indispensable el diseño de programas de intervención que localicen a aquellos que pudieran estar en riesgo y quienes, por lo tanto, son vulnerables, para apoyarlos y evitar, en la medida de lo posible, que abandonen sus estudios (^{Saklofke et al., 2012})

^{Bonneville-Roussy, Evans, Verner-Filion, Vallerand, y Bouffard (2017)} identifican diferencias entre las estrategias de afrontamiento que utilizan los hombres y las mujeres ante las situaciones que les generan estrés; ambas varían en su nivel de efectividad: algunas les apoyan para que lleguen alcanzar las metas y objetivos que se han propuesto, pero otras resultan ineficaces y no se logra la adaptación del comportamiento; esto se puede constatar, por ejemplo, en aquellos estudiantes que obtienen un buen resultado académico y no obstante, después dejan de realizar de manera sostenida los comportamientos que los condujeron a lograr dicho objetivo y vuelven a las acciones de procrastinación. En este mismo sentido varios autores (^{Saleh, Camart & Romo, 2017}; ^{Zárate, Soto, Castro & Quintero, 2017}) mencionan que es necesario apoyar a los estudiantes universitarios para que canalicen el estrés en forma positiva a través de la aplicación de medidas preventivas tales como el reconocimiento de factores académicos estresantes que les permitan, tanto responder a las exigencias académicas, como mantener su bienestar físico y/o emocional; entre esas medidas es necesario incluir hábitos de estudio y la autorreflexión sobre cómo se actúa y cómo se debería actuar ante un estresor.

Con el presente estudio se pretende dar pauta al diseño de estrategias de intervención que apoyen a los estudiantes que se encuentran en riesgo de reprobación para que culminen con éxito sus estudios universitarios y con ello las Instituciones de Educación Superior incrementen su eficiencia terminal, ya que Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (^{ANUIES, 2019}) reporta una eficiencia terminal de 14.3 % en las últimas cinco generaciones, por ciclo escolar, con base a la matrícula de ingreso.

Los objetivos de la investigación fueron comparar y correlacionar las emociones y estrategias de afrontamiento de universitarios hombres y mujeres, que no han reprobado ninguna asignatura durante su trayectoria escolar con los que han reprobado al menos una asignatura, cuando todos aprueban un examen que consideraban muy difícil.

Método

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en las pruebas t de Student para muestras independientes, en la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos para mujeres y hombres.

En el caso de las emociones que experimentan cuando aprueban se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los cinco factores; en cuatro de ellos positivas (alegría, felicidad y agradecimiento, entre otros); de compromiso (responsabilidad, inspiración e interés, etcétera); narcisistas (placer, poder, orgullo, etcétera) y de relajamiento (despreocupación, tranquilidad, satisfacción, etcétera); en todos estos factores las mujeres reportaron las medias más altas, mientras que por lo que corresponde a las emociones negativas (indiferencia, tristeza, conformismo), fueron los hombres quienes obtuvieron un mayor puntaje.

Igualmente se encontraron diferencias estadísticamente significativas para el caso de las estrategias de afrontamiento en cuatro de los seis factores, de estos, las mujeres reportaron medias más altas en las de orgullo (charlarlo con los amigos, contarle a la familia, dejar a la vista las calificaciones), y de perfeccionamiento (evaluar la forma de estudiar, hacer las tareas con mejor actitud, seguir con el plan de estudios); mientras que los hombres reportan medias mayores en las estrategias de afrontamiento contradictorias (publicarlos en redes sociales, nada, gritar) y de recompensa (tener sexo, tomar bebidas alcohólicas, salir a festejar con los amigos).

La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos al comparar las medias de los estudiantes que nunca ha reprobado y quienes han reprobado, por lo menos, una asignatura durante su trayectoria escolar.

Se detectaron diferencias entre los estudiantes que no han reprobado y aquellos que han reprobado por lo menos una asignatura durante su trayectoria escolar en dos factores: emociones de compromiso y emociones de relajamiento, los estudiantes que no ha reprobado obtuvieron las medias más altas.

En cuanto a las estrategias de afrontamiento hubo diferencias en dos de los seis factores: de perfeccionamiento y de recompensa; en el primero, fueron los estudiantes que no han reprobado quienes tuvieron las medias más altas y en el segundo (recompensa), quienes al menos habían reprobado una asignatura durante su estancia en la universidad.

A continuación, se presentan las correlaciones de Pearson entre los factores que componen ambas escalas en la muestra total.

En lo que respecta a las correlaciones, al considerar lo propuesto por Cohen (1992), las más altas entre las emociones fueron las de confianza y positivas (r = .529**), y de confianza y relajamiento (r = .520**); así como entre las emociones positivas y narcisistas (r = .492**). Los puntajes más altos de los resultados entre las estrategias de afrontamiento corresponden a las de perfeccionamiento y de orgullo (r = .523**), y las contradictorias y las de recompensa (r = .503**). Finalmente, en el caso de las correlaciones entre ambas escalas, la más alta fue entre las emociones de compromiso y las estrategias de perfeccionamiento (r = .509**).

En lo correspondiente a los resultados para las mujeres, los puntajes más altos en la escala de emociones corresponden a las asociadas con la confianza y las positivas (r = .546**), así como las positivas y narcisistas (r = .506**); de las estrategias de afrontamiento, las que más destacaron estuvieron entre las estrategias de orgullo y las de perfeccionamiento (r = .548**). Por último, en las correlaciones de ambas escalas la más alta ocurrió entre las emociones de compromiso y las estrategias de perfeccionamiento (r = .501**).

Los puntajes más altos de los hombres en el caso de las emociones fueron entre las emociones de confianza y las positivas (r = .517**), las de confianza y las de compromiso (r = .512**); en cuanto a las estrategias fueron las de orgullo y de alegría donde se encontró el puntaje más alto (r = .508**). Por último, la correlación más alta entre ambas escalas fue entre las emociones de compromiso y las estrategias de perfeccionamiento (r = .543**).

Los resultados para los estudiantes con historial de reprobación de alguna asignatura durante su trayectoria escolar y aquellos sin reprobación se muestran en la Tabla 5.

En cuanto a los estudiantes sin reprobación, los valores más altos entre los factores de la escala de emociones fueron entre las positivas y de compromiso (r = .523**), y las de confianza y positivas (r = .515**); en las estrategias de afrontamiento el puntaje más alto fue entre las de orgullo y perfeccionamiento (r = .502**) y, por último, los valores más altos entre ambas escalas fueron entre las emociones de compromiso y las estrategias de perfeccionamiento (r = .573**).

En el grupo de alumnos que al menos han reprobado una asignatura durante su trayectoria escolar se encontraron cuatro correlaciones altas entre los factores de la escala de emociones: entre las de confianza y las positivas (r = .541**), las de confianza y las de relajamiento (r = .528**), las narcisistas y las positivas (r = .501**) y las de confianza y de compromiso (r = .501**). Por lo que respecta a las estrategias de afrontamiento, el puntaje más alto fue entre las de perfeccionamiento y de orgullo (r = .505**). Por último, el valor más alto entre ambas escalas se encontró entre las estrategias de perfeccionamiento y las emociones de compromiso (r = .503**).

Discusión

^{Thamby et al. (2016)}, afirman que en el caso de los estudiantes universitarios un nivel de estrés óptimo puede incrementar el ritmo de estudio, mientras que cuando se experimenta un aumento hay consecuencias que pueden afectar su desempeño académico. Ante esto, es importante conocer qué hacen los estudiantes frente una situación que les provoca estrés, así como las emociones que experimentan cuando aprueban un examen que consideran importante, ya que este puede ser el inicio de un esfuerzo para que los estudiantes que han reprobado alguna asignatura logren acreditar las que tienen pendientes y alcancen un mejor rendimiento académico. Todo esto sin perder de vista que estos son únicamente algunos de los diversos factores como: ansiedad, depresión, fracaso académico, regulación emocional, locus de control, relaciones familiares, nivel socioeconómico de la familia, estudiar lo suficiente, actividades extracurriculares o problemas financieros los cuales pueden llegar a influir en el desempeño académico de los estudiantes universitarios (^{Akin, 2010}; ^{Aselton, 2012}; ^{Catalán et al., 2008}; ^{McMillan, 2015}; ^{Mellanby & Zimdars, 2011}).

El estudio de las emociones es importante, ya que como menciona ^{Pekrun (2006)} estas pueden llegar a apoyar a que los estudiantes universitarios alcancen las metas que se han propuesto al ingresar en la universidad, dichas emociones son la alegría, el orgullo, la satisfacción, etc. (Brown & Wuang, 2014; ^{Paoloni et al., 2014}; ^{Saklofske et al., 2012}; ^{Sánchez, 2015}), y en la medida en se conozcan qué emociones están experimentando los alumnos se está en posibilidades de planear y llevar a cabo estrategias de intervención que los apoyen y orienten en las estrategias de afrontamiento que mejor les pueden funcionar para resolver las diversas situaciones que está pasando y de esta manera apoyarlos para evitar que desarrollen altos niveles de estrés académico (^{An et al., 2012}).

En el caso de las emociones que reportaron los universitarios que participaron en esta investigación ante la situación de aprobar un examen muy difícil, estas oscilaron entre las positivas, de compromiso, narcisistas y relajamiento; y fueron las mujeres quienes alcanzan una mayor intensidad de estas, en comparación con sus pares hombres. Estas diferencias entre géneros, con relación a la intensidad de las emociones que experimentan, se han encontrado en investigaciones como las de ^{Mellanby y Zimdars (2011)}, ^{Reyes y Reidl (2013)}, ^{Varela, Sánchez-Sosa, Biggs y Luis (2008)} y ^{Reyes, Alcázar-Olán, Reséndiz y Flores (2018)}. Un aspecto para resaltar es que, en las emociones de confianza, no se detectaron contrastes fuertes entre hombres y mujeres, además de que fueron los hombres quienes reportaron una mayor intensidad en las emociones negativas. Dicha situación no es común, ya que como se mencionó anteriormente en las investigaciones realizadas por otros autores, son las mujeres quienes reportan una intensidad más alta, por lo que se podría decir que, para estos participantes en las emociones relacionadas con la confianza al aprobar un examen que consideras difícil no importa si eres hombre o mujer, te sientes bien ante ello.

Conocer que ante el evento de aprobar un examen que consideran difícil, los universitarios experimentan emociones como tristeza, indiferencia y conformismo, e incluso que lleguen a decir que no sienten nada, son aspectos que deben ser atendidos por quienes son responsables del seguimiento al desempeño académico, ya que, si bien en el rubro de la confianza ambos grupos puntuaron de manera alta, queda a considerar el aspecto mencionado líneas arriba, porque la intensificación de estas emociones (tristeza, indiferencia) podría llegar a afectar a los estudiantes no sólo en su desempeño académico (^{Rania et al., 2014}; ^{Saklofke et al., 2012}), sino en su vida personal

¿Por qué ante un logro se reportan emociones negativas? Aún más preocupante es el hecho de que, en cuanto a este factor, no se descubrieron diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes con y sin reprobación. Si bien, las medidas cuando se consideraron estos grupos son las más bajas de todos los factores, están por encima de la media teórica, lo que le convierte en un aspecto a considerar cuando se planifiquen las estrategias de intervención para apoyarlos en su trayectoria escolar.

Cuando aprueban un examen que consideran difícil los estudiantes sin reprobación reportan una mayor intensidad en las emociones de compromiso y de relajamiento; en comparación con aquellos que durante su trayectoria escolar han reprobado alguna asignatura. Una cuestión para enfatizar es que en este grupo las emociones de compromiso ocupan un cuarto lugar, lo que tal vez sea un indicio de que es necesario apoyarlos para que el esfuerzo realizado se continúe. De hecho, este podría ser el momento de comenzar a ejecutar cambios en aquellas estrategias de afrontamiento que hasta el momento no han funcionado del todo bien, en lo que se refiere a resolver las situaciones escolares adversas que se van presentando, ya que en la medida en que sean capaces de identificar que estrategia les está apoyando de mejor manera para resolver la situación, serán capaces realizar estrategias activas, las cuales pueden llegar a disminuir el riesgo de abandono escolar (^{Chou et al., 2011}; ^{Correa-Prieto, 2015}).

En lo que se refiere a las estrategias de afrontamiento, un aspecto a resaltar es que, aun cuando para ambos grupos las de mayor recurrencia fueron las de perfeccionamiento, se pueden considerar como acciones activas que pueden llegar a apoyar a disminuir los efectos negativos del estrés en estudiantes universitarios (Yusoff, Yee, Wei, Siong, Meng, Bin & Rahim, 2001). Es el grupo sin reprobación quienes reportan la media más alta y el caso contrario se advierte en las estrategias de recompensa, donde el grupo con reprobación reporta las mayores medias. Esto sugiere que, de manera general, el comportamiento de ambos grupos es homogéneo. Sin embargo, es importante darle seguimiento a los estudiantes que han reprobado con la finalidad de apoyarlos en que sean capaces de desarrollar los medios para sostener su esfuerzo y que no se detengan en la recompensa inmediata, sino que vean hacia el futuro y den continuidad a las actividades que los condujeron a la aprobación del examen con el fin de aprobar la asignatura y ¿por qué no?, ser capaces de acreditar aquella o aquellas en las que han fracasado con anterioridad.

Es relevante que los estudiantes que han reprobado alguna asignatura estén conscientes de que relajarse después de haber aprobado un examen difícil es válido, pero que la situación no debe prolongarse ya que aún son alumnos en riesgo académico.

Otro aspecto que es necesario subrayar es que aunque las emociones de compromiso se relacionan de manera significativa y alta con las estrategias de perfeccionamiento, el llevar a cabo acciones que intensifican dicho compromiso no se corresponden necesariamente, con un incremento en las acciones de perfeccionamiento, las cuales tienen una fuerte influencia en una trayectoria escolar continua, lo que se vería reflejado en los índices de egreso y titulación, indicadores ambos de un programa educativo de calidad (^{Catalán et al., 2008}).

Un aspecto importante que las autoridades deberían considerar al momento de diseñar estrategias de intervención es en qué nivel de riesgo de abandono se encuentran los estudiantes que han reprobado alguna asignatura, para dichas acciones sean diferenciadas para cada tipo de rezago, ya que una misma acción no siempre tiene igual impacto en todos los grupos, y es importante resaltar que no existen estrategias buenas o malas, la utilidad de estas se encuentra al considerar en qué medida pudieron apoyar a las personas a resolver la situación en la cual se encontraban (^{Reyes et al., 2018}; ^{Sandín, Chorot, Santed, Valiente & Olmedo, 2008}). Existen diferentes formas de agrupar a los estudiantes en riesgo, uno de ellos es el propuesto por ^{Valle, Rojas y Villa (2001)}, para lo cual es necesario disponer del número de créditos que se tienen que alcanzar en cada ciclo escolar, y así estar en posibilidades de clasificar a los alumnos en uno de los siguientes tipos de riesgo y rezago: extremo, alto, intermedio y recuperable.

Un alcance de esta investigación fue encontrar que no en todas las emociones las mujeres reportaron una intensidad más alta, ya que los hombres mostraron en un factor una intensidad mayor y en otro no se encontraron diferencias. En ese mismo sentido, se encontraron pocas diferencias en las estrategias de afrontamiento cuando entre aquellos estudiantes con historia de reprobación en su trayectoria escolar y quienes no han reprobado, lo cual es necesario considerar al momento de desarrollar las estrategias de intervención para apoyarlos, ya que el saber que sus acciones ante dicha situación no son tan diferentes se podría contar con el apoyo de los primeros como posibles tutores pares de los segundos.

Una limitante importante es que, en este estudio, no se incluyó el tipo de rezago escolar de los estudiantes universitarios, lo que impide incorporar un análisis en torno a este tema, así como el indagar si las estrategias utilizadas por los estudiantes dependen de las emociones que reportan, sería importante considerar dichas situaciones en investigaciones futuras.

Finalmente, si bien es importante investigar lo que sienten y hacen los estudiantes universitarios cuando reprueban -ya sea un examen o una asignatura-, también lo es cuando aprueban, porque en la medida en que se conocen y refuerzan los aspectos positivos que conducen a esfuerzos continuos durante un lapso mayor de tiempo, se estará en posibilidades de intervenir oportunamente para apoyar a desarrollar o bien, mejorar, las estrategias de afrontamiento que poseen quienes reprueban. De esa manera habrá mayor probabilidad de recuperarlos para que continúen con su educación y alcancen la principal meta que se pusieron al ingresar a la universidad, terminar sus estudios profesionales.