Introducción

A partir del siglo XX se han experimentado transformaciones económicas, muchas de las cuales han sido impulsadas por fuerzas de procesos de innovación que caracterizan a la sociedad del conocimiento. En este contexto, se han propiciado cambios en la educación superior, explicados por la dinámica de las profesiones y el ejercicio laboral. El conocimiento y el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han tenido injerencia en estos cambios.

Por lo mencionado en el párrafo anterior, las naciones se ven en la necesidad de invertir en formación de capital humano, investigación e innovación; mediante estrategias que eleven la producción científica y tecnológica. Sin embargo, es necesario considerar que la relación entre inversión en capital humano y el rendimiento económico es compleja, ya que las confrontaciones teóricas contra las evidencias empíricas han identificado que tales variables como clase social, género, edad, posesión de credenciales y títulos, también influyen en tal relación (^{Beneyto, 2013}; ^{Dore, 1976}; ^{Gilead, 2009}; ^{Villarreal, 2016}).

Así, los esfuerzos por mejorar la educación y la formación deben complementarse con avances en el área de innovación, para lograr un incremento en la productividad laboral, generar empleos de calidad y reducir los niveles de informalidad en el trabajo (^{OCDE, 2015a}). En México, de acuerdo con la ^{OCDE (2015b)}, se tienen múltiples obstáculos para impulsar el potencial innovador del país. Algunos de estos obstáculos son una base interna de investigación deficiente, insuficiencia de recursos humanos con las competencias requeridas, y un entorno subdesarrollado que limita la apertura de empresas basadas en conocimiento (^{OCDE, 2015a}, ^2015b, ²⁰¹⁷).

En los programas de posgrado -siendo ésta la cúspide de la educación superior y el espacio formativo que combina armónicamente la investigación y la vinculación, y promueve la innovación- es donde se expresa la amplia y creciente variedad de áreas del conocimiento. Estudiando este nivel educativo y sus políticas e impactos encontramos evidencias de la forma en que se van creando, recreando, fusionando e incluso desapareciendo las disciplinas científicas y profesionales (^{Rama, 2007}). Son los estudios de posgrado en general, y el papel que desempeñan los egresados, en particular, una clara expresión de la sociedad del saber que se está expandiendo y que coloca al conocimiento como la fuente fundamental de la acumulación de capital. Así mismo, la rápida articulación de un sistema de posgrados diferenciados por niveles y categorías, similares a escala mundial, da cuenta de las interrelaciones globales. Podemos decir que la estructuración de diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados y posdoctorados tiende a similares perfiles epistemológicos y de ámbitos laborales alrededor del orbe.

Retomando las consideraciones iniciales, se puede afirmar que la sociedad del conocimiento orienta a las Instituciones de Educación Superior (IES) al desarrollo de un sólido sistema de programas de posgrado, debido a que para los países significa mejorar la formación del capital humano. Por esta razón en México, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), se ha dado apoyo para el fortalecimiento del sistema científico y tecnológico, otorgando fondos crecientes en becas nacionales y al extranjero, para infraestructura y para proyectos de investigación e innovación.

Dentro de las principales acciones para el desarrollo de la ciencia en México está el apoyo para la creación y consolidación de programas educativos de posgrado en las IES públicas en cada estado. Con esto se busca articular el financiamiento para la investigación y la innovación con el diseño de los perfiles universitarios de egreso vinculados con el desarrollo de la ciencia, la cultura y los requerimientos sociales.

En este sentido, el CONACYT y la Secretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) han impulsado, para el aseguramiento de la calidad de los programas educativos de posgrado, de 1991 a 2001, el Padrón de Excelencia; de 2002 a 2006, el Programa de Fortalecimiento al Posgrado Nacional (PFPN), y el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual está vigente desde 2007.

En México se busca consolidar, a partir del PNPC, un sistema de formación del capital humano para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento. Es así que en los últimos veinte años se ha registrado un importante desarrollo del posgrado nacional, no sólo en términos cuantitativos (número de programas y matrícula de los estudiantes en maestría y doctorado), sino en la diversificación de campos de estudio, de ubicación regional y tipos de instituciones que albergan los programas (^{Grediaga, Rodríguez & Padilla, 2004}; ^{Migdelina, 2015}; ^{Serna & Pérez, 2012}).

A pesar del impulso señalado, se asegura que existe la necesidad de fortalecer aún más el posgrado nacional. En los últimos años, el crecimiento acelerado de programas de posgrado de dudosa calidad en instituciones privadas -también de dudosa calidad- ha enviado una señal de alerta. Claramente se hace necesaria una mejora en la normativa para el desarrollo del posgrado mexicano, al grado que se requiere una actualización de la Ley de Educación. Así mismo, es necesario mejorar el presupuesto para emprender una verdadera política pública que contemple los recursos económicos necesarios para lograr, en un corto plazo, la consolidación de los estudios de posgrado en el país (^{Lozano, Gandini & Ramírez, 2015}; ^{Serna, Cabrera, Pérez & Salinas, 2013}; ^{Villa, 2012}).

En este artículo se analizan, en un estudio de caso, los perfiles de competencias genéricas de egreso del posgrado vinculados con los que requiere el desempeño laboral, considerando todo tipo de estudiantes de posgrado (especialización, maestría y doctorado). El planteamiento de esta investigación surge a partir del requerimiento que realiza el PNPC, en el documento de Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado, al solicitar a los programas educativos, el desarrollo del seguimiento de egresados, considerado como uno de los procedimientos que se asocia a los indicadores de calidad.

El objetivo de este artículo es analizar, para el curso de la Universidad Veracruzana (UV), el nivel de competencias genéricas, divididas en la tipología utilizada como: técnicas, participativas, metodológicas, sociales y científicas de los egresados antes del posgrado y compararlo con el nivel adquirido y aplicado en el ámbito laboral. Así mismo, se quiere analizar si las competencias genéricas de egreso han sido de utilidad para mejorar variables clave del mercado de trabajo, como son el tipo de contratación, la actividad laboral, el régimen jurídico público y la remuneración económica. Las preguntas de investigación son:

El trabajo se hizo con egresados de la UV, ubicada en el estado de Veracruz, en México. La oferta educativa de posgrado en este estado mexicano en 2012 fue de 578 programas, pertenecientes a 94 IES. De ellos, 402 corresponden a instituciones privadas y 176 a públicas, divididos en: 89 especializaciones, 442 maestrías y 47 doctorados. El número de programas de posgrado de la UV ese mismo año fue de 147, de los cuales 69 estaban reconocidos en el PNPC. Es claro que el posgrado de calidad en Veracruz tiene a la UV como la principal institución, puesto que concentra 9 de cada 10 de estos programas: 20 especializaciones, 19 especialidades médicas, 82 maestrías y 25 doctorados (^{Ojeda & Castro, 2013}).

1. Antecedentes

Las investigaciones que se citan a continuación son pioneras y algunas de ellas aún vigentes en el análisis de la relación de la formación universitaria con las características laborales de estudiantes y egresados. Tres proyectos que han logrado una visión integral del proceso de transición de los egresados al mundo laboral son: el proyecto Careers After Graduation An European Research Study (CHEERS) (^{Schomburg & Teichler, 2006}), el proyecto the Flexible Professional in Knowledge Society (REFLEX) (^{Dávila, Mora, Pérez & Vila, 2015}) y el proyecto del Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento (PROFLEX) (^{Grisales, Carrión & Mora, 2015}; ^{Mora, Carot & Conchado, 2010}). El primero, CHEERS, analizó la participación de egresados de Austria, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Países Bajos, España, Suecia, Reino Unido, Noruega, República Checa y Japón; exploró la relación de las competencias profesionales con las requeridas en el desempeño laboral. El segundo, REFLEX, contó con la participación de catorce países de Europa y Japón. Y el tercero, PROFLEX, cofinanciado por la Unión Europea y por universidades europeas y latinoamericanas, incluyó la participación también de estas últimas. De ellos se concluye que el enfoque de metodologías de enseñanza-aprendizaje constituye el fundamento tradicional de la práctica de formación (sustentada en la asistencia a clases); asimismo, el aprendizaje de teorías, conceptos y paradigmas constituye el sustento de los estudios universitarios según la percepción de los egresados, mientras que las metodologías de carácter interactivo, como la participación en proyectos o las prácticas en empresa, tienen menor aplicación en los procesos. En estos proyectos se identifica la situación laboral de los egresados universitarios, aunque no se aplica a egresados del posgrado.

También como parte del estado de la cuestión, sobre el vínculo de la formación y la inserción laboral, se encuentra el proyecto del Foro Universidad Empresa coordinado por la Universidad de Burgos, la Universidad de León, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Valladolid. En el Foro Universidad Empresa analizan la empleabilidad de los titulados de Ciencias Sociales, Arte y Humanidades. Respecto al tema de competencias han concluido que potenciándolas pueden mejorar la empleabilidad del individuo. Y que las competencias más demandadas son actitudes en el trabajo, trabajo en equipo, responsabilidad y persistencia, resolución de problemas y conflictos, y planificación del propio trabajo (^{Carro, Lobato, Matas & Corchado, 2018}).

En Australia se encuentra el National Centre for Vocational Education Research (NCVER), que es una entidad que provee al gobierno, sector educativo, industrial y a la sociedad información sobre educación vocacional y entrenamiento. Ambos temas también vinculados con la formación y la inserción laboral. El NCVER se centra en encuestas para egresados y empleadores para conocer ingresos y la percepción de la educación impartida (^{McDonald, 2018}).

En Francia, desde el Centro de Estudios e Investigaciones sobre Calificaciones (Cereq) se realizan estudios sobre el empleo, la evolución de las calificaciones y competencias. Los resultados de las investigaciones informan a las autoridades públicas, los agentes económicos y sociales acerca de cómo evolucionan las formaciones. También generan guías metodológicas para las IES y contribuye en el proceso de inserción de los egresados en el entorno laboral (^{Goffette & Vero, 2016}).

En Estados Unidos, el proyecto de la ^{Secretary´s Commission on Achiving Necessary Skills (2000)} concluyó que de los egresados de pregrado más de la mitad culmina su formación sin los conocimientos básicos exigidos para conseguir un buen trabajo. Además, que las competencias transversales requeridas por el mercado laboral son las relativas a las relaciones interpersonales, que hacen referencia: al trabajo en equipo, la enseñanza de otros, el proporcionar servicio al cliente, ser líder, saber negociar y trabajar con diversas personas, entre las más referidas. Nuestro proyecto utiliza algunas de las competencias de la tipología que se usa este proyecto.

En general, después de esta revisión podemos decir que los estudios acerca de la inserción laboral de los egresados y las competencias que les requiere el mundo del empleo, se realizan desde cada una de las IES. Además, estos estudios son regularmente de naturaleza exploratoria, evaluativa, con énfasis descriptivos, y en su inmensa mayoría centrados en el nivel de pregrado, aunque podemos encontrar algunos dedicados al nivel de posgrado, los cuales están regularmente asociados a programas, disciplinas o áreas de conocimiento. Podemos considerar que falta conocer más sobre el proceso formativo para los estudiantes y egresados de posgrado (^{Blömeke & Kaiser, 2008}; ^{Chatenier, Verstegen, Biemans, Mulder & Omta, 2010}; ^{Márquez, 1982}; ^{Méndez, 2018}; ^{Moreno, 2013}; ^{Ruiz & Morfín, 2015}; ^{Sánchez, 2014}).

En México, algunas instituciones han emprendido estudios de egresados del posgrado, algunos a nivel de programa o para áreas disciplinarias. En la UV se ha emprendido el diseño y desarrollo de un sistema de seguimiento de los egresados de su posgrado. Los primeros resultados descriptivos de este estudio se reportan en ^{Ojeda, Figueroa, Bernal, y Castro (2014)}.

2. Metodología

2.2 Metodología de análisis

En el apartado del cuestionario sobre ¿en qué medida los egresados adquieren y aplican competencias genéricas?, con el objetivo de analizar: (a) el nivel de competencias genéricas: técnicas, participativas, metodológicas, sociales y científicas de los egresados antes del posgrado, comparado con el nivel adquirido durante el mismo y aplicado al ámbito profesional; (b) en qué medida los egresados adquieren y aplican las competencias genéricas del posgrado, se cuantificaron las diferencias entre dominios de estudio y se aplicaron pruebas de t-student para evaluar la significancia estadística de estas diferencias.

Para los niveles iniciales y adquiridos de competencias se contrastaron las hipótesis H _o : μ = 4 contra las alternativas H _a : μ ≠ 4. Para el nivel aplicado de competencias se contrató la hipótesis H _o : μ = 3 contra la hipótesis alterna H _o : μ ≠ 3.

Posteriormente, se analiza la relación entre el grado de competencias genéricas (inicial, adquirido y aplicado) con el nivel de posgrado. Para este análisis se utilizaron modelos de regresión lineal, donde el nivel de posgrado (especialización, maestría y doctorado) es la variable explicatoria y la variable dependiente es cada una de las 18 competencias genéricas. Se ajustaron modelos por separado para cada uno de los niveles inicial, adquirido y aplicado. Esto permite analizar hasta qué punto el nivel del posgrado explica el nivel distinto de competencias genéricas (inicial, adquirido y aplicado) por sus egresados. Los modelo de regresión tiene la siguiente forma:

yji=β1ESPi+β2MAEi+β3DOCi+∑j=118γjCGji+vi

donde la variable dependiente y _ji es el valor de la competencia genérica (ya sea inicial, adquirida, aplicada) j para el egresado i, i = 1,…, n, j = 1,…, 18. Las variables ESP, MAE y DOC son las indicadoras del nivel de posgrado (especialización, maestría y doctorado, respectivamente); y CG _ji es la indicadora de la competencia genérica j en el egresado i.

Sobre la pregunta de investigación ¿cuánto se relacionan las características del trabajo con la tipología de las competencias genéricas adquiridas y aplicadas?, se utilizó también regresión lineal. Las variables explicativas son las 18 competencias genéricas (de acuerdo con el nivel adquirido y aplicado) y las variables dependientes son “remuneración económica”, “tipo de contratación”, “régimen jurídico” y “actividad académica”. Se ajustó un modelo de regresión de la siguiente forma para cada variable dependiente:

zi=β1CG1i+β2CG2i+⋯+β18CG18i+vi

donde z _i es la característica del trabajo y CG _ji es la competencia genérica adquirida j por el egresado i. Este modelo permite estudiar la capacidad explicativa de las competencias genéricas (adquiridas y aplicadas) para con las características del mercado de trabajo (estas características medidas a través de la opinión de los egresados).

Finalmente, sobre la pregunta de investigación: ¿cuánto se relacionan las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas?, se analizan las características del trabajo (con respecto al perfil de egreso), con las características personales-laborales del egresado y con las competencias genéricas. Para este análisis se usan modelos de regresión logística, donde las variables explicativas son las competencias genéricas, las características del trabajo, el perfil de egreso y características del egresado. La variable dependientes están determinadas por las variable dicotómicas tipo de contrato (si lo tiene = 1, o no = 0), remuneración económica (arriba de $5,000 pesos mensuales =1, abajo = 0), régimen jurídico del trabajo (privado = 0 y público = 1) y inserción laboral al sector académico (sí = 1 o no = 0). Se propone la especificación del siguiente modelo de regresión logística

donde πi es la probabilidad de que variable dependiente tome el valor 1. La categoría base de las competencias genéricas es IDIOMA_EXTR, del género es GÉN_FEM, de los sectores productivos es SEC_PRO_TER, del nivel de posgrado es MAE, área de conocimiento es A_CON_C_SALUD, de la orientación de posgrado es PRO, y de los años laborales es AÑOS_LAB_MENOS_DE_CINCO.

3. Resultados

Conclusiones

El aporte al conocimiento sobre el análisis de los niveles de las competencias de egresados en relación con las características laborales, del perfil profesional y las características personales de los egresados, permite tres aplicaciones.

La primer aplicación está relacionada con el objetivo de analizar el nivel de competencias genéricas (divididas en la tipología utilizada como: técnicas, participativas, metodológicas, sociales y científicas de los egresados antes del posgrado) y compararlo con el nivel adquirido y aplicado en el ámbito laboral, y con la pregunta de investigación: ¿en qué medida los egresados adquieren y aplican competencias genéricas? Los niveles de competencias permiten a los programas educativos determinar la real aplicación del perfil de egreso, es decir, la aplicación de la formación por competencias desde el ámbito y actividad en la que se desempeña el egresado. En este sentido, se encontró que los programas educativos del posgrado de la UV pueden identificar que los egresados adquieren y aplican principalmente competencias relacionadas con profesionalización, habilidades del pensamiento analítico, de liderazgo y expositivas. Se concluye que, aunque un egresado como nivel inicial identifique poseer un nivel alto de competencias, es un hecho que durante su formación en el posgrado adquiere y fortalece sus competencias; es decir, el nivel de posgrado contribuye en su proceso formativo al desarrollo de competencias. Además es posible concluir que estos resultados permiten al nivel educativo de posgrado identificar la necesidad de fortalecer perfiles de egreso a partir de las competencias genéricas que los egresados adquieren en menor medida y que, sin embargo, sí aplican mucho. Estos resultados presentan los niveles de competencias genéricas iniciales, aplicadas y adquiridas de los egresados, sobre los cuales, en investigaciones como las del ^{CONACYT (2008)}, han afirmado que los egresados pondrían en juego las competencias genéricas adquiridas en su trayectoria formativa, aun cuando el empleo no se encuentre en el área específica en la que se formaron.

Por ejemplo, en la sociedad industrial se necesitaba de los profesionistas principalmente competencias técnicas para el sistema de producción en serie. Por su parte, la actual sociedad del conocimiento requiere de niveles de competencias adquiridas y aplicadas altas, enfocadas en el trabajo intelectual, en las que los egresados necesitan saber manejar y depurar grandes cantidades de información; para ello se requiere una tipología de competencias científicas, vinculadas con habilidades del pensamiento específicas.

Además es necesario decir que la importancia del estudio de las competencias genéricas a nivel de posgrado se debe a que los sistemas de posgrado deben tener una mayor incidencia en el impacto de la innovación y la productividad. Estudiar las competencias genéricas permite coadyuvar en el diseño curricular con parámetros armónicos entre la relación formativa universitaria en posgrado y el desarrollo social, económico, cultural, artístico, humano, tecnológico y científico, al determinar si los egresados en verdad adquieren las competencias genéricas, si éstas sirven para el mercado laboral, social y personal.

La segunda aplicación es referente al objetivo de analizar si las competencias genéricas de egreso han sido de utilidad para mejorar variables clave del mercado de trabajo, como son: el tipo de contratación, la actividad laboral, el régimen jurídico público y la remuneración económica; y la pregunta de investigación: ¿cuánto se relacionan las características del trabajo con la tipología de las competencias genéricas adquiridas y aplicadas? Se puede afirmar que las competencias genéricas aplicadas que mejoran las características del trabajo están relacionadas con las capacidades de liderazgo, comunicativas, científicas, profesionalizantes, habilidades del pensamiento crítico y creativo. Mientras que las competencias genéricas adquiridas que mejoran las características del trabajo están relacionadas con las capacidades científicas. Los niveles de competencias genéricas aplicadas y adquiridas en relación con las características del trabajo, identifican elementos de la pertinencia de los programas educativos, desde la formación integral por competencias, en la sociedad del conocimiento.

El análisis de las competencias genéricas en relación con las características del trabajo que consiguen los egresados permite al programa educativo identificar los requerimientos de competencias desde la sociedad; en este tiempo, desde la sociedad del conocimiento y la inversión del capital humano. La sociedad del conocimiento solicita que las personas posean una formación holística, un aprendizaje a lo largo de la vida, formación por competencias, que la formación permita a los egresados resolver problemas y adaptarse a los cambios. Aunque la inserción laboral se puede ver influenciada por varios factores, como son la economía del país, la calidad de la formación universitaria y los requerimientos del mercado laboral. Los altos niveles de desempleo, incluso entre los más formados, hace importante profundizar en el análisis de las competencias que son demandadas y ofertadas en el mercado laboral, ya que de esto puede depender la inserción y satisfacción laboral de los graduados universitarios (^{Pineda, Ciraso & Armijos, 2018}).

La tercera aplicación es referente a la pregunta de investigación ¿cuánto se relacionan las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas? A partir del modelo logístico multinomial, se identificó que las variables que mejoran las características del trabajo están relacionadas con las competencias genéricas adquiridas vinculadas con las capacidades de habilidades de liderazgo, habilidades vinculadas con la actividad académica y científica. También con las competencias genéricas aplicadas relacionadas con capacidades profesionalizantes, liderazgo, habilidades del pensamiento creativo, comunicativas y científicas. Además, las variables relacionadas con: “sector productivo primario”, “sector productivo secundario”, “sector productivo I+D+i”, “orientación de investigación”, “nivel especialidad”, “nivel maestría”, años laborales (“más de cinco años laborales”), “género masculino”, “área de conocimiento técnica” y “área de conocimiento artes”. De lo anterior, al nivel de posgrado le son de utilidad estos resultados para identificar la forma en la cual los perfiles profesionales influyen para que sus egresados consigan mejores características laborales. Además, para la institución y el programa educativo, este análisis de la relación de los perfiles profesionales y los perfiles de egreso con las características laborales, significa cubrir uno de los aspectos sugeridos para analizar en la evaluación del padrón de calidad del PNPC del CONACYT, desde la sugerencia: “el programa deberá contar con un sistema de seguimiento de egresados que permita medir el impacto del programa en el desempeño de sus egresados en los sectores de la sociedad afines a su formación” (^{CONACYT, 2016}, p. 13).

El análisis de las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas coadyuva a que los programas educativos de posgrado identifiquen elementos sobre la pertinencia de los planes de estudio.

En este sentido, como lo han concluido las investigaciones de ^{O’Connell y Russell (2008)}, ^{Luchilo (2009)} y ^{Planas (2013)}, es posible determinar la calidad del empleo al medir las variables en relación con la formación previa y el tipo de contrato (permanente o temporal). En palabras de ^{Bonilla (2015)}:

el desempeño laboral de los egresados del posgrado es uno de los indicadores más importantes de un programa, pues es la forma directa de verificar la pertinencia del programa, así como el desarrollo profesional de los graduados, el cual es el resultado de la formación dada a los estudiantes y de las habilidades que adquirieron. (p. 108)

También es posible afirmar que, en este caso, por medio de la valoración de la formación por competencias de egresados, algunas de las competencias identificadas con mayores grados de adquisición favorecen al egresado y lo colocan en ventaja para posicionarse en el mercado de trabajo.

El análisis de las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas permite a los programas educativos del posgrado conseguir evidencias, rasgos e indicadores para las evaluaciones y el aseguramiento de la calidad interna de la UV y del PNPC.

También es posible afirmar que la contribución del posgrado al desarrollo de competencias genéricas sí depende de variables como el perfil profesional y el perfil de egreso, tal y como lo identifican los resultados de esta investigación en el apartado sobre la relación de las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas, que analiza el efecto diferencial superior del perfil de egreso por competencias genéricas adquiridas y aplicadas, con las características personales-laborales del egresado y el perfil profesional (nivel de especialización, maestría y doctorado; orientación profesionalizante o de investigación, y por áreas de conocimiento).

Finalmente cabría resaltar que estos resultados permiten al posgrado conocer los niveles de competencias con los que llegan los egresados, aquéllos que necesitan adquirirse con base en los niveles requeridos en su desempeño laboral. También, el hecho de conocer las variables que mejoran las características del trabajo propicia el diseño de una oferta educativa con pertinencia social de programas educativos basada en los requerimientos de egresados y empleadores. Además, estos resultados presentan un panorama hasta hoy poco explorado, como lo es la articulación de la real adquisición de competencias en el nivel de posgrado, el perfil profesional, el perfil de egreso, las características personales-laborales del egresado y la política de desarrollo de la ciencia basada en el aprendizaje a lo largo de la vida.

Los resultados de este artículo coadyuvarán a obtener reflexiones para en un futuro fortalecer los perfiles profesionales de planes de estudio, promoviendo actualizaciones y el diseño de nuevos planes de formación. Así, la línea de generación del conocimiento posterior será el análisis de las características del trabajo con el perfil profesional, las características personales-laborales del egresado y las competencias genéricas por áreas, niveles, orientaciones y planes de estudio del posgrado. Los datos sirven para dar elementos para valorar los planes de estudio que realmente funcionan, al medir la adquisición de lo aprendido por los egresados, desde los espacios laborales en los que aplican sus competencias. El aporte consiste en presentar un análisis sobre la relación de las competencias genéricas del posgrado con la inserción laboral.