Introducción

De acuerdo con la Clasificación Internacional de las Discapacidades (^{American Psychiatric Association, 2013}), el desarrollo psicosocial y educativo de las personas con trastorno del espectro autista (en adelante TEA), en sus tres niveles del continuo del desarrollo, se caracterizan por déficits nucleares en el ámbito de la interacción y la comunicación social. Las teorías del procesamiento de la información y las teorías del aprendizaje social aportan explicaciones cognitivas válidas acerca de la presencia de dichas limitaciones, las cuales son debidas, entre otras causas, a dificultades estructurales relacionadas con la capacidad o competencia de integración de la información en su plano semántico y procedimental (^{Belinchón, Rivière & Igoa, 1992}).

Esta capacidad de integración conceptual-categorial depende, fundamentalmente, de la percepción global o gestalt de los estímulos entrantes o procesos de aprendizaje (^{Bölte, Holtman, Poustka, Scheurich & Schmidt, 2007}; ^{Frith, 2004}; ^{Rondan & Deruelle, 2007}). Ahora bien, la adquisición del procesamiento cognitivo en las personas con TEA en términos de integración de la totalidad o de contenidos semánticos, depende, a su vez, de la construcción progresiva (sucesiva) de las partes y, para que esto sea posible, han de establecerse adecuadamente los procesos de relación interactivos (mediación cognitiva) entre los nuevos aprendizajes (estímulos externos) y aquellos aprendizajes previamente adquiridos y debidamente codificados (estímulos internos). Dicho desarrollo secuencial precisa la articulación de una estructura sistemática de los procesos funcionales de mediación cognitiva instrumental (nexos-relaciones), lo que ^{Vygotsky (1972}; ¹⁹⁷⁹) denomina método instrumental, el cual indica el modo en que usan los mediadores que, sin alterar la tarea, permiten facilitar la adquisición de los estímulos, lo que mejora sensiblemente la representación cognitiva de éstos y, por consiguiente, la ejecución de la tarea y el desarrollo de las operaciones mentales relacionadas.

Efectivamente, son numerosos los estudios que inciden en estas líneas de investigación. ^{Walsh, Creighton y Rutherford (2016)} concluyen que los déficits en el procesamiento de la información en las personas con TEA son los responsables de las limitaciones en la percepción emocional y en tareas cognitivas complejas de tipo cognitivo social. ^{Maister y Plaisted-Grant (2011)} implican, asimismo, a dificultades en el desarrollo de los procesos temporales, así como a errores en la reproducción de acontecimientos ordenados en el tiempo, con limitaciones evidentes en la ejecución de tareas cognitivas sociales (comprensión social) y de memoria episódica en personas con TEA. ^{Evers, de Wit, Van der Hallen, Haesen, Steyaert, Noens y Wagemans (2014)} afirman que los déficits perceptivos hallados en las personas con TEA se relacionan con limitaciones en la capacidad de integración perceptiva de los estímulos cuando es necesario rastrearlos o distinguirlos en movimiento, debido, entre otras causas, a los déficits hallados en los procesos perceptivos, relacionados con la atención conjunta. ^{Hamilton, Brindley y Frith (2009)} comprueban, mediante los estudios basados en neuroimagen, realizados en base a tareas de rendimiento en actividades de análisis de la perspectiva visual, que cuando éstas se relacionan con tareas de rotación mental, las personas con TEA presentan limitaciones severas en tareas que implican niveles relacionales cognitivos.

La percepción explica que todo lo que conocemos y aprendemos acerca del medio que nos rodea y de nosotros mismos tiene su origen en nuestros sentidos, mediante el proceso de recogida, análisis, interpretación y comprensión de la información que recibimos constantemente. A la información recibida hemos de atribuir un sentido o significado en términos de globalidad (semántica) para poder entender el contenido informativo y relacionarlo consiguientemente con aquella información disponible con anterioridad en la memoria permanente.

Es precisamente en este nivel de codificación semántica donde las personas con TEA presentan sus mayores limitaciones. ^{Yamasaki, Fijita, Ogata, Goto, Munetsuna, Kamio y Tobimatsu (2011)} afirman que las personas con TEA presentan evidencias de limitaciones en déficits de atribución perceptiva global, con una tendencia a centrarse en los detalles de los estímulos percibidos. Sus estudios, basados en el uso de potenciales evocados, evidencian electrofisiológicamente la presencia de estas limitaciones en la atribución de significados o contenidos semánticos. ^{Sheppard, Ropar, Underwood y van Loon (2010)} hallan, asimismo, que las personas con TEA presentan mayores dificultades para integrar los peligros en tareas de conducción cuando el análisis se realiza de forma global; sin embargo, cuando el peligro de la tarea se relaciona directamente con las consecuencias de una persona concreta, las personas con TEA no presentan diferencias en relación con el proceso perceptivo de las personas normotípicas. ^{Iarocci, Rombough, Yager, Weeks y Chua (2010)} confirman que las personas con TEA presentan déficits en los procesos de ejecución de actividades globalizadas relacionadas con tareas de lectura labial, ya que centran la percepción del estímulo en sus aspectos parciales, sin que se observen interferencias importantes del proceso bimodal (gestos de los labios). ^{Solières, Mottron, Saumier y Larochelle (2007)} observan que las personas con TEA presentan una menor capacidad de discriminación en la adquisición de conceptos y codificación de categorías o agrupación jerarquizada de conceptos (globalidad), debido, sobre todo, a limitaciones para el desarrollo de relaciones entre el conocimiento categorizado.

Se evidencia, así, que la percepción depende del aprendizaje, pero también, va a depender de la madurez cognitiva, la cual influye decisivamente en los procesos de codificación e interpretación del aprendizaje recibido; se trata de un proceso ampliamente relacionado, en el cual la coordinación entre las entradas y las salidas de la información constituye una condición básica para un adecuado funcionamiento del sistema cognitivo. En efecto, el mundo real percibido y el mundo que se percibe desde la óptica del perceptor son sensiblemente diferentes, lo cual es debido a las diferencias existentes entre la actividad manifiesta de la recepción estimular y las interpretaciones personales realizadas sobre éstas. Las respuestas a los sistemas sensoriales se expresan en el proceso de codificación gracias al mecanismo conceptual de transducción funcional y a las modulaciones que pueden afectar a la transmisión del impulso neuronal. Según este mecanismo cognitivo, para que esta codificación tenga efectos perceptivos, es preciso que los eventos neuronales constituyan símbolos o representaciones consideradas relevantes de la estimulación percibida, de forma que el sistema cognitivo atribuya a las características de las transacciones físicas la relevancia que facilite la priorización de dicho contenido, delimitando cuáles serán las transacciones que han de ser seleccionadas y cuáles podrán ser rechazadas, así como el objeto de tratamiento que tendrán dichos datos, tanto si se trata de una representación como de una percepción simbólica. La percepción es, entonces, un proceso activo, el cual modifica un tipo de representación cognitiva en otro, a través de una o más operaciones de procesamiento, con la única especificidad de que su punto de partida son los datos sensoriales y las operaciones iniciales que están guiadas por esos mismos datos (^{Dretske, 1981}; ^{Fodor, 1983}; ^{Gardner, 1985}; ^{Liu, Cherkassky, Minshew & Just, 2011}; ^{Rumelhart & McClelland, 1986}).

Bajo esta delimitación conceptual, la percepción conforma la interacción de ambas etapas de la actividad perceptiva, la guiada por los datos y la guiada cognitivamente; ahora bien, cada una de estas etapas posee límites y restricciones, ya que ambos tipos perceptivos intervienen en diferentes momentos y con distintos logros cognitivos. Los primeros, esto es, la percepción guiada por los datos, posee un carácter relativamente superficial, alejado de los niveles superiores cognitivos, los cuales se encargan del análisis perceptivo y se caracterizan por su rapidez en el procesamiento, mientras que los segundos, esto es, la percepción guiada cognitivamente, son ya los encargados de la fijación de las creencias perceptivas, que es donde las representaciones distales (que constituyen las propiedades de los eventos percibidos) interactúan con los ouputs de otros módulos cognitivos. Posteriormente, los contenidos pasan a formar parte de los sistemas centrales y se vuelven disponibles en la memoria de trabajo para ser utilizados en procesos subsiguientes de razonamiento, planificación y ejecución. Durante este proceso, las áreas de proyección cortical desempeñan un papel fundamental, ya que, por un lado, facilitan la integración de los impulsos que proceden de un mismo conjunto de receptores y, por otro, permiten la interacción de unas áreas con otras, posibilitando la comunicación entre modalidades sensoriales diferentes y la formación de agrupaciones neuronales de rango superior. De este modo, la percepción va más allá de la simple actividad sensorial, en la cual las personas operan con representaciones cognitivas, que van transformando la información y la transcienden, con el fin de llegar a una representación estable y consistente del mundo observado (^{Gibson, 1979}; ^{Johnson-Laird, 1983}; ^{Pylyshyn, 1984}).

Los estudios señalados muestran que las personas con TEA manifiestan una alteración perceptiva en la evaluación de la experiencia, debido, entre otros motivos, a dificultades importantes en la complementariedad o desarrollo de relaciones entre ambos niveles de información perceptual, el sistema perceptivo de abajo-arriba o guiado por los datos, y el sistema guiado cognitivamente o de arriba-abajo. Estas limitaciones están determinadas por un trastorno de la incorporación estimular, consistente en una extrañeza de los objetos en su relación interactiva, en la cual, las personas con TEA viven el mundo como novedoso cada vez, caracterizado por una gran distancia emocional, que concluye con los criterios de diagnóstico relacionados con déficits evidentes en tareas de comprensión social (^{Ojea, 2006}, ^2008a).

Siguiendo los presupuestos teóricos indicados, este estudio tiene como finalidades principales, en primer lugar, ofrecer una respuesta integrada a las limitaciones existentes en los niveles del procesamiento de la información en los estudiantes con TEA, en relación con los contenidos adquiridos de memoria semántica. Para lograr este objetivo básico se ha llevado a cabo el diseño de un programa específico facilitador de la formación de relaciones significativas, primero, entre los contenidos entrantes con aquellos otros previamente aprendidos y, segundo, entre los contenidos aprendidos entre sí. Para lo cual, el programa se apoya en el uso de claves o relaciones interconceptuales, cuyo objetivo último es permitir el desarrollo de la capacidad de memoria semántica en las personas con TEA.

1. Objetivos

Con estas premisas básicas, en este estudio se pretende, pues, responder a los siguientes objetivos generales:

2. Método

2.2 Participantes

En el estudio han participado 14 estudiantes, con diagnóstico de TEA de nivel 1, con diagnóstico específico previo emitido por los servicios educativos correspondientes, de acuerdo con los criterios de diagnóstico establecidos por la ^{American Psychiatric Association (2013)}, de edades comprendidas entre los 13 y 14 años de edad, que cursan 2º curso de educación secundaria obligatoria en diferentes centros educativos de la provincia de Ourense (España); algunos combinan su atención psicoeducativa en una Asociación específica de atención al alumnado con trastornos de la comunicación social; 12 son hombres y dos son mujeres; dos presentan nivel cognitivo medio-bajo, 10 nivel cognitivo medio y dos nivel cognitivo medio-alto.

Como puede observarse en la Tabla 1, los participantes han sido distribuidos, pues, en dos grupos, un grupo experimental y un grupo control.

Tabla 1: Distribución de los participantes 

Fuente. Elaboración propia.

3. El programa

El proceso programático diseñado para su aplicación en el GE del estudio se ha estructurado a partir de los presupuestos teóricos expuestos, y está conformado por tres dimensiones generales: I. Integración sensorial sucesiva, II. Construcción gestáltica, y III. Memoria semántica.

A modo de ejemplo, se expone un extracto del programa. Así, en la actividad de matemáticas de 2º de educación secundaria obligatoria, correspondiente al tema de la proporcionalidad numérica, se diseña la siguiente secuencia de aprendizaje:

4. Resultados

4.1 Estudio de la distribución muestral

Con la finalidad de comparar los datos obtenidos, en relación con aquellos que cabría esperar a priori en este estudio, se ha procedido a realizar la prueba no paramétrica Chi Cuadrado (Tabla 2).

Tabla 2: Estadísticos de contraste 

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de dicha prueba permiten deducir, de acuerdo con los niveles críticos indicados, que la distribución muestral se ajusta a la uniformidad, encontrándose altos valores diferenciales entre los recuentos observados y los esperados, lo que indica una alta relación entre las variables y una alta probabilidad de aleatoriedad de la muestra.

En lo que refiere a los niveles de la normalidad de la muestra, cuyos análisis se han realizado mediante la prueba no paramétrica de Kolmogorov-Smirnov, se observa, efectivamente, que sólo para la variable MY_1, para un p-valor de .05, se obtienen datos del nivel de significación (.02), indicativos de una distribución que no se ajusta a la normalidad, mientras que los resultados obtenidos para las restantes variables señalan niveles críticos, que permiten concluir que la distribución del estudio se ajusta a la normalidad muestral (Tabla 3).

Tabla 3: Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra 

Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, las observaciones halladas se ajustan a una distribución aleatoria de las frecuencias. En dicho análisis, realizado mediante la prueba no paramétrica de Rachas, se concluye, pues, que la muestra se ajusta a una distribución caracterizada por la aleatoriedad de las frecuencias observadas en todas las variables del análisis, tal como se indica en los niveles críticos alcanzados (Tabla 4).

Tabla 4: Prueba de Rachas 

^a Mediana.

Fuente: Elaboración propia.

4.2 Análisis estadístico preliminar

Los análisis de los datos obtenidos en las medidas repetidas, realizados para ambas variables: MY y RA, tanto en relación a los participantes del GE, como de los que conforman el GC, se corresponden con los estadísticos generales presentados en la Tabla 5.

Tabla 5: Estadísticos descriptivos (N: 14) 

Fuente: Elaboración propia.

Es destacable que en los datos referidos a la suma de las puntuaciones se observa un incremento progresivo, tanto en las medidas repetidas de la variable MY, como en las medidas pre-post de la variable RA; en MY₁ es de 23 y en MY₃, de 55, mientras que en RA₁ es de 57 y en RA₃, de 79.00. Por otra parte, el estadístico de la media de las puntuaciones se incrementa, asimismo, sensiblemente, a lo largo de las medidas sucesivas del estudio; en la variable MY₁ la puntuación media es de 1.64, mientras que en MY₃ se obtiene una media de 3.92. Del mismo modo, en la variable RA, la puntuación media se incrementa desde RA₁: 4.07 hasta 5.64 en RA₂.

La línea ascendente de las puntuaciones se relaciona con las mejoras halladas en los datos referidos a todos los estudiantes; la cuestión es, entonces, analizar si existen diferencias significativas en los participantes que conforman el GE en relación con sus homólogos del GC.

Pues bien, en la Tabla 6, pueden observarse los rangos de las puntuaciones promedio obtenidas, según la pertenencia de los participantes al tipo grupo asignado: GE y GC.

Tabla 6: Rangos promedio, según el tipo de grupo 

Fuente: Elaboración propia.

4.3 Análisis comparativo relacionado

De esta forma, puede concluirse que los participantes que integran el GE incrementan el rango promedio de las puntuaciones en las medidas sucesivas, tanto en MY como en RA. Así, pasan de una puntuación de 8.00 en MY₁ a 10.93 en MY₃; en RA aumentan el rango promedio desde RA_1: 7.64 a 9.79 en RA₂. Sin embargo, no se produce esta misma secuencia en los participantes del GC, quienes disminuyen progresivamente los rangos promedio, así, de 7.00 en MY₁ pasan a 4.97 en MY₃, y de una puntuación de 7.36 en RA₁ pasan a obtener una puntuación de 5.21 en RA₂.

Pues bien, consideradas estas puntuaciones sucesivas halladas como k muestras relacionadas, los cálculos realizados mediante la prueba de Friedman permiten concluir que existen, en efecto, diferencias significativas entre las puntuaciones sucesivas, tanto en MY como en RA, para el conjunto del estudio (N: 14), en el cual se ha obtenido un nivel crítico de significación de .00 (Chi cuadrado: 45.03, con 4 grados de libertad), con los rangos promedio (Tabla 7).

Tabla 7: Prueba comparativa de Friedman 

^a Contraste de Friedman.

Fuente: Elaboración propia.

4.4 Análisis comparativo en relación con la variable “grupo”

Ahora bien, para comparar los niveles diferenciales de los cambios hallados en las diferentes variables del estudio, en relación con la variable tipo de grupo (grupo de participantes: GE y GC), se llevan a cabo las medidas sucesivas considerando las variables como muestras independientes, en relación con el tipo grupo de participantes, las cuales han sido obtenidas mediante la prueba no paramétrica para k muestras independientes de Kruskall-Wallis (Tabla 8).

Tabla 8: Estadísticos de contraste (a, b) 

a) Prueba de Kruskal-Wallis

b) Variable de agrupación: GRUPO.

Fuente: Elaboración propia.

Pues bien, los datos hallados permiten, entre otras, realizar las siguientes conclusiones:

1. En las puntuaciones de la primera medida de la variable MY₁ no se hallan diferencias significativas entre ambos grupos (sig: .59).

2. En las medidas sucesivas de MY_2-3 las diferencias, sin embargo, alcanzan niveles de significatividad cada vez mayores entre los participantes del GE y del GC (sig: .02 y .00 en MY₁ y MY₂ respectivamente).

3. En la variable RA₁ no existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas entre los participantes de ambos grupos: GE y GC (sig: .89).

4. En la variable RA₂ se aprecian, no obstante, diferencias en las puntuaciones entre ambos grupos (sig: .03).

En conclusión, en la medida que avanza el desarrollo educativo propuesto, las diferencias en función del tipo de grupo se hacen cada vez más evidentes entre el GE y sus pares del GC.

En efecto, en las Figuras 1 y 2, pueden observarse visualmente las diferencias en el proceso de evolución en las medidas repetidas de la variable MY, así como de la variable RA, agrupadas en relación con el tipo de grupo: GE y GC.

Figura 1: Evolución en la variable MY, según el tipo de grupo 

Como se observa en la Figura 1, la línea indicativa de los datos hallados en la variable MY señala una curva ascendente claramente superior en los estudiantes que conforman el GE, en las tres medidas repetidas, en relación con sus homólogos del GC.

Asimismo, en la Figura 2, se aprecia un trazado similar al anterior para las dos medidas repetidas de la variable RA, cuyos datos son sensiblemente superiores en los estudiantes que conforman el GE, en relación con aquellos que integran el GC.

Figura 2: Evolución en la variable RA, según el tipo de grupo 

Discusión

Teniendo en cuenta las limitaciones de este estudio, debido al pequeño número muestral, así como a la influencia de otras posibles covariables, tanto personales, como ambientales (^{Ben-Itzchak, Abutbul, Bela, Shai & Zachor, 2016}; ^{Zeedyk, Cohen & Blacher, 2014}), que pueden incidir en sus resultados, es posible concluir que el programa de apoyo diseñado, que ha sido aplicado a los integrantes del GE, ha respondido positivamente a los objetivos propuestos inicialmente en esta investigación, ya que han permitido facilitar sensiblemente mejoras en el desarrollo de la capacidad de memoria semántica de estos estudiantes, cuyos resultados se diferencian significativamente de aquellos otros obtenidos por los estudiantes que conforman el GC.

Puede deducirse, pues, que la información estructurada, debidamente organizada de acuerdo con los procesos perceptivo-cognitivos, permite a los estudiantes seleccionar y priorizar la información que llega al sistema perceptivo a través de los estímulos externos (aprendizajes). En estos preceptos y en el desarrollo de las relaciones entre los contenidos, ocupa un lugar destacable el conocimiento previamente adquirido en el momento de disponerse a adquirir uno nuevo. El bagaje de conceptos, representaciones y conocimientos previos determinarán el modo en que se organizará la información y el tipo de relaciones que se establecerán entre ellas (^{Ausubel, Novak & Hanesian, 1983}; ^{Beltrán, Pérez & Ortega, 2006}; ^{Novak, 1982}; ^{Novak & Gowin, 1988}), pero, desde las teorías perceptivo-cognitivas, este mecanismo, el cual se produce espontáneamente en personas con un desarrollo normotípico, encuentra, sin embargo, limitaciones severas en las personas con TEA, por lo que es necesario facilitar programas específicos que ayuden en la creación de estas relaciones o nodos entre ambos sistemas perceptivos: conocimiento entrante y conocimiento previo.

En este contexto, para que la secuencia de aprendizaje sea efectiva, es básico que los procesos de codificación cognitiva (que son los facilitadores del paso de una interpretación cognitiva al establecimiento de su representación mental correspondiente), adquieran cierto nivel de significado y coherencia entre ambos niveles perceptivos que operan en el sistema. Pero, además, aun considerando estos principios básicos como elementos esenciales para comprender el funcionamiento psicológico, la eficacia de la estructura didáctica va a depender, asimismo, de las características intrínsecas de los propios contenidos propuestos, así como del nivel de su significatividad (^{Bruner, 1973}).

En este contexto, las teorías cognitivas explicativas, basadas en la Psicología de la Percepción y la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva (^{Happe, 1997}; ^{Happe & Frith, 2006}) constituyen las aportaciones empíricas básicas explicativas del funcionamiento del procesamiento perceptivo-cognitivo, las cuales aportan los elementos fundamentales para el diseño de programas específicos. ^{Rutherford y Troje (2012)} establecen correlaciones explicativas entre el desarrollo perceptivo-cognitivo del movimiento biológico enmascarado y el cociente intelectual en este colectivo. ^{Woynaroski, Kwakye, Foss-Feig, Stevenson, Stone y Wallace (2013)} concluyen, mediante estudios basados en la realización de tareas de reconocimiento de sílabas consonante-vocales, que existen relaciones entre percepción visual, audiométrica y los tiempos de ejecución. ^{Jaime, McMahon, Davidson, Nevell, Mundy y Henderson (2016)} muestran como la atención conjunta, la cual constituye un elemento esencial del proceso perceptivo inicial, se reduce sensiblemente en tareas que exigen coherencia global o atribución de significados en personas con TEA. ^{Freitag et al. (2008)} demuestran la existencia de una correlación específica entre la activación neuronal y los procesos de imitación, psicomotricidad gruesa y equilibrio durante tareas de proceso perceptivo de movimientos biológicos sucesivos. ^{Miller (2016)} aporta, en este sentido, datos acerca de los programas que fomentan la relación del proceso perceptivo con el desarrollo de las habilidades sociales y el pensamiento crítico, a través del uso de las nuevas tecnologías. ^{Bowker, D´Angelo, Hicks & Wells (2011)} analizan, por su parte, los diferentes programas aplicados, así como la evidencia de sus resultados en personas con TEA, los cuales concluyen que, en efecto, la mayoría de las familias optan por tratamientos multifactoriales para mejorar el desarrollo de sus hijos, así como los programas educativos, basados en las prácticas inclusivas, que inciden en el desarrollo de la percepción de las personas con TEA, siguiendo los principios de las teorías cognitivas (^{Jones & Howley, 2010}).

El reto educativo consiste, pues, en aplicar las leyes del comportamiento cognitivo al desarrollo específico de los aprendizajes concretos, que no es sino la inclusión de las variables psicológicas en la pedagogía funcional, esto es, el currículo, para lo cual la Psicología de la Percepción constituye, en efecto, un constructo teórico básico a tener en cuenta en el diseño de la construcción de programas psico-socioeducativos facilitadores del desarrollo integrado en personas con TEA (^{Williams & Happe, 2009}; ^{Williams, Hinshew & Goldstein, 2015}).

En el ámbito científico, son destacables diferentes estudios funcionales que integran tanto los procesos psiconeurobiológicos explicativos del comportamiento (^{Barton & Pavilanis, 2012}; ^{Bogdashina, 2007}; ^{Yeo & Teng, 2015}; ^{Wilson, Dykstra, Watson, Boyd & Crais, 2012}; ^{Young, Rowan, Pardew, Sanford & Falco, 2009}), como aquellos otros componentes sociales y pedagógicos, con el objetivo último de facilitar una respuesta sistémica a todos los elementos explicativos que influyen en una educación de calidad para las personas con TEA (^{Tonnsen & Hahn, 2016}; ^{Wilson et al., 2012}; ^{Yeo & Teng, 2015}; ^{Young et al., 2009}); como se desprende de los estudios de ^{Tomasello (1995)}, estas hipótesis han de aunarse en teorías integradas de carácter funcional.

Precisamente, en este sentido ^{Ojea (2008b)} desarrolla un programa específico precursor de esta nueva investigación, con el objetivo de facilitar el desarrollo de las personas con TEA de nivel 1 que realizan estudios universitarios, cuyo objetivo general es establecer los niveles relacionales o nexos interconceptuales e intercategoriales, entre los nuevos aprendizajes en relación con la información previamente adquirida, cuya estructura general es, en síntesis, la siguiente: