Introducción

La Declaración Universal de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre Diversidad Cultural en 2001, destacó la integración de la riqueza cultural del mundo, la cual “reside en su diversidad dialogante” (Matsuura, citado en ^{UNESCO, 2001}). Aquí la concepción de diálogo hace referencia a la elaboración de un marco conceptualizado de posibilidades cooperativas materializadas en la reciprocidad global, donde el intercambio y la interacción nutren a la memoria.

En el contexto de la diversidad cultural dialogante y como ejemplo de reciprocidad global, este trabajo centra su atención en el conocimiento científico desde la concepción de la enseñanza, en tanto sus contenidos textuales son un producto de consumo y de contextualización de saberes recientes, innovadores, funcionales y aplicables para la vida diaria y donde el docente es un mediador de conocimientos.

Retomando con perspectiva latina lo dicho en la Conferencia Mundial sobre Educación (^{UNESCO, 1998}), ^{Tünnermann y De Souza (2003)} indican que un desafío para la sociedad del conocimiento se centra en la docencia, porque ha sido entendida como una forma rápida de transmisión de conocimientos, haciendo uso de manuales de fácil lectura, cargados de ilustraciones y materiales electrónicos, incluso, el reclutamiento docente no considera eventualmente la experiencia disciplinar.

La educación del siglo XXI en América Latina, enfrenta el reto de dominar saberes científicos y obtener resultados medibles sobre el desempeño de los estudiantes. Por eso, hoy en día la calidad educativa se mide a través de pruebas internacionales que muestran la competitividad global (^{Ferrer & Arregui, 2003}). Por ejemplo:

En el Estudio de Pruebas Internacionales de Aprendizaje en América Latina y su impacto en la calidad de la educación (^{Ferrer & Arregui, 2003}), destaca que un obstáculo representativo para alcanzar una mejor calidad en la educación, es la ausencia de diálogo entre los investigadores y los usuarios potenciales de la información. En el mismo documento, Reimers (1999, citado en ^{Ferrer & Arregui, 2003}) afirma que la ciencia se difunde sin existir colectivos preparados para sacarle el mayor beneficio, porque demanda ciertas competencias débilmente desarrolladas.

La función del docente es sustantiva en la formación de los estudiantes, porque se convierte en un diseñador, acompañante y constructor de situaciones de aprendizaje que dan sentido a los contenidos (^{Temporetti, 2012}), y en particular a los científicos, cuya estructura cognitiva requiere desarrollar habilidades que permitan hacer uso de la información de manera objetiva, sistematizada, racional y universal; es decir, se trata de la comunicación dialogante, acto donde las voces se escuchan. Al respecto, ^{Bajtín (1982)} señala que cuando el texto llega a ser objeto de conocimiento para nosotros, se puede hablar del reflejo de un reflejo.

Por ello, el objetivo es conocer la situación de acercamiento comunicativo dialogante del docente frente al texto científico, lo que implica desarrollar estrategias metodológicas de innovación para su cumplimiento. En este sentido, ^{Partido (1994)} refiere la importancia de la tarea docente frente a la lectura, y destaca la importancia de la transmisión de conocimientos mediante esta habilidad. Asimismo, durante la III Reunión del PREAL, ^{Tedesco (2013)} señaló que los docentes que logran buenos resultados en sus alumnos, es porque dominan un conjunto de estrategias pedagógicas que permiten responder a los desafíos de la enseñanza. Así que resulta interesante reflexionar sobre el acercamiento dialógico en los textos científicos mediante la comprensión.

De aquí se desprende la hipótesis que da sentido a la investigación: Si el Acercamiento Comunicativo Dialógico Textual se identifica mediante dimensiones cognitivas de comprensión de lectura (CL), entonces una prueba desarrollada con indicadores cuantitativos (verbos terminales) puede dar cuenta del estado de acercamiento en que se encuentra el lector.

Marco Teórico

La comunidad científica sabe la importancia de su quehacer y el impacto que tiene en el desarrollo de un país; asimismo, reconoce la necesidad de hacer llegar a la población sus hallazgos a través de los diferentes medios de comunicación, con el fin de compartir sus aportaciones con toda la sociedad y especialmente con personas dedicadas a la docencia, quienes toman en cuenta dicha información para la educación, formación y capacitación de estudiantes. En este caso el discurso científico es visto como un objeto (^{Bajtín, 1982}), ya que al interactuar lector y texto inicia un proceso comunicativo donde surge el diálogo presente. La comprensión es la que permite ver este diálogo a través del reflejo ajeno hacia el objeto reflejado (^{Bajtín, 1982}). Este mismo autor argumenta en La construcción de la enunciación (citado en ^{Silvestri & Blanck, 1993}) que quien lee un texto se inserta en un proceso comunicativo y de diálogo dinámico; es decir, el autor tiene un diálogo con otros autores y los integra a su discurso, de tal forma que están involucrados el yo y los otros, dando lugar a una comunicación dialógica textual.

Por otra parte, en el contexto científico textual los contenidos tienen como función comunicar sobre los conocimientos de un campo disciplinar determinado. Adoptan diversos formatos acordes a la intencionalidad comunicativa de los autores y a las opciones teóricas y metodológicas sobre las cuales construyen el conocimiento, tomando como punto de partida la revolución científica de la modernidad (Siglo XVII) y los cambios radicales producidos con la irrupción de las denominadas Ciencias Humanas y Sociales (Siglos XIX y XX) (^{Temporetti, 2012}). Estas opciones teórico-metodológicas, constituyen el telón de fondo que da coherencia y sentido a la producción textual, conformándose una llave maestra para su interpretación y comprensión (^{Temporetti, 2012}).

En 1983 la ^{UNESCO (1983)} reconoció al artículo de investigación como un medio de aportaciones relevantes, las cuales dan cabida a nuevos enfoques. De ahí que este sondeo retome el artículo de investigación como objeto a comprender.

De acuerdo con ^{Van Dijk (2008)}, el lenguaje escrito o impreso que se maneja en el trabajo académico tiene dos usuarios: autores y lectores, donde el proceso de comprensión sobre el texto lleva a la interacción; es decir, el lector desarrolla una representación del texto y del contexto, además de representaciones propias o modelos mentales. ^{Hernández (2005)} también describe que el lector entra en diálogo al ponerse en contacto con los contenidos que expone el autor, en otras palabras, identifica las voces de otros, la del autor y la propia.

Continuando con la línea dialógica, a finales de la década de los ochenta y durante los noventa, surgieron posturas que refieren la Compresión Lectora dentro de una relación dialógica. Por ejemplo:

La habilidad de la CL se ve como un proceso de construcción cognitivo, que va de menor a mayor dominio en cuanto a logro de aprendizaje sobre el texto.

Al considerar las bases del trabajo de ^{Van Dijk (1992)} en México, ^{Chica (2009)} parte de la CL para determinar dos dimensiones en la construcción representacional textual, indicando acciones o desempeños a lograr. La primera dimensión supone tres niveles:

La segunda dimensión corresponde a la construcción de un modelo o situación que el texto describe. En palabras de ^{Van Dijk (2008)} “las representaciones mentales que provienen de un texto no son copias del mismo, sino el resultado de procesos estratégicos de construcción del sentido” (p. 43) y pueden depender del objetivo, interés, meta o expectativa (intención comunicativa) del usuario.

Un autor representativo de América Latina es ^{Temporetti (2012)}, quien desarrolla una experiencia respecto a la lectura y comprensión de textos científicos y académicos; en ella indica que la actividad de los alumnos para leer, interpretar y comprender textos, guarda una estrecha relación con los modos en que los docentes organizan la enseñanza.

En el caso del Nivel Medio Superior y su relación con la formación científica y tecnológica que ofrece el Instituto Politécnico Nacional (IPN) en México, hay contextos particulares que invitan a abordar el tema del acercamiento comunicativo textual, tomando como herramienta de conocimiento la comprensión lectora:

Para esta investigación resulta interesante abordar el enfoque europeo de comunicación dialogante (^{Bajtín, 1982}) y la interacción textual (^{Van Dijk, 1992}, ²⁰⁰⁸), dado que el proceso de relación con el discurso textual maneja tres figuras: el autor que escribe, el objeto escrito y el lector. Asimismo, la interacción textual busca la decodificación a través de la intención comunicativa del mensaje.

Lo anterior invita a preguntarse: ¿Hay Acercamiento Comunicativo Dialógico Textual (ACDT) del docente respecto al contenido del artículo de investigación?

Este trabajo toma la CL como proceso cognitivo (^{Chica, 2009}), el cual comprende categorías sobre el texto (microestructurales, macroestructurales, supraestructurales y construcción representacional) y un conjunto de habilidades expresadas en verbos que van de dominio simple a profundo. La propuesta metodológica consiste en vincular el manejo de la información que logra cognitivamente el lector-docente, a través de acciones desarrolladas que miden el acercamiento en una rúbrica y representado en una prueba que mida el ACDT.

Metodología

El objetivo de esta investigación es indagar si existe un ACDT del docente hacia el objeto leído mediante la CL, utilizando un método cuantitativo. El objeto a estudiar es un artículo de investigación científica¹ cuya estructura textual contiene: título, resumen/abstract, introducción, objetivos, bases teóricas, hipótesis, desarrollo (materiales y métodos), resultados (comparaciones y discusión), conclusiones, notas, agradecimientos, bibliografía y anexos (^{Baiget & Torres-Salinas, 2013}).

Para estudiar el contexto formativo académico del Nivel Medio Superior mexicano, se debe entender a la CL como

la capacidad de un individuo para comprender, analizar, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos mediante la identificación de su estructura, sus funciones y sus elementos, con el fin de desarrollar una competencia comunicativa y construir nuevos conocimientos que le permitan intervenir activamente en la sociedad. (^{Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares [ENLACE]/Centro Nacional de Evaluación Para la Educación Superior [CENEVAL], 2013}, p. 19)

Cabe mencionar que desde 1994 México es miembro de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico); dicha organización creó en 1997 el Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), cuya finalidad consiste en “medir el rango en que los estudiantes de 15 años están preparados para enfrentarse a los desafíos de la sociedad de hoy, mediante el conocimiento y las destrezas que reflejan los cambios actuales de los currículos, superando el enfoque basado en la escuela y teniendo en cuenta la utilización del conocimiento en las tareas y desafíos de cada día” (^{OCDE/Ministerio de Educación y Ciencia, 2004}, p. 15). Además, el proyecto OCDE/PISA ubica la lectura como una de sus áreas de conocimiento que permite “comprender, utilizar y reflexionar sobre los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales, y participar en la sociedad” (^{OCDE & Ministerio de Educación y Ciencia, 2004}, p. 21). Definición que coincide en mucho con lo que en México se entiende por CL.

Con ello, la investigación retomó el proceso de construcción cognitivo a través de la comprensión del objeto (artículo científico de investigación).

Así, la aportación de la investigación respecto a saber si hay ACDT, se concibió como la relación de logro entre niveles de comprensión o aprendizaje del objeto (con escala valorativa: superficial, intermedia y profunda) y las dimensiones de construcción representacional textual (categorías), expresada en una rúbrica (Tabla 1).

Tabla 1 Rúbrica para el acercamiento comunicativo dialógico-textual del artículo científico de investigación 

Fuente: ^{Flores, 2014}.

La rúbrica integrada por acciones-verbos permitió el desarrollo guiado y enfocado de una escala con base en el método cuantitativo de evaluación.² La investigación consideró como dominio a evaluar el ACDT con formato de ítem de opción múltiple y respuesta abierta, en niveles de desempeño Superficial (S), Intermedio (I) y Profundo (P);³ con un puntaje en escala de 100 puntos y construcción de ítems divididos por la estructura del texto.

Primeramente se determinó el valor de cada categoría -sobre 100-, a partir de la identificación del grado de simplicidad frente a la complejidad de la habilidad. Los puntos asignados a cada categoría fueron: Microestructural, 10; Macroestructural, 20; Supraestructural, 30, y Construcción Representacional, 40 puntos. Asimismo, los puntos fueron subdivididos con base en el grado de dominio y número de ítems.

Cada parte del texto tiene características específicas en cuanto a cantidad de información e importancia de cada metadato (dato sobre el dato) (^{Baiget & Torres-Salinas, 2013}). Al determinar los ítems de cada categoría, estos pertenecían a la cantidad de información en relación al logro de acciones (Tabla 2).

Tabla 2: Estructura cuantitativa de la prueba: puntajes 

Fuente: ^{Flores, 2014}.

La tabla expone el valor de cada categoría, el número de atributos que componen a la misma y los valores en escala de atributos: Superficial “S”, Intermedia (sic) “I” y Profunda (sic) “P”.

Para la categoría de construcción representacional se consideraron procesos mentales de asimilación (ver atributos de la Tabla 1). Al estructurar el ítem, la redacción consideró la elaboración de un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe (^{Chica, 2009}). De igual forma, el grado de complejidad en la habilidad determinó el valor de 40 puntos sobre 100.

Para la redacción de las preguntas se tomó cada atributo de la rúbrica, por lo que las respuestas de los ítems consideraron proposiciones según el nivel de dominio del verbo, al cruce con la categoría de la dimensión cognitiva (Anexo 1).

A manera de ejemplo, se coloca un ítem de cada categoría, indicando la parte del artículo científico de dónde se tomaron los datos y las tres respuestas de los docentes con diferente nivel de decodificación de datos.

I. Microestructural. Parte del texto: Abstract.

1. El texto:

II. Macroestructural: Parte del texto: Introducción.

13. Los REA…

III. Supraestructural. Parte del texto: Bibliografía.

28. La bibliografía es usada por la autora Ramírez como…

IV. Construcción representacional. Aprehensión del texto.

33. Al preguntar a la autora Ramírez si ¿tiene alguna forma estructurada de presentar la información para desarrollar el artículo?, Comentó:

Cada ítem contó con una tarjeta descriptiva de especificaciones. La calificación de las respuestas no consiste en correctas o incorrectas,⁴ sino en la diferencia entre ellas por la cantidad de información reflejada, en cumplimiento y demostración de la CL y las acciones a lograr en la rúbrica.

La estructura de la prueba-instrumento corresponde a 28 ítems de opción múltiple, seis de opción abierta (medidos cuantitativamente por el número de palabras), dos para completar párrafos y esquemas con palabras de una caja.

En tanto, la selección de la muestra para aplicar el instrumento de manera diagnóstica sin fines probabilísticos fue sesgada. Lo anterior porque el mapa curricular del Nivel Medio Superior del IPN en tercer semestre incluye unidades de aprendizaje del área humanística, tecnológica básica y profesional (^{Dirección de Educación Media [DEMS]-IPN, 2009}). Así, los docentes seleccionados fueron 10, quienes cumplieron con tres características: atender a grupos de tercer semestre, abordar en clase contenidos científico-tecnológicos y pertenecer al área humanística y/o básica y/o profesional. De entre ellos se conformaron dos muestras:

Resultados

A partir de la aplicación de la prueba ACDT se obtuvieron los siguientes resultados.

Los puntajes obtenidos por categoría (microestructural, macroestructural, supraestructural y construcción representacional) y nivel de comprensión (superficial, intermedio y profundo) exponen variables de ACDT. En el caso de la categoría microestructural (con un valor máximo de 10 puntos), los docentes muestran una comprensión de 4 puntos de 10, esto los coloca en una comprensión intermedia; es decir, la decodificación llega al texto base, lejos de expresar una comprensión de lectura profunda (la cual va de 6.6 a 10 puntos), reflejo de un modelo situacional de combinación y relación de términos.

Respecto a la categoría macroestructural (con valor de 20 puntos, donde la comprensión profunda inicia en 8.5), algunos de los integrantes de las muestras logran una comprensión profunda que les permite un ACDT, a través de la jerarquización de ideas y la coherencia entre tesis e hipótesis del texto.

En relación con las categorías supraestructural y construcción representacional, todos los participantes llegan al ACDT intermedio, pues entran en contacto con el objeto a través de la contextualización del asunto tratado por el autor y de la construcción de un modelo gráfico elemental; sin embargo, no refieren fuente o validez científica del texto.

Lo anterior permite inferir que a mayor solicitud de CL sobre la estructura del texto, mayor dificultad existe para entablar ACDT (Figura 1).

Figura 1 Resultados individuales de la prueba ACDT 

Al comparar categorías entre sí, los valores logrados se alejaban considerablemente uno del otro, respecto a la CL en niveles profundos. Sin embargo, los docentes con estudios de posgrado y/o experiencia en investigación educativa (1 a 5), eligieron respuestas con mayor cantidad de datos alineados al aprendizaje y modelación sobre el texto. Por el contrario, los docentes sin experiencia en investigación y con nivel de ingeniería (6 a 10), llegaron a puntajes de niveles intermedios bajos, ya que las respuestas señaladas indicaban sólo decodificación de información a nivel de reconocimiento de datos sobre el texto (Figura 1).

De acuerdo con los puntajes globales de cada docente, se identificó que a mayor solicitud de información sobre la estructura del texto (categorías), surge una varianza en el ACDT. Es decir, la prueba está estructurada sobre 100 puntos y, de los 10 participantes, tres llegaron arriba de 37 puntos (sin rebasar los 40); así que la prueba de ACDT permitió identificar áreas de oportunidad docente, como el desarrollo de habilidades para reconocer la progresión temática del texto científico de investigación y comprender el propósito del autor, así como incorporar el lenguaje y el contexto del objeto para expresar ideas terminales a través de gráficos.

De manera general, los resultados permitieron identificar que los docentes con experiencia en investigación (1 a 5), logran mejores puntuaciones en la categoría de construcción representacional (segunda dimensión cognitiva), en donde el lector desarrolla modelos de organización de la información (diagramas, mapas cognitivos, resúmenes, síntesis, entre otros); es decir, la decodificación integra datos mediante la interpretación del significado en el texto, lo cual indica que hay ACDT que llega a la intención comunicativa del autor.

Conclusiones

La investigación de ACDT entre docentes de Nivel Medio Superior y texto científico a través de la CL, expresa las siguientes conclusiones.

El ACDT entre lector y texto, sí puede ser identificado a través de dimensiones cognitivas de CL, las cuales permiten identificar el estado de acercamiento en el que se encuentra; es decir, la decodificación que realiza el sujeto sobre el objeto textual permite conocer hasta dónde se acerca al mensaje expuesto, si existe diálogo y construye conocimiento a partir de lo comprendido.

Los resultados permiten determinar que a mayor CL se genera mayor comunicación y viceversa; en consecuencia, el proceso de construcción cognitivo va hacia un aprendizaje profundo sobre el texto. Sustento de ello es la prueba de ACDT desarrollada con base en una rúbrica que relaciona categorías (dimensiones cognitivas) y CL a través de verbos terminales, la cual al ser aplicada de manera diagnóstica evidencia un acercamiento intermedio (40 de 100 puntos). Asimismo, el diálogo se ausenta cuando se solicita una comprensión que llegue a un modelo situacional; es decir, a mayor complejidad de la construcción representacional menos aprehensión del texto. Por ejemplo, el ítem 31 solicita completar un esquema de relaciones estructurales del contenido global; el 50% de la muestra respondió en nivel superficial e intermedio, el resto estuvo en el nivel profundo. El ítem 32 solicita incorporar información para su vida útil en un argumento; aquí el 100% de la muestra quedó en nivel superficial, al redactar su respuesta con menos de tres palabras (o sinónimos) encontradas en el texto.

Por lo anterior, la prueba de ACDT como instrumento para conocer si el docente comprende lo que lee y lo lleva a su entorno (al incorporar la información a su profesión) a través de un acto dialógico, tiene por delante un camino que forjar de validación, de tal forma que la propuesta contribuya con el desarrollo de las competencias docentes, para el acercamiento de la ciencia y la tecnología a los contenidos académicos (^{UNESCO, 1998}, ²⁰⁰¹, ²⁰⁰⁴) en el Nivel Medio Superior.

La CL es una habilidad que impacta directamente en el usuario, ya sea a nivel de manejo de información, o bien, a nivel de comunicación con terceros, haciendo escuchar las voces de otros a través de la citación. Para los fines de esta investigación, la comunicación con terceros se refiere al trabajo de mediación que realiza el docente, esperando que llegue a niveles profundos.

Así, hablar de diagnósticos cognitivos significa colocar a esta metodología cognicuantitativa, frente al reto de la evaluación objetiva y significativa del profesorado para conocer el terreno del ACDT en el Nivel Medio Superior del IPN, y de los sistemas de bachillerato tecnológico de nuestro país.

Finalmente, el siglo XXI está inmerso en una constante innovación de aproximaciones que ofrecen un abanico de explicaciones a paradigmas actuales y de antaño, por lo cual la investigación educativa se ve en la necesidad de indagar en su propia práctica, con la idea de ofrecer un servicio de calidad para la profesionalización docente y con resultados medibles en la comunidad estudiantil.