Introducción. Sobre el terreno común y la integración (inter)disciplinar en Estados Unidos

En la última década, las fronteras entre ciencia y sociedad se han vuelto cada vez más porosas y ambos ámbitos coexisten de manera insoslayable. En sus distintos procesos y movimientos de desarrollo institucional, los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos se han posicionado como un enfoque innovador para comprender y transformar el conocimiento ante una gran variedad de problemas emergentes y en prácticamente todas las áreas del saber (^{Calhoun, 2017: 117-130}; ^{MacLeod y Nagatsu, 2018: 74-84}). Reflexionar sobre la historia de las ideas en el campo de los estudios interdisciplinarios de ese país podría ayudar a entender y refinar las distintas posturas académicas que definen no sólo su identidad, sino los polos presentes en sus luchas y contrastes (^{Frodeman et al., 2017: 23-580}).

El conocimiento y reconocimiento del trabajo de los clásicos de la teoría y la metodología interdisciplinarias son algo poco habitual, por esta razón, el objetivo del presente artículo es analizar, desde los dos frentes en disputa, algunas de las formulaciones críticas más desarrolladas respecto al papel tanto del terreno común (TC) como de la integración (I) en la investigación interdisciplinaria.

Para los fines de este trabajo, se asume que "los clásicos son producto de la investigación a los que se concede un rango privilegiado frente a las investigaciones contemporáneas del mismo campo de estudios" (^{Alexander, 1991: 23}). En consecuencia, entender la obra de dichos clásicos y de los padres fundadores de los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos implicaría aprender tanto del campo de la docencia y la investigación interdisciplinarias como de las obras de autores contemporáneos. También se considera que el pluralismo es inherente a la interdisciplinariedad y, por tanto, en la bibliografía actual no debería existir una actitud negativa provocada por el análisis de visiones críticas sobre la materia (^{Welch, 2017: 88-112}).

En Estados Unidos, estos estudios tienen una tradición de al menos sesenta años (^{Mayville, 1978: 17-39}; ^{Welch, 2011: 7-3}). Institucionalmente, su evolución ha tenido lugar en asociaciones de universidades, centros de investigación y colegios de educación superior que reconocen e implementan regularmente enfoques interdisciplinarios en los procesos de aprendizaje e investigación. En este sentido, la Asociación Estadounidense de Colegios y Universidades (American Association of Colleges and Universities, AAC&U) es la agrupación líder y es reconocida por su larga tradición, calidad, vitalidad y prestigio público en su ámbito; abarca más de cuarenta y cinco mil instituciones miembros de todo tipo y tamaño. En el área de la investigación, la Asociación de Estudios Interdisciplinarios (Association for Interdisciplinary Studies, AIS) es la organización más respetada y prolífica en la promoción del intercambio de abordajes interdisciplinarios desde su fundación, en 1979. Por su parte, la AAC&C reconoce que este tipo de enfoques para el aprendizaje y la investigación tiene la capacidad de estudiar problemas del mundo real, sin guion, lo suficientemente amplios como para requerir los aportes de múltiples áreas de conocimiento y modos de investigación (^{Weingart, 2017: 3-14}). Su razonamiento es que "si bien la especialización disciplinaria es apropiada para llenar las lagunas de conocimiento, los problemas complejos requieren un enfoque interdisciplinario" (^{Huber et al., 2005: 13}).

En el ámbito de la investigación, los trabajos más recientes sobre estudios interdisciplinarios en Estados Unidos muestran que ninguna cuestión ha generado tanta controversia entre especialistas y estudiosos como las nociones de integración y terreno común, en tanto claves ontológicas. Por esta y otras razones, Britt ^{Holbrook (2013)} sostiene que las y los investigadores interdisciplinarios estadounidenses están divididos en dos frentes: por un lado, los defensores del enfoque generalista y, por el otro, los del enfoque integracionista.

Para presentar y discutir la base de la crítica esencialista en los estudios interdisciplinarios en este país, creo conveniente iniciar señalando los pasos que comúnmente se siguen tanto para los procesos formativos como para la aplicación de proyectos de investigación interdisciplinaria en la perspectiva dominante en Estados Unidos: el enfoque integracionista (^{Thompson, 1990}; ¹⁹⁹⁶; ²⁰¹⁷; ^{Bromme, 2000}; ^{Clark, 2017}; ^{Frodeman et al., 2017}; ^{Newell, 2001}; ^{Repko, 2007}; ²⁰¹²; ^{Repko et al., 2019}; ^{Repko y Szostak, 2020}), haciendo un énfasis en los procedimientos fundamentales del enfoque: la creación de un terreno común y la integración de conocimientos disciplinarios. Para no caer en una crítica dualista, la identificación narrativa se basa en las características y prácticas normativas fundamentales que definen las prácticas específicas de cada posición académica, en tanto fuentes de iluminación permanentes de la crítica. A continuación, se definirán la interdisciplina, la integración y el terreno común tal como se entenderán en este escrito.

La National Academy of Sciences, la National Academy of Engineering y el Institute of Medicine (^{NAS et al., 2005)} definen la interdisciplina como "la perspectiva académica que integra información, datos, técnicas, herramientas, enfoques y teorías de dos o más disciplinas o cuerpos de conocimiento especializado para potenciar la comprensión fundamental o la solución de problemas, partiendo del fundamento de que sus soluciones están más allá del alcance de una sola disciplina o área de investigación" (^{NAS et al., 2005: 26}). El propósito de esta perspectiva es integrar los saberes de dos o más disciplinas para determinar tanto la validez teórica como las prácticas normativas a fin de ejecutarlas en la resolución de problemas complejos que escapan a los alcances de una sola materia. La integración puede definirse como el proceso cognitivo de evaluar críticamente las percepciones disciplinarias con el fin de crear un terreno común que posibilite construir una perspectiva más integral y explicativa. Esa nueva comprensión sería el producto o resultado del proceso integrador (^{Repko et al., 2019: 210}); es decir, el establecimiento exitoso del terreno común se corona con la integración de conocimientos disciplinarios (^{Newell, 2001}). Es importante señalar que, desde este enfoque, la integración puede ocurrir en múltiples etapas dentro del proceso de investigación, así como entre algunos o todos los participantes del proyecto en cuestión (^{Pohl et al., 2021: 18-26}).

Tal y como lo reconocen científicos interdisciplinarios integracionistas estadounidenses (^{Mayville, 1978}; ^{Thompson, 1990}; ^{Repko et al., 2011}), uno de los retos principales de la implementación interdisciplinaria es crear un terreno común entre teorías en conflicto. Por ejemplo, de acuerdo con ^{Allen F. Repko et al. (2011)}, el desafío se ubicaría en la capacidad de crear o descubrir dicho espacio, pues implicaría, necesariamente, modificar teorías, enfoques o supuestos disciplinarios disonantes (^{Repko et al., 2011: 18}); así, la corriente integracionista define el terreno común como la posibilidad cognitiva de la persona o grupo investigador interdisciplinario para delimitar un nuevo espacio que conecte y facilite la comunicación exitosa entre las disciplinas contribuyentes durante la implementación interdisciplinar (^{Newell, 2001: 14-23}; ^{Repko et al., 2019: 203-205}).

Planteados así, genéricamente, interdisciplina, terreno común e integración pudieran percibirse como conceptos poco atractivos dentro del intenso y creciente debate en el campo de estos estudios; sin embargo, todo indica que ninguna otra cuestión teórica ni tema contemporáneo vinculado con ello en Estados Unidos ha generado tanta controversia sobre la base de las afirmaciones de validez en la teoría interdisciplinaria, incluso, en torno a los rasgos de los objetos sobre los cuales se teoriza en dicho campo (^{León-Duarte, 2015}). Quizá esta cuestión crítica sea el tercer hito del debate contemporáneo en relación con esa temática (véase el cuadro 1); el primero se presentó a principios del siglo xix, a partir de las inquietantes discusiones generadas por la pérdida de unidad de la ciencia. La opción de reunificarla a partir de la interdisciplinariedad se retomó persistentemente, pero sin éxito (^{Neurath, 1938}).

Como se observa en el cuadro, un segundo hito se estableció a fines de la década de los sesenta y hasta bien entrados los años setenta del siglo xx, bajo el auspicio, principalmente, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el contexto de las disputas ideológicas en torno a las brechas y la previsión tecnológicas, y la protección del medio ambiente, lo marcado por la OCDE desencadenó nuevos y amplios alegatos sobre la interdisciplinariedad (^{Apostel et al., 1972}; ^{Ziman y Schmitt, 1994}). Desde 1970, y a partir del debate generado por un grupo selecto y respetado de académicos (^{Apostel et al., 1972}), la interdisciplinariedad se definió como "la integración de conceptos y métodos entre disciplinas", con el propósito de responder a "las innovaciones requeridas en las universidades y a las demandas sociales de la actualidad" (^{Apostel et al., 1972: 23}).

El tercer y último hito se identifica a fines de los setenta. En lo fundamental, los principales rasgos que han definido el periodo y el debate académico se asocian con las nociones de terreno común e integración, así como con el papel que juegan en tanto claves de la perspectiva integracionista. Al principio, William ^{Mayville (1978)} subrayó que, originalmente, en Estados Unidos el término interdisciplina se utilizaba de manera informal, particularmente en discusiones sobre la reforma de la educación superior.

Por su parte, ^{Richard Meeth (1978)} sostuvo la hipótesis de que fue la Asociación de Estudios Integrativos (Association for Integrative Studies) de Estados Unidos quien definió la interdisciplinaridad, como un primer intento de "integrar la contribución de diversas disciplinas a un problema, conflicto o tema de vida diaria" (^{Meeth, 1978: 25}). De acuerdo con ^{William Newell (2013)}, sería hasta mediados de los noventa cuando la AAC&U, en su manual de currículo, registró una nueva definición basada en la de Julie Thompson y Newell sobre interdisciplina, descrita como "el proceso de responder una pregunta, resolver un problema o abordar un tema demasiado amplio o complejo para ser tratado adecuadamente por una sola disciplina o profesión" (^{Thompson y Newell, 1997: 397}).

Por último, quiero especificar la estrategia metodológica cualitativa adoptada para este trabajo, la cual obedece a la naturaleza del objeto de estudio, pues su realización implicó la lectura y análisis inicial de 147 textos especializados sobre epistemología interdisciplinaria producida en las últimas cinco décadas por autores y autoras estadounidenses exclusivamente. A cada obra revisada se aplicó el método de comparación constante (MCC) de la teoría fundamentada (grounded theory) de Juliet ^{Corbin y Anselm Strauss (2014)} para llevar a cabo dos operaciones: formular preguntas sobre el sentido y significado de las claves ontológicas interdisciplinarias contrapuestas, con el propósito de aumentar el entendimiento teórico y elaborar un análisis comparativo, crítico, de las posiciones académicas estudiadas (integracionistas y generalistas).

En mi experiencia, el verdadero valor del MCC radica en su capacidad de generar teoría a partir de fundamentarla en los datos y la realidad observada. Así, tanto la teoría interdisciplinaria como la integración del análisis y las relaciones de significación de cada perspectiva exigieron una interpretación pausada, profunda y compleja. En este sentido, cuando aludo al MCC me refiero a la revisión detallada de las dos dimensiones teóricas estudiadas -terreno común e integración- en cada obra analizada. De este modo, el análisis comparativo permitió una mayor claridad y una realización más densa y rica en torno a ambas claves ontológicas, especialmente a la hora de definir y caracterizar sus particularidades y diferencias, así como en la especificidad de los rangos de variabilidad de cada texto y contexto discursivo estudiado, concretamente, en lo tocante a su estructura y práctica científica, tratada aquí como un proceso histórico de conocimiento y reconocimiento de sus agentes e instituciones (^{León-Duarte, 2006}).

Integrando un terreno común a la crítica

La crítica de la corriente generalista de estudios interdisciplinares en Estados Unidos

Las objeciones a la postura integracionista se basan en los planteamientos de su antagonista académico, comúnmente identificado como corriente generalista. En este apartado se busca identificar los argumentos para legitimar la distinción ontológica y epistémica entre ambas.

La crítica generalista es una práctica académica de conocimiento y reconocimiento a la esencia del campo de los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos, en tanto que podría apoyar la configuración del conocimiento (incluso alternativo) dentro de los dos supuestos metateóricos aquí analizados; es decir, se pretende diferenciar el de funcionalidad antagónica para enfatizar los problemas que articulan y valoran las suposiciones subyacentes construidas por la corriente generalista en oposición a la integracionista: por un lado, con respecto al fundamento ontológico que define el establecimiento del terreno común y que posibilita la integración de visiones disciplinarias; por el otro, con respecto a la fundamentación epistemológica de la tradición generalista, así como la axiológica (es decir, el planteamiento que define su sistema de valores) y la praxeológica (las prácticas normativas para generar, presentar y utilizar dicha teoría).

La revisión de las investigaciones actuales en torno a los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos indica que las y los académicos más experimentados en el campo de estudios interdisciplinarios en ese país y con afiliación generalista históricamente han formulado una crítica acérrima y frontal a la corriente integracionista. Una primera característica que salta a la vista es que los supuestos que definen al término interdisciplina son discordantes; más aún, la crítica generalista se refiere directamente al estatus epistemológico al desconocer la base de las afirmaciones de validez, tanto en el significado del término como al referido proceso de implementación interdisciplinaria, que define y ha venido consolidando históricamente la perspectiva integracionista.

Los análisis de Joe Moran, por ejemplo, entienden la interdisciplinariedad como "cualquier forma de diálogo o interacción entre dos o más disciplinas", mientras minimiza o rechaza el papel de la integración (^{Moran, 2010: 174}). Por su parte, los estudios interdisciplinarios de corte generalista de Lisa ^{Lattuca (2001}; ²⁰¹⁹⁾, ^{Holbrook (2013)}, ^{Robert Post (2009)}, ^{Dawn Youngblood (2007)}, ^{David Robertson et al. (2003)}, ^{Krishnan (2009a}; ^2009b) y ^{Miles MacLeod (2018)} reconocen la naturaleza distinta del concepto interdisciplina e incluso identifica varios "tipos" de interdisciplinariedad (^{MacLeod, 2018: 697-720}). En su mayoría, estos estudios priorizan la teorización de los objetos y los esquemas organizacionales de la interdisciplina antes que las claves ontológicas de los integracionistas.

En efecto, el estudio de ^{Lattuca (2001)} proporciona una excelente explicación crítica de por qué no es conveniente reducir la perspectiva de investigación interdisciplinaria a la delimitación de un terreno común. Fundamenta su análisis en un estudio cualitativo (basado en entrevistas en profundidad), un enfoque praxeológico y la implementación interdisciplinaria que llevan a cabo un conjunto de profesores-investigadores estadounidenses de todas las áreas del conocimiento. Afirma que, desde la práctica, la experiencia académica y la investigación científica, estos académicos refieren que el sentido de la interdisciplinariedad constituye una forma diferente de pensar sobre los problemas intelectuales, además de que perciben la interdisciplina como una "forma diferente de hacer preguntas" (^{Lattuca, 2001: 15}). Centra su atención en las definiciones explícitas e implícitas de interdisciplinariedad y su relación con la comprensión de los profesores a la hora de realizar los trabajos tanto disciplinarios como interdisciplinarios. Revela que las elaboradas por académicos y científicos estadounidenses de todas las áreas del conocimiento pretenden enfatizar que la integración disciplinaria excluye algunas formas de trabajo interdisciplinario, y sugiere una alternativa basada en una conceptualización más incluyente que ofrecería un conjunto más general y diverso de prácticas.

Los tipos de interdisciplinariedad encontrados por Lattuca a partir de su estudio, orientado a las ciencias sociales y las humanidades, provienen de la experiencia, el compromiso y el entrenamiento disciplinarios cotidianos. Según esta especialista, los compromisos y experiencias de los académicos estudiados se pueden clasificar dentro de dos posturas epistemológicas básicas, pues, por un lado, muchos de ellos describieron la persistencia de perspectivas disciplinarias en su pensamiento. Incluso, sostiene, "las personas que demostraron niveles consistentes y profundos de compromiso interdisciplinario confesaron, a menudo con cierta sorpresa, que todavía veían 'el mundo a través de la lente de su disciplina'" (^{Lattuca, 2001: 16}).

Por otro, refiere que dichas contradicciones e inconsistencias pueden ser indicios de que las y los académicos están lidiando con sus propias definiciones y compromisos, tanto con la interdisciplinariedad como con la disciplinariedad (^{Lattuca, 2001: 17}). Lo importante aquí, señala, es el acto de lucha, el proceso valioso mediante el cual los miembros articulan sus creencias epistemológicas y su voluntad de ponerlas en práctica en su erudición. Su conclusión es que los proyectos interdisciplinarios están motivados por preguntas de investigación ad hoc con el fin de crear una tipología de erudición basada en la naturaleza de esos interrogantes.

El enfoque, planteado en preguntas de investigación, fundamentaría lo que ella llama una "erudición interdisciplinaria", la cual contrasta con las explicaciones de la interdisciplinariedad que asumen "que la integración del terreno común es el componente necesario y esencial para implementar la interdisciplinariedad" (^{Lattuca, 2001: 14}).Esta propuesta fue representada en la pregunta "¿Cuánta integración es suficiente?" (^{Lattuca, 2001: 14}). Concluye su crítica a la corriente integracionista de estudios interdisciplinarios definiendo su posición y los supuestos que caracterizan su propuesta en una frase: que el académico interdisciplinario no asuma "que la integración es el marco central de la interdisciplinariedad" (^{Lattuca, 2001: 17}), pues considera que lo conducente es "conceptualizar los proyectos interdisciplinarios comenzando por elaborar sus propias preguntas de investigación con base en las características interdisciplinarias" que tiene el objeto.

Así, la mirada del investigador y académico se "desplaza de los productos finales de los proyectos interdisciplinarios" a sus puntos de origen y, por tanto, "nuestra comprensión de esos proyectos se expande y generaliza para incluir motivaciones, medios y fines" (^{Lattuca, 2001: 18}). En su más reciente estudio, de 2019, mantiene que una definición generalista de la interdisciplinariedad más incluyente debe enfatizar las interacciones entre disciplinas, en clara oposición a la integración de un terreno común (^{Lattuca, 2019: 73-86}).

La crítica esencialista de la corriente generalista en Estados Unidos es muy variada. Donald Richards apunta directamente a la esencia de la corriente integracionista al rechazar cualquier definición de estudios interdisciplinarios que "necesariamente haga hincapié en la síntesis (o integración) en sentido estricto" (^{Richards, 2009: 114}). Apoyando esta posición, ^{Holbrook (2013}; 2017) sostiene que la tesis original dominante dentro y fuera de los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos pasa por entender la "interdisciplina como la integración de dos o más disciplinas centradas en un problema común (y, a veces, se insiste, en uno complejo)" (^{Holbrook, 2013: 1866}). Esta definición, de acuerdo con él, presenta algunos vacíos sustantivos que refieren directamente a cuestiones ontológicas y epistémicas:

Respecto a la definición de interdisciplina, argumenta que lo que distingue a la interdisciplina en el contexto de la perspectiva integracionista en Estados Unidos es la configuración del terreno común de trabajo interdisciplinario, pero no la idea de integración per se, sino "lo que debería integrarse, varios enfoques disciplinarios académicos para resolver un problema" (^{Holbrook 2013}, 1867). Es decir, señala que el primer punto clave es entender que cada disciplina tiene su propio idioma y se requiere toda una labor de traducción, pues las diferencias entre dichas áreas de conocimiento implican necesariamente disonancias entre los esquemas organizacionales, conceptuales y metodológicos. Consecuentemente, afirma, las discordancias son "inconmensurables, por lo que la comunicación e integración interdisciplinarias sólo pueden darse si uno aprende el lenguaje de otra disciplina desde adentro, como otro primer idioma" (^{Holbrook, 2013: 1869}).

En este sentido, y en palabras de otro crítico de la tradición integracionista, ^{Post (2009)}, sabemos que, frecuentemente, la inconmensurabilidad disciplinaria también se observa en la investigación, cuando no se puede dominar una práctica sistemática sin formación previa, menos aún en conocimiento especializado, pues la investigación interdisciplinaria también implica estándares de excelencia y obediencia a determinadas reglas: "Entrar en una práctica disciplinaria es aceptar la autoridad de esos estándares y la insuficiencia en el desempeño. Es someter mis propias actitudes, elecciones, preferencias y gustos a los estándares que definen la práctica" (^{Post, 2009: 768}). Para este estudioso, la "idea regulativa de unidad disciplinaria" pudiera posibilitar una conversación y, por tanto, una integración disciplinaria sin problemas, lo cual supondría que el trabajo disciplinario sería inteligible y relevante para una audiencia de pares que participan en la misma comunidad discursiva (^{Post, 2009: 765-766}).

Para Armin Krishnan, la "nueva ortodoxia integracionista" debería preguntarse si efectivamente existe "algún criterio obvio para distinguir de manera precisa la investigación interdisciplinaria que surge de la investigación disciplinaria" (^{Krishnan, 2009a: 6}). Considera que los científicos estadounidenses debieran apuntar a establecer relaciones fructíferas con otras disciplinas diferentes de la suya, y tal vez trascender por completo el pensamiento disciplinario; sin embargo, señala, practicar la interdisciplinariedad está notoriamente plagado de dificultades. Citando a ^{Thompson (2017)} concluye que, si bien la interdisciplinariedad está en la agenda de todos, la verdadera clave del debate es que "no está muy claro qué se entiende por disciplina", y reconoce, al igual que John ^{Aram (2004: 381)}, que las ambigüedades en torno al concepto de disciplina conllevan "el desafío de definir la interdisciplinariedad" (^{Krishnan, 2009a: 7}).

Por esta razón, Krishnan plantea cinco estrategias de trabajo interdisciplinario alternativas a la corriente integracionista:

Como ^{Krishnan (2009b)}, ^{Holbrook (2013)} considera que la inconmensurabilidad disciplinaria en la perspectiva integracionista estadounidense queda al descubierto cuando fracasan los intentos de comunicar dicha integración. Ése es el momento en el que "podemos ver que la comunicación interdisciplinaria -la integración del terreno común- sólo es posible a través la invención de un nuevo lenguaje" (^{Holbrook, 2013: 1868}). Para este autor, este nuevo lenguaje, a diferencia de los que comúnmente se emplean en otros contextos especializados dentro de la perspectiva integracionista (véase, por ejemplo, ^{Frodeman et al., 2017}), tendría que ver con la invención de un nuevo género de discurso, "uno que no es simplemente una integración de géneros existentes, sino una cocreación novedosa de parte de aquellos que se han arriesgado y renunciado a sus identidades disciplinarias previas" (^{Holbrook, 2013: 1875}).

Respecto a la falta de consenso en la bibliografía sobre la interdisciplinariedad integracionista, ^{Holbrook (2013)} está convencido de que un polo de la disputa interna lo representa una de sus fuentes originales, ^{Thompson (2017)}, al apelar a la noción de interdisciplina sin la necesidad de contar con un método particular de control (etapas o pasos) en la implementación de esta perspectiva. ^{Holbrook (2013)} afirma que el significado ontológico del postulado es, para fines prácticos, todo lo contrario: el esfuerzo por combatir a los "integracionistas metódicos" -entre los que menciona especialmente a ^{Repko et al. (2011}; ²⁰¹⁹⁾ - es "enfatizar que es la diferencia, y no la similitud, la estrategia que puede conducir a un intercambio académico fructífero" (^{Holbrook, 2013: 1870}). Efectivamente, tal y como se recordará, para la corriente integracionista (véase el cuadro 2) el consenso se produce cuando se confirman los pasos metodológicos del enfoque interdisciplinario por etapas y criterios básicos de identificación y evaluación.

Discusión y cierre

Tras analizar las formulaciones más avanzadas en el campo de los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos con respecto al papel del terreno común y la integración interdisciplinaria, se ha podido comprobar que ambas claves ontológicas efectivamente son fuente y motivación de un denso y prolongado ejercicio crítico en torno no sólo de dos corrientes de pensamiento sino, y principalmente, de dos posturas académicas de poder dentro de la estructura del capital científico y del sistema de enseñanza superior en ese país. Sin caer en el dualismo, y sin adoptar concepciones absolutistas ni homogéneas, el presente trabajo reivindica la voz de ambos frentes, así como las tradiciones y posiciones en disputa, sin dejar de mostrar las fisuras y las tensiones de ambas, así como la complejidad discursiva de sus actores (véase el cuadro 3).

Desde la tradición integracionista, se ha definido y caracterizado cuál es y en qué consiste el papel de la integración interdisciplinaria en tanto proceso cognitivo que permite evaluar las visiones disciplinarias con el fin de crear un terreno común, es decir, uno que conecte e integre las disciplinas durante la implementación interdisciplinaria. En este sentido, los fundamentos de las formulaciones críticas más evolucionadas, identificadas por los principales impulsores de la "perspectiva integracionista" en relación con las claves ontológicas del proceso de integración del terreno común son los siguientes:

A partir de estas ideas y de las formulaciones previas de Clark y Bromme, Repko y Szostak el terreno común se definiría tal cual hoy se conoce, como una de las claves de la interdisciplina: "El terreno común es el que se crea entre ideas, suposiciones, conceptos o teorías disciplinarias en conflicto y hace posible la integración" (^{Repko y Szostak, 2016: 18}).

En esta revisión de la crítica esencialista a los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos se han señalado también los fundamentos de las formulaciones discrepantes, basadas en el enfoque generalista, que proclama la existencia de varios problemas sustantivos a la hora de definir tanto las claves ontológicas como el desafío epistemológico que supone la implementación de la perspectiva interdisciplinaria. A partir de ello, este trabajo concluye que el sustrato de las afirmaciones sobre la validez de la crítica generalista a la corriente dominante de los estudios interdisciplinarios en ese país, es decir, el enfoque integracionista, consiste en tres rasgos y prácticas normativas principales que son, a su vez, la causa permanente de la crítica en tanto que son un conjunto de prácticas científicas presentes en cada texto y contexto académico analizado:

Pese a las evidentes diferencias, se concluye que ambos frentes antagónicos ni son esencialmente disímiles ni irreductibles. Las contradicciones ontológicas refieren a elementos de oposición que bien pudieran ser complementarios; es decir, las diferencias que aluden a los supuestos ontológicos de la interdisciplina y a sus visiones críticas complementarias que los caracterizan, en tanto objetos teorizados, tanto en el terreno común como en la integración, no son triviales ni se adaptan ni logran con facilidad. En lo esencial, los principales acuerdos y diferencias entre una y otra posición descansan en que:

Debe quedar claro, en todo caso, que los contrastes epistémicos y ontológicos identificados deberían reforzar y consolidar las prácticas, estrategias y posiciones académicas tanto en una corriente de pensamiento como en otra, particularmente aquéllas con sentido heurístico. Así, se considera que, en ambas perspectivas, los saberes prácticos producidos por el capital científico académico deben ser reconocidos como meritorios, a pesar de estar sujetos a la crítica y la vigilancia epistemológica. Por esta razón, coincido con Luis Reygadas en que es posible y deseable ser crítico sin caer en el dualismo de llevar las oposiciones intelectuales hasta extremos de irreductibilidad y antagonismo totales (^{Reygadas, 2019: 73-106}). Es posible y aconsejable, también, que ambos frentes logren acuerdos y lleguen a la construcción colaborativa de sentidos y significados de cara al establecimiento de ciertos principios y prácticas académicas consensuadas, para consolidar desde ahí el proceso de institucionalización de los estudios interdisciplinarios en Estados Unidos.