INTRODUCCIÓN

Tras tres décadas de ajustes y reformas para la mayor parte de las instituciones de educación superior (IES), prácticamente todas las universidades públicas del país fueron llevadas a realizar reformas en sus modelos educativos, en sus prácticas docentes, así como en fortalecer el perfil de los académicos y establecer su evaluación (^{Galaz Fontes y Gil Antón, 2009}; ^{Buendía, García, Grediaga, Landesman et al., 2017}), promovido y desarrollado en un contexto y circunstancias del desarrollo del país con signos neoliberales al que de distintas formas de argumentación se avino cualquier proyecto o programa relacionado con la educación superior. Lo más reincidente fue que el país no podía quedar fuera del proceso global al que todas las sociedades están yendo. Desde el discurso del Programa de Modernización de la Educación (^{Presidencia de la República, 1989}), el gobierno señalaba, con esos argumentos, el camino de la modernización de la educación en general y de la superior en particular, dando los trazos principales: renovar el modelo educativo; profesionalizar a los maestros y desarrollar infraestructura ad hoc con base en las nuevas tic en el campo educativo. El argumento para ello fue calificar de tradicional y caduco el modelo educativo en curso y a los que lo aplicaban. No es este el espacio para establecer y discutir si eran o no tradicionales y caducos los rasgos de semejante modelo y personal docente; lo importante es que desde ese discurso el gobierno federal inició, sin más, el proceso de cambios que fue bien visto por la mirada de los organismos internacionales de economía (sic) y también por la UNESCO, que igualmente emulaba proyectos de renovación para acceder a la sociedad del conocimiento que debía estar en el siglo veintiuno.

Así, los académicos de las IES públicas, particularmente de las universidades, tuvieron apoyo para fortalecerse en sus estudios específicos sobre la docencia, como también a su perfil disciplinario (PROMEP, hoy PRODEP, pertenencia al sin; en algunas universidades públicas hubo, además, becas al desempeño docente y a la investigación, estímulos a los grados académicos logrados), estancias sabáticas, estancias bibliográficas, así como el acceso a fondos concursables para proyectos académicos, muchos de ellos organizados, aunque no solamente, a partir del CONACYT, todo lo cual fomentó las diferencias en capacidades de desempeño con sus consecuencias en los ingresos económicos y en el prestigio (^{Grediaga Kuri et. al., 2004}; ^{Galaz Fontes et al., 2009}; ^{Buendía et al., 2017}).

En el caso de los alumnos, los ajustes buscaron el acompañamiento más puntual durante sus estudios, con las tutorías académicas ligadas a estímulos económicos especialmente del PRONABES; los programas de movilidad estudiantil, hasta el cambio curricular de las carreras a nivel licenciatura y la generación de habilidades ligadas a la expresión oral y escrita, a las capacidades de comunicación en idiomas extranjeros, al trabajo en equipo, al compromiso con su propia formación, entre lo destacable (Programas sectoriales de educación 1989; 2001-2006; 2007-2012).

En medio de estas transformaciones, se entreteje el aspecto propiamente educativo en donde cuestiones de qué formar, para qué formar y cómo formarlo, son las relevantes. Los lineamientos internacionales, en un escenario global, lo definen como educación a lo largo de la vida, se hacen formulaciones pedagógicas y didácticas, en las que se involucra el concepto de calidad educativa, como aspecto toral en la formulación del modelo educativo (^{UNESCO, 1998}; ^{BM; 2003}), y se advierte de la necesidad de que se formulen vínculos mayores a las necesidades de la economía, de acuerdo con los organismos financieros (^{Organización para la Cooperación y el Desarrollo [OCDE], 2004a}, ^2004b). Desde luego, igual que en los otros ambientes, las implementaciones corren toda suerte de ajustes para hacerlos factibles en el nuevo campo. En el educativo, se amalgaman o combinan con nociones, estas sí, propias de su ambiente, provenientes por ejemplo de las vertidas en el conocido Informe ^{Delors (1996)} a la UNESCO, pero redireccionadas por los principios de calidad y pertinencia.

Actualmente, con el nuevo gobierno federal se ha dado paso a una suerte de ajustes, que posiblemente vayan en sentido contrario, por lo menos parcialmente, a lo que hasta hoy ha ocurrido en las universidades públicas. Todo lo que podrían ser los logros académicos, al mejorar su perfil y generar en las universidades la figura de la carrera académica, han sido catalogados como neoliberales y su columna vertebral definida como productivista. En la práctica, se han tomado las primeras medidas, bajo el principio de la austeridad republicana -que el propio presidente señala que puede, dado el caso, ser franciscana- de limitar o de plano quitar los apoyos financieros para el pago de los bonos, becas y demás estímulos económicos de los académicos.

En el caso del modelo educativo, no parece haber aún una crítica sustantiva del nuevo gobierno, aunque se avizora dado el proyecto de formar, en paralelo a las existentes, 100 nuevas universidades que estarían resolviendo las necesidades de jóvenes de comunidades de bajo perfil socioeconómico. No obstante, si se da paso a la argumentación antineoliberal, pues entonces el modelo educativo, en tanto se estaría orientando por las necesidades del mercado, muy posiblemente sea revalorado, ajustado y eventualmente cambiado, como política de Estado.

Debido a lo anterior, las universidades públicas del país se encuentran, literalmente, entre la espada y la pared, dado el perfil neoliberal de tres décadas pasadas, y el antineoliberalismo que acaba de emerger en el discurso del reciente gobierno federal.

En este contexto, se intenta revalorar la información que se tiene hasta el momento, usando los datos de encuestas realizadas, por un lado, a estudiantes (2014) y, por otro, a académicos (2015) de cuatro universidades públicas, ambas en torno a las reformas educativas que se han gestado y operado en sus instituciones.

Sugerimos un planteamiento a desarrollar: la participación de las comunidades universitarias en las reformas no fue tan importante como supondría ser parte de una cultura universitaria participativa y propositiva. Además, se aprecia una cierta lejanía de los estudiantes sobre el impacto causado en ellos, no obstante que se considera una opinión general de buen sentido de los cambios; asimismo, los académicos, pese al paso de los años, mantienen cierto escepticismo sobre los logros de las reformas aplicadas e incluso llegan a tomar posturas muy críticas del alcance realmente logrado. Además, en el caso de los académicos, se hicieron un cúmulo importante de observaciones pretendiendo con ello mejorar o incluso corregir lo que se ha hecho.

De todo ello, lo expresado parece ser una advertencia y cuestionamiento a la vez. ¿Cómo deben hacerles las propuestas del cambio en las IES mexicanas para que surtan efectos en favor de las universidades y sus funciones sustantivas? (^{De Vries y Álvarez, 2014}). Parece no bastar las ideas e intenciones basadas en proyectos internacionales que luego se retoman en los proyectos nacionales, a partir de las políticas públicas abocadas a la educación superior. Hace falta algo más.

LA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

El concepto de la reforma llevada al plano de las IES se inscribe en la reforma del Estado, en constante ajuste dado los objetivos y metas que se ha planteado. No se trata de una reforma tan solo dada por parámetros de corte administrativo, sino del sentido, los fines y valores de las instituciones de educación superior, es decir, una reforma política institucional (^{Acosta, 2003}; ^{Kent, 1999}, ²⁰⁰⁹).

El proceso en su conjunto implica diversas mediaciones como las relaciones de poder y consenso ligadas a las propiamente de conocimiento, en las propuestas de reformas educativas (^{Popkewitz, 2000}); las de las formas de gestión del cambio, amparadas en ejercicios de planeación y organización de las instituciones educativas a partir de la revisión, el análisis y el acuerdo con los partícipes de cambio (^{Montaño, 2012}), y las de la construcción y reconstrucción de las identidades sociales que constituyen a los sujetos educativos en contextos de cambio de la educación (^{Touraine, 1994}).

En ese sentido, para interpretar las reformas y su capacidad de resolución, es necesario esclarecer la orientación reflexiva de los actores del cambio que no pueden ser concebidos solo como elementos manipulables en el proceso. Desde una perspectiva socioeducativa, los sujetos universitarios son copartícipes del proceso universitario que incluye centralmente la formación profesional. Sus ideas sobre lo que son, pasan por las nociones-fuerza de la institución pública, cual una mediación fundamental de su vida: la responsabilidad social de la universidad, el sentido de equidad social que la permea, los fines universales del saber y el conocimiento, la ética de la profesión, entre lo relevante. Si los cambios comprometen parte de eso, ¿qué perspectiva toman los universitarios?

La perspectiva del sujeto universitario se ofrece, además, dentro de sus circunstancias específicas. Las de ahora están permeadas por la autonomía de las universidades públicas, por el concepto trascendente de la libertad de cátedra, y también se ubican en un entramado de posiciones y acciones de la institución a partir de sus formas de organización y a la manera de gestionar el cambio. En ese conjunto complejo de mediaciones es dable entender o captar la perspectiva del sujeto universitario. Hay eventos, en ese sentido, que los enmarcan y les plantean su escenario; la política educativa del Estado es uno de ellos, a la vez que plantea el cambio por mediación de la calidad y la cercanía al mercado, plantea la inclusión social a las universidades como un derecho. Las observaciones de los universitarios que en estas líneas desarrollaremos tienen que ver con su especificidad, y es el de la política educativa que ha impulsado el cambio como lo hemos descrito. No será posible ir más allá, sino como meros apuntes que la situación actual nos narra; no obstante, su descripción analítica y reflexiva nos impone una lógica que trasciende el instante y se ubica en el proceso. Atendiendo a ello, lo que encontramos dibuja una panorámica orientadora de los sujetos ante eventos que, como lo establecimos, ahora están ocurriendo, si bien como meros bocetos, pero con fuerza política.

NOTA METODOLÓGICA

En nuestro ejercicio de búsqueda de información de los universitarios no podemos examinar por completo, sino de un modo inicial, el sentido colectivo que impera en los estudiantes a partir de observaciones vía la encuesta. En la encuesta nos hemos exigido observar y reconstruir dinámicas (desde luego, instaladas en sus procesos) a partir de cuatro líneas de interpretación: (1) el conocimiento informado de los procesos de ajuste o reforma en la docencia; (2) las formas de participación en dichos procesos, tanto de los formalmente adoptados por la institución, como aquellos inspirados en la propia inquietud e innovación de los actores; (3) opciones de posibilidad en el desarrollo de la docencia y los servicios, y (4) el compromiso social de la institución. Con lo anterior, pretendemos dibujar un panorama descriptivo de los actores del proceso con el afán de contar con una inicial tipificación de su estatuto de actores frente a las reformas que se dan en sus instituciones.

La encuesta de alumnos, por una parte La reforma universitaria desde la perspectiva de los alumnos, 2014 (RUPA 2014), fue aplicada presencialmente a muestras estratificadas de estudiantes por asignación Neyman, para hacer estimaciones por sexo y área académica con un error máximo de 5%, sobre una población determinada en cada caso de universidad por estudiantes regulares, con al menos dos años de estancia en la institución o el 50% de créditos de la carrera y promedio de al menos 7 de calificaciones. Las poblaciones que finalmente se encuestaron quedaron como sigue: UAM, 1134; UAN, 396; UATX, 327; UNACH, 355 estudiantes.

En el caso de la encuesta Reforma Universitaria desde la Perspectiva de los Profesores (RUPP, 2015), durante la prueba del instrumento a los académicos, consistente en alrededor de 40 ítems, los profesores fueron omisos a toda posibilidad de respuesta, lo que llevó a crear un instrumento mucho más ligero que diera, no obstante, la oportunidad de respuesta. Luego, el levantamiento se hizo de dos formas entre las universidades participantes: en el caso de la UAM, consistió en enviar un cuestionario web a los correos electrónicos de todos los miembros del personal académico de la UAM, que a la sazón estaban contratados de manera definitiva. En total, 502 académicos respondieron, los cuales representaron 18.3% de la plantilla académica definitiva de tiempo completo reportada por la institución. Esta cifra podría parecer baja, pero en realidad no lo es si se considera que la participación fue completamente voluntaria y que se recabaron cerca de 1380 propuestas de mejora, escritas por los académicos de manera abierta y anónima. En el caso de las otras universidades, la UATX, UAN y la UNACH, el levantamiento no se hizo con muestras, sino aplicando a quienes se encontraban en activo, tenían la característica exigida de por lo menos cinco años de antigüedad, y podían responder el cuestionario, tratando de hacerlo de modo presencial, o bien dejando el instrumento para ser respondido y luego entregado (lo que supuso la pérdida de muchos casos). La población finalmente encuestada quedó como sigue: UAM, 502; UAN, 380; UATX, 243, y UNACH, 215 profesores.

LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO ENTRE LOS ESTUDIANTES

Nuestra intención de análisis se atiene a usar solo algunos constructos generales que nos ofrece la información de la encuesta RUPA 2014, concretados en cinco índices: APD, Adecuación de la práctica docente a la política educativa, desde la perspectiva de los alumnos; OAA, Opiniones sobre la actividad académica; pe, Participación estudiantil en las reformas; OSU, Opiniones sobre los servicios universitarios, y OPS, Opiniones sobre el proyecto social de la universidad. El detalle de lo que conforma cada índice se tiene en la tabla A1 del Anexo.

En la tabla 1, los valores específicos del índice APD dan cuenta de un nivel de aplicación, por arriba del punto medio, de los cambios según los alumnos, en el ámbito de la docencia universitaria. No parece haber grandes diferencias en las opiniones de los alumnos considerando cada universidad. Entonces, podría suponerse que habría evidencias de esos ajustes. Implica también que los ajustes en los PYPE, sobre todo relacionados con métodos de trabajo pedagógico y didáctico, fueron implementados por los profesores en el aula, lo que lleva a conjeturar que estos tuvieron las habilitaciones mínimas para poder hacerlo.

Lo anterior va de la mano con los resultados encontrados en el índice OAA, pues su construcción atañe a indicadores que denotan la capacidad personal del alumno para abrirse paso no solo en sus estudios, sino mirarse en perspectiva como poseedor de conocimientos científicos, humanistas, técnicos, con los cuales incorporarse al mundo como profesionista e incluso hacer estudios de posgrado. En este caso, el índice siempre se coloca entre 5 y 10 puntos por arriba de la media de la escala en las opiniones de los estudiantes considerando, ahora sí, las diferencias entre universidades. Obsérvese que la brecha entre las universidades extremas ronda los 5 puntos.

Ligado a ello, se tiene lo que expresa el índica OPS que implica a un factor fundamental de la universidad pública, su compromiso con la sociedad. Los valores obtenidos (tabla 1) siempre van por arriba del punto medio de la escala, cerca del 20, para todos los casos. Evidentemente, los alumnos sí consideran que se incorporan en su formación los valores éticos, la conciencia y valores sociales, así como la discusión de los problemas nacionales. A nuestro entender, ello es parte de la idea de universidad pública de la que hay ya un imaginario social que no se puede eludir.

En cuanto a los resultados del índice pe, lo evidente es que los valores encontrados van por abajo del punto medio de la escala, que es de 30. Este índice se compone de indicadores que grosso modo podemos ubicar en dos ámbitos: las iniciativas de los alumnos por desarrollar actividades de desarrollo académico fuera de las clases, incorporando aditamentos tecnológicos como el internet, asistir a eventos como las presentaciones de libros, tomar el libro más allá de lo que los cursos le exigen; por otro lado, la manera en que atienden la información sobre las reformas en su institución y su capacidad de involucramiento en ello a través de diversas instancias, incluyendo las colegiadas.

Los resultados del índice pe, por lo menos en lo tocante a su capacidad de involucramiento, desnudan ese resabio de la cultura universitaria que se niega a reconocerle posiciones activas al alumnado a la hora de decidir los rumbos de la universidad. Es decir, partimos de la observación de que esta forma de no participar en lo tocante a la reforma de su institución, como en otros aspectos de la vida universitaria, no pueden simplemente ser referidas a la conciencia y voluntad personales, o grupales, de los alumnos, sino que implica a una cultura de las instituciones educativas que les ha generado esa condición que, ahora, se refuerza por la propia cultura de estas generaciones de jóvenes mexicanos, en donde hay tantas cuestiones de la vida masificada y consumista que atender, que termina por perderse de foco la reflexión de su ser universitario y lo que conlleva. Esto cabe tanto para la UAM, donde posiblemente se hayan construido ya espacios más amplios de cultura estudiantil participativa, como para la UAN, UNACH y UATX.

A MANERA DE CIERRE

Los procesos de ajuste, neoliberalmente concebidos y desarrollados en las universidades mexicanas, y que podemos valorar en la exploración de las cuatro universidades analizadas, tienen su concreción en unas más que en otras. Diríase que en las estatales el problema es remontar dificultades mayores que en las federales tipo UAM: escasez de recursos, falta de probidad en los cargos y manejos del financiamiento, escaso desarrollo de la carrera académica por la poca atracción que les pueden significar a perfiles de académicos bien desarrollados, pero que de entrar serían relativamente mal pagados. La academia, como quiera que sea, ha intentado incursionar en los nuevos modelos educativos y sus implementaciones, aunque las más de las veces con raquíticos insumos e infraestructuras para lograrlo. No obstante que en uno de los casos la UAM, se tiene la información de que ha logrado atraer suficientes recursos tanto del presupuesto regular como de los programas extraordinarios para involucrarse en mayor medida a los cambios. Ese no ha sido el caso de las otras universidades valoradas. Ello compromete una revisión mayor de lo encontrado que, no obstante, podría llevarnos a establecer que los ajustes en los sistemas de educación superior son un asunto de mayor relevancia y no solo de contar con recursos financieros y aditamentos básicos. En realidad, cuando se trata de innovar educativamente se puede pensar en poner en marcha una gran dinámica institucional que invoque a su academia a incorporarse de un modo no solo consciente de sus implicaciones, sino reflexivo de lo que implica. Es una tarea titánica (Díaz Barriga, 2010).

Los estudiantes conforman un corpus social diverso no solo socioeconómico, sino cultural. El acceso a determinados bienes materiales y culturales puede limitarlos o dotarlos de mayores oportunidades en sus estudios. En su perspectiva, los cambios planeados ocurren, pero no necesariamente pueden manejarlos con autonomía, posiblemente porque hay segmentos de ellos que adolecen de cultura del estudio y condiciones para lograrlo. Su lógica como estudiante los aleja, a muchos, de incidir en las dinámicas universitarias relativas a ser agentes propositivos del currículum escolar y de las pedagogías ad hoc con los nuevos tiempos. Sus dificultades sobrepasan a sus posibilidades y, aún, la política educativa no habría podido verse coronada con éxito para contar con profesionistas portadores de las nuevas habilidades y capacidades que se están sugiriendo más allá del conocimiento disciplinario. En ello, al parecer, no hay graves diferencias de concepto entre las universidades consideradas: unas tendrán más posibilidades de recursos que otras, pero en ambos tipos no parece incorporarse una concepción más decantada del ajuste educativo que conlleve una interiorización de su concepto. Es decir, pasar de una enseñanza calificada de rígida a otra de tipo flexible, implica un conjunto de mediaciones relativas al concepto de aprendizaje, al concepto de comunicación dialógica, a los procesos vinculatorios entre profesión y trabajo profesional, entre otros, que es necesario precisar, repensar, aclarar para luego poder resolver no discursiva, sino prácticamente en el proceso formativo superior.

Ante un panorama podríamos decir de proceso inacabado, no obstante todo lo hecho en las universidades públicas mexicanas, que ya solo con los ejemplos nos parece mostrar un mapa de diversidad y de desigualdades, la transición a que ahora se le está llevando, marcada por el incremento mayor de su matrícula (y con la pretensión de liberar los accesos de todo filtro incluyendo los exámenes de admisión), que pone en jaque las capacidades de las instituciones, no solo en cuanto a infraestructuras, que ya es un gran problema, sino al inacabado y segmentado proceso de conformar una academia robusta, podría llevar a desbalances inmediatos que darían pie a nuevas inestabilidades de las ies públicas mexicanas, ahora ante la pretensión de lograr una enseñanza de excelencia donde la calidad parece contar menos o incluso desaparecer del escenario.