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Introducción
Este artículo presenta algunos resultados de la investigación titulada “Trabajo en red y atención socioeducativa para la promoción de la resiliencia en la infancia en riesgo social” (SEJ-1366), que desarrolla el equipo de investigación RIEDU (Red/Resiliencia, Inclusión/Identidad y Educación) de la Universidad de Málaga. El propósito de dicho proyecto es analizar la labor socioeducativa en red que están realizando las administraciones, asociaciones y ONGs que operan en el barrio Los Asperones de Málaga para favorecer la resiliencia de sus habitantes. Como punto de partida, este texto aborda el análisis de los horizontes socioespaciales y temporales que identificamos en las dinámicas de marginación del barrio.
Los Asperones es un barrio marginado que se sitúa en la periferia de Málaga (España) y que se compone de 3 fases de las cuales en esta investigación solo abarcamos la 1 y la 31. Enclavado entre el depósito municipal de vehículos, varios desguaces de coches, un vertedero y el principal cementerio de Málaga (por no hablar de la perrera municipal, hoy ya trasladada), esta zona está habitada por 295 familias, en un 95% pertenecientes al pueblo gitano, que padecen una grave situación de marginación desde hace más de tres décadas (Fernández, 2019).
Este trabajo pretende ahondar en el conocimiento del barrio a través de sus habitantes y los distintos profesionales que trabajan en él con el propósito de detectar cómo se conforman los horizontes socioespaciales y temporales que dificultan el desarrollo de la resiliencia en sus vecinos, con atención especial a las diferencias de género. Para ello, realizaremos un análisis pormenorizado de los testimonios recogidos a través de entrevistas y grupos focales, tratando de constrastarlos con nuestra propia observación participante.
Metodología
El diseño de nuestra investigación sigue un modelo mixto, que combina técnicas propias de los paradigmas cuantitativo y cualitativo con el fin de salvar las limitaciones que conlleva su uso aislado. Como afirman Dellinger y Leech (2007), el uso de técnicas de distinta naturaleza, especialmente en un ámbito tan complejo como es el estudio del ser humano, potencia las posibilidades de comprensión de aquello que queremos investigar.
En el presente artículo se han utilizado algunos datos destilados de un estudio estadístico propio y, fundamentalmente, la triangulación de la información proporcionada por técnicas cualitativas basadas en grupos focales, entrevistas abiertas y semiestructuradas realizadas entre 2014 y 2016 con una muestra de personas vinculadas al barrio, y la observación participante de los investigadores.
En cuanto a las entrevistas, se han realizado 48 individuales y 5 colectivas. En las primeras, la muestra se compuso de 15 maestros del CEIP2 María de la O; 2 monitores de la Escuela de Verano; 7 padres y madres de alumnos; 3 miembros del personal de administración y servicios; 5 trabajadores de asociaciones y ONGs del barrio; 3 alumnos del colegio; un responsable de la escuela infantil del barrio; 3 profesores de institutos de Secundaria cercanos; 5 técnicos de administraciones públicas; y 4 responsables de administraciones públicas.
Por lo que respecta a las entrevistas colectivas, abarcan a los siguientes informantes: un grupo de apoyo escolar y socioeducativo surgido en la escuela para facilitar la inclusión escolar (monitores y alumnos); chicos y chicas de Los Asperones que continúan sus estudios fuera del barrio; un grupo de alumnos de sexto de Primaria; un grupo de alumnos egresados; y dos representantes religiosos del Culto. Además, se han organizado siete grupos focales donde se han reunido a alumnos egresados del colegio; representantes de asociaciones que trabajan en el barrio; madres de alumnado; una familia; monitoras de comedor; y maestros (noveles y veteranos) del colegio.
Tanto en el contacto con los vecinos y profesionales como en la propia acogida de este dilatado trabajo de investigación ha sido clave la colaboración del CEIP María de la O, donde hemos realizado la inmensa mayoría de encuentros. Las únicas excepciones han sido el grupo focal de la familia (desarrollado en su casa) y las entrevistas a los miembros del Culto (realizada en su local), a los técnicos de Ayuntamiento y Junta (realizadas en sus oficinas) y a los profesores de los institutos cercanos (realizadas en sus respectivos centros). Finalmente reseñamos que, tal y como se negoció antes de la investigación, todos los testimonios incluidos han sido revisados con los informantes y citados con seudónimo.
Contextualización
Los Asperones es un barrio de Málaga construido en 1987 en el marco de un plan municipal de erradicación del chabolismo3. El objetivo era reubicar allí de manera transitoria a familias de tres núcleos chabolistas (Calle Castilla, Estación del Perro y Puente de los Morenos) mientras se les buscaba una vivienda permanente en un plazo de cinco años.
Como apuntamos arriba, para dicha reubicación el Ayuntamiento escogió una parcela aislada, a una distancia considerable del siguiente núcleo urbano y con deficientes conexiones mediante transporte público. En este entorno de infraestructuras precarias, el gran referente socioeducativo de Los Asperones (junto con la escuela infantil) es el citado CEIP María de la O, al que acude la mayoría de niños del barrio a cursar Infantil y Primaria, debiendo trasladarse a un instituto externo para proseguir sus estudios de Secundaria.
Tres décadas después de su nacimiento, el barrio no solo permanece sino que incluso crece, a pesar de las promesas de desmantelamiento de las autoridades competentes. A este respecto, el informe sociodemográfico de Los Asperones elaborado por el grupo RIEDU (Fernández, 2019) ofrece una panorámica de la situación general del barrio a finales de 2016: de entrada, el 97% de los 961 vecinos que alberga el barrio (la mayoría perteneciente al pueblo gitano) se encuentra en situación de pobreza extrema (frente al 12,8% de la población andaluza, por ejemplo) y el 68,2% de la población activa no cuenta con ninguna prestación social (dejando de lado la escasez, intermitencia y burocracia que suele caracterizarlas); en cuanto a la tasa de desempleo, alcanza en Asperones un 92,3%, muy por encima de los registros a escala nacional (18,75% en España), regional (26,94% en Andalucía) y provincial (26,20% en Málaga) publicados por el Instituto Nacional de Estadística en su Encuesta de Población Activa (primer trimestre de 2017).
En cuanto a la vivienda, las habitualmente numerosas familias del barrio se dividen entre un 61% de casas prefabricadas (construidas en su momento con placas de amianto nunca retiradas) y un 39% de “cuartillos” (chabolas de autoconstrucción) adosados a dichas casas a lo largo de los años; en cuanto al nivel socioeducativo, el 89% de los vecinos carece de titulación escolar, si bien la labor del personal educativo que trabaja en el barrio ha ayudado a que 42 jóvenes se hayan graduado en Secundaria, algo que ninguno había hecho hace una década.
Finalmente, el dato más demoledor se refiere a la tasa de encarcelamiento (calculada en función del número de personas presas por cada 100.000 habitantes), que en Los Asperones asciende en 2016 a 2.705,5 personas (concretamente, había 26 presos del total de 961 vecinos), cuando según el Consejo de Europa ese mismo año la media en España era de 130,7 personas, a su vez por encima de la media europea de 127,2 personas (Aebi et al., 2018: 10).4
Resiliencia y horizontes de marginación
En este apartado vamos a examinar el sentido y las implicaciones de la situación de marginación que sufren los habitantes de la barriada Los Asperones a través del modo en que sus testimonios esbozan las coordenadas de su experiencia y sus expectativas vitales. Asimismo, analizaremos en qué medida su entorno afecta a sus horizontes socioespaciales y temporales.
A pesar de tratarse de un barrio plagado de carencias, hay vecinos que han sido capaces de salir adelante y superar los numerosos obstáculos que les marca su posición en la sociedad. Ese proceso por el que determinadas personas alcanzan buenos resultados a pesar de estar expuestos a situaciones de riesgo es lo que en ciencias sociales se entiende por resiliencia (Rutter, 1993).
es un proceso dinámico, constructivo, de origen interactivo, sociocultural que conduce a la optimización de los recursos humanos y permite sobreponerse a las situaciones adversas. Se manifiesta en distintos niveles del desarrollo, biológico, neurofisiológico y endocrino en respuesta a los estímulos ambientales. (Kotliarenco y Cáceres, 2011: 1)
Podría decirse que la resiliencia es el resultado de la interacción entre muchos y diferentes factores ambientales y personales (Rutter, 1993; Werner, 1995; Cyrulnik, 2001; Bonanno, 2004). No se trata de un fenómeno acabado ni de una capacidad innata, sino que es un proceso dinámico, que puede expresarse de muy diferentes maneras en culturas o entornos diversos (Cyrulnik, 2001). Se trata de una capacidad con la que todos nacemos (Masten, 2001), pero que en algunos casos va siendo disminuida a consecuencia de una serie de factores internos y externos.
Las variables socioculturales y ambientales son fundamentales en el desarrollo del proceso resiliente. Por eso, en contextos de adversidad, las redes de apoyo resultan imprescindibles para aquellos individuos que viven en un ambiente de privaciones, en la medida en que pueden actuar reforzando la autoestima del individuo y, otorgándole mayor seguridad para enfrentar posibles situaciones de riesgo (Rascón, 2017).
En el caso de Los Asperones, tanto los docentes del CEIP María de la O, como las asociaciones y entidades con las que trabajan en red, son un elemento clave para proporcionar al vecindario los mencionados factores de protección (como la educación, el apoyo y el afecto, el acceso a los recursos públicos para satisfacer las necesidades de salud, vivienda y trabajo, el fomento de la participación en todo lo que concierne al barrio, etc.) que fortalezcan su resiliencia.
Es constatable que el trabajo de estas entidades ha dado sus frutos, sobre todo en lo tocante al incipiente acceso (que implica salida del barrio) a niveles educativos postobligatorios y al mercado laboral (Ruiz-Román et al., 2018). Aun así, los factores de riesgo continúan ejerciendo una presión contra la que resulta difícil oponer resistencia. Precisamente para dar cuenta de esta ambivalencia cargada de retos y tensiones nos valemos del concepto de “horizonte”. Derivado etimológicamente de la voz griega “ὁρίζων”, que según la Real Academia Española significa “límite, frontera”, nosotros lo interpretamos en una doble dimensión, socioespacial y temporal, que presentaremos por separado por motivos analíticos pero que a nuestro juicio no cabe entender más que en su íntima trabazón. En este sentido, nos inspiramos en el enciclopédico aparato conceptual y metodológico que, bajo el significativo título de La frontera como método, despliegan Mezzadra y Neilson (2017). Estos autores parten de un enfoque relacional de las fronteras entendidas como “instituciones sociales complejas […] marcadas por tensiones entre prácticas de reforzamiento y prácticas de atravesamiento” para llegar a la constatación “no sólo de una proliferación sino también de una heterogeneización de las fronteras” (ibid.: 21) a través de las que hoy se trazan las líneas de fractura social correspondientes a la tendencia a la “multiplicación del trabajo”. (ibid.: 111-117)
En consecuencia, para Mezzadra y Neilson “la frontera como método” no implica tanto una opción epistemológica oportuna o sofisticada sino sobre todo una opción política relativa a la clase de “mundos y subjetividades sociales que se producen en las fronteras y de los modos en los cuales el pensamiento y el conocimiento pueden intervenir en estos procesos de producción. […] La frontera puede ser un método en la medida en que es concebida como un lugar de lucha”. (ibid.: 37)
Horizonte socioespacial: Frontera(s)
En línea con lo expuesto arriba, comenzamos señalando cómo nuestra investigación es pródiga en testimonios (como el citado a continuación) que rezuman una conciencia socioespacial conflictiva englobable bajo la rúbrica de frontera. El recurso a este concepto no solo delinea un límite geográfico sino que, en virtud de un desliz metafórico cada vez más común en nuestro hablar cotidiano (ibid.: 33), comporta una fuerte carga simbólica de marginación física y social de una población respecto del resto de la ciudadanía:
Cuando te metes en esa zona del barrio parece que entras a otro país, literalmente. Tú estás ahí y luego sales con el coche, te metes en la carretera y te metes en El Cónsul5, y parece que has cruzado una frontera. Una frontera que nos divide, es una frontera invisible. (Sara, maestra)
En torno a esta noción se aglutinan otros varios términos que apuntan en la misma dirección (“muro”, “obstáculo”, “agujero”, “pozo”, “hoyo”, “boquete”, etc.), a los que Echeita y Ainscow (2011) añaden el de “barrera”, homólogo a los anteriores en cuanto elemento que contribuye la marginalización.
El concepto de barrera es nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos (...). Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas (...) que individual y colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados [seres humanos] generan marginación. (p. 33)
Estimamos que nuestra propuesta del concepto de frontera podría enriquecerse con ciertos apuntes del debate jurídico sobre las zonas de tránsito (portuarias y aeroportuarias), en la medida en que desde su origen las autoridades locales y regionales denominaron Los Asperones como una barriada de transición. Transitemos, pues, por los paralelismos que hallamos entre ambos conceptos.
Para empezar, destaca el uso eufemístico de las nociones de “tránsito” y “transición”, que el Defensor del Pueblo Andaluz (2005: 19) contrapone al problemático concepto de “gueto”6.
Asperones nació como un «gueto» y como tal continúa, aunque eufemísticamente se considerara una barriada de transición. […] Nos consta que algunas de las ciudades, o barriadas de transición [...] se crearon de buena fe pensando en soluciones alternativas a las que en el pasado habían fracasado a la hora de abordar la erradicación del chabolismo. No obstante ello, a veces se tiene la sensación, por lo inviable del proyecto a primera vista, que más que una voluntad de suprimir el asentamiento, realojando a las familias en viviendas dignas, lo que tal vez se pretendió fue dar la imagen de que no se les abandonaba a su suerte, cuando la realidad era que a la vez que se liberaba suelo para construir viviendas normalizadas destinadas al mercado inmobiliario y/o nuevas infraestructuras para la ciudad, se condenaba a aquellas familias a salir de un gueto para meterse en otro.
Según esto, estaríamos ante un ejercicio de cinismo político que, bajo el supuesto plan de erradicación del chabolismo, servía a fines inmobiliario-financieros (despejar espacios céntricos o cercanos a la playa o a un centro comercial para atraer a ellos jugosas inversiones orientadas a la promoción inmobiliaria).
Otro aspecto destacado del debate jurídico sobre las “zonas de tránsito” tiene que ver con las significativas evocaciones metafóricas de la pluralidad de denominaciones (“zonas umbral”, “zonas dintel”, “zonas estériles”, “zonas de rechazo”, “zonas de inadmitidos”, etc.) utilizadas por las autoridades para designarlas (Valle, 2005: 1-3, 6). En efecto, hay algo asimilable a Los Asperones en la idea de un territorio foráneo cuyos flujos están marcados por dinteles físicos y simbólicos que señalan un territorio geográficamente esterilizado respecto del resto de la ciudad y a una población rechazada que (des)espera por una salida de su situación.
En paralelo, entendemos que la consideración de estas zonas como “ficción liminar fronteriza” dota de mayor densidad conceptual a nuestra elección de la metáfora de “frontera”, en cuanto que moviliza un “imaginario fronterizo de límites limen [que] crea artificialmente espacios fronterizos donde no existe frontera alguna” (del Valle, 2005: 15). A nuestro juicio, las implicaciones (materiales y simbólicas) de esta deriva que Saskia Sassen (citada en Mezzadra y Neilson, 2017: 21) designa como “disgregación concreta y heurística de la frontera” encuentra una insoslayable resonancia en nuestro análisis de los horizontes cotidianos de Los Asperones, como muestra este fragmento:
Porque si salimos, salimos al campo, y si nos vamos pallá vemos el cementerio, pallá vemos el desguace, al otro lao el vertedero. Y no tenemos la posibilidad de cómo vivir aquí, vivir mejor en Portada7 o en otro barrio. Y pa salir hay que tener un coche. (Grupo focal de adolescentes)
Queda claro, pues, que no estamos solo ante una cuestión de lejanía geográfica respecto del núcleo urbano de Málaga (que, por otro lado, se ha expandido hasta los aledaños del barrio) sino del enclave de Los Asperones en una finca delimitada por lugares destinados a lo que la ciudad no quiere o no puede albergar, amén de por grandes vías de comunicación que, en una paradoja solo aparente, desconectan aún más al barrio de su entorno. Por todo ello cabe relacionar el realojo de los chabolistas en un ambiente residual como el descrito con lo que Razmig Keucheyan (2014: 28) denomina espacialidad del racismo:
Si usted quiere saber dónde tiene más posibilidades de ser sepultado un depósito de desechos dado, pregúntese dónde viven los negros, los hispanos, los amerindios y otras minorías raciales. Ya puestos, pregúntese acerca del lugar donde se encuentran los barrios pobres... Este ‘racismo ambiental’ que se despliega a la escala de un país es también válido a la escala del mundo. (Idem)
Otra interesante metáfora es la del “desierto” donde, según una vecina, viven los habitantes de Los Asperones. Ciertamente esta imagen no remite tanto a la disposición de una frontera más o menos tangible como a un horizonte ofuscado (en tanto indefinido e inasible) del que se busca liberarse a través de una apertura de la mirada a “cosas nuevas” situadas más allá del encierro en el barrio:
Ahora quiere tol mundo trabajá, porque quieren salir del barrio pa vé cosas nuevas que hay fuera. Y conocer a gente pa..., es que dicen que aquí vivimos en un desierto. Estamos como atontaos, no sabemos na. Y la persona que está trabajando fuera está como más liberá y mejor. [...] Claro, entonces de ver a una, la otra también quiere. Dirá: ‘No quiero estar encerrá en Los Asperones’... (Lola, vecina)
Como hemos adelantado arriba, esta descripción no queda completa sin abordar el papel de las infraestructuras de (in)movilidad. Así, son abundantes las alusiones a la dificultad para salir del barrio de quienes, por carecer de coche, han de caminar largas distancias o tomar el único autobús municipal que pasa por la zona (la línea 23). Especialmente significativas resultan las alusiones al metro de Málaga, pues al pasar sus vías en superficie justo enfrente del barrio, pero no haberse habilitado parada para sus vecinos, es percibido como una infraestructura fronteriza cuando no directamente una amenaza por el riesgo de atropello:
Antonia: ...lo habrán puesto para el bienestar de ellos porque aquí no hay parada, entonces no será pa beneficiarnos a nosotros. Pa nosotros el peligro... (Grupo focal familia)
Un complemento inestimable al trazado de este mapa de Los Asperones y al señalamiento preciso de las fronteras a la vez geográficas y simbólicas que lo hienden y separan del resto de la ciudad, lo encontramos en los maestros del María de la O. Así, citamos dos fragmentos donde confrontan distancia física y social y revelan una marginación que transciende lo geográfico y apunta a “mundos paralelos” que dificultan el “ponerse en el lugar del otro”:
esa zona tan deprimida en pleno corazón de Málaga, al lado de una zona de metro, en un Campus de Teatinos8, que ahora mismo es la zona de expansión de Málaga, a mí me dio vergüenza. […] son niños malagueños, son niños andaluces [...] y los tenemos ahí abandonados. (Sara, maestra)
yo he tratado con algunos de ellos, con concejales, directores, y [...] son mundos paralelos. Hay una distancia significativa, por lo que es imposible que empatice. No puede ponerse en el lugar del otro, porque no sabe dónde está el otro. (Grupo focal de maestros veteranos)
De este modo, queda claro que la indiferencia institucional y ciudadana hacia Los Asperones va de la mano de su hiperdiferenciación mediante estigmas que operan como límites simbólicos que “`indican´ las `no-go-areas´ que proliferan en la metrópolis” evidenciando la diferencia “entre aquellos que en la ciudad postmoderna leen la advertencia `no go area´ como no quiero entrar y aquellos para los que no go area se traduce como no puedo salir”. (Giorgi, 2007: 136)
Sin ir más lejos, en el grupo focal de adolescentes emerge un vívido ejemplo de esta estigmatización geográfico-simbólica vinculado con el flirteo con chicas de otras áreas. Y es que a veces la sola mención del barrio erige un muro donde tal asimetría queda en evidencia, pues unos no pueden abrirse a relaciones externas y otras no quieren traspasar esos límites sociales:
Cuando tú estás hablando con una chavalita y te pregunta de dónde eres y yo le digo: yo de Los Asperones y al decirle eso, coge y te bloquea [en el WhatsApp]. Y no quiere saber nada de ti. [...] Y yo le digo algunas veces que soy del Cónsul o Teatinos... (Grupo focal de adolescentes)
No obstante, será uno de estos jóvenes quien nos regale el testimonio más descarnado sobre la penetrante dimensión relacional de estas fronteras geográficas, si bien culminado con un final feliz de un romanticismo casi épico:
¿Qué hizo mi novia? Pues verás, [...] fue muy lista, conocía bien a su madre […]. Porque yo tengo una familia en Mangas Verdes9, y dijo: `Yo le voy a decir que tú vives en Mangas Verdes’. […] cuando mi novia dejó que probara un poco de mí, y de que supiera cómo soy en el fondo, y de que no puede juzgar a las otras personas igual que a mí tan sólo por escuchar Los Asperones, [...] mi novia me dijo que ya era el día, que ya era la hora, y se lo dijo. A su madre le costó entenderlo, su padre [...] tenía mucha comunicación con los gitanos, pero gitanos de bien [y] me dijo: `Me da igual que tú seas payo, moro, gitano, alemán, tú mientras respetes mi casa y quieras a mi hija, tú aquí tienes las puertas de mi casa abiertas’. (Manolo, joven del barrio)
Otros testimonios que abonan esta idea provienen de trabajadores del colegio, e ilustran la mencionada dimensión asimétrica de las fronteras desde el otro lado. En primer lugar, permiten detectar cómo las personas ajenas al barrio que eligen trabajar en él se enfrentan a la primera impresión de entrar y a los interrogantes, propios y de su entorno familiar o social, que apuntan al “No quiero entrar”. A continuación, mostramos uno de estos fragmentos:
...pedí un colegio así de difícil desempeño. Aunque es cierto que tenía miedo, me preguntaba [que] dónde me estaba metiendo, me estaré equivocando, valdré para esto… Luego mi familia lo mismo, [que] dónde me estaba metiendo, estaba loca… […] Y luego en la segunda convocatoria sale la definitiva y me lo dieron. Yo me puse muy contenta. Lo que pasa es que cuando yo llegué, al principio, decía: [...] `Dios mío, dónde me he metido’. […] `Ahí no entro yo ni aunque me inviten’. (Ana, maestra)
Con todo, a medida que conviven en el colegio y el barrio, quienes trabajan allí van adquiriendo una conciencia cada vez más aguda de la otra cara de la frontera, la que experimentan quienes viven dentro y encuentran obstáculos para la inclusión (aquel “No puedo salir” de la cita de Giorgi):
Es que hay algunos que ni siquiera han salido del barrio. Van de excursiones por primera vez, van al centro y hay niños que no han visto la playa10. […] Ahora salen a un instituto, a un espacio nuevo, con otros niños, y se sienten inferiores y entonces se empiezan a meter dentro y no quieren estar ahí. (Paloma, maestra) Es que si tú estás en un barrio de fuera y ves a un niño andando por la calle en horario escolar la policía lo para. ¿Aquí por qué no hacen eso? Si tú vas a un barrio cualquiera y ves a un niño rebuscando en los contenedores de la basura, tú llamas y dices ‘Oye, aquí hay un menor solo en la calle’, y eso aquí está a la orden del día. Entonces parece como que muchos de los derechos, muchas de las situaciones que nosotros fuera nos escandalizamos aquí se normalizan. (Carmen, maestra)
La síntesis más acabada de la asimetría de la frontera que venimos delineando, de su doble condición de contención para quienes habitan el barrio y de perímetro de seguridad para quienes lo circundamos, nos la ofrece un joven vecino que identifica la doble cara “invisible e invencible” de los muros de Los Asperones:
pues imagínate que esta persona que hay aquí está rodeada de mundo, digamos que ese podría ser el exterior […] pues hay personas que se crean como un muro invisible y aparte invencible. […] Para ellos es un muro muy alto, pero para el exterior es invisible no lo ven, pero para ellos es invencible, pero ellos de esa misma mentira se crean un muro demasiado alto que ni se dan cuenta. (Manolo, joven del barrio)
Por su parte, las trabajadoras del centro nos permiten asomarnos a uno de los escasos aspectos simétricos que manifiestan quienes viven desde dentro esta “membrana asimétrica” (Hedetoft, citado en Bauman, 2005: 91). Y es que, aunque de entrada pueda parecer contraintuitivo, quienes “no pueden salir” llegan a compartir con quienes “no quieren entrar” una emoción fuertemente inhibidora: el miedo.
Los llevamos [a los alumnos] a ver un partido de Unicaja11, y yo pensé que cuando las sacáramos de aquí iban a estar también muy lanzadillas ellas, son muy espabiladas. Pues fue sacarlas del barrio y nos metimos en el pabellón [...] y se me agarraron a los brazos, y tenían miedo. [...] no querían ir solas ni a sentarse, me tuve que sentar yo con ellas. (Sara, maestra)
vLa primera vez que le dije a mi monitora [...]: `Venga que nos vamos a ir a tomar algo al centro’. Yo la llevaba enganchadita al lado mía […] diciéndome, ‘Ay, qué susto, ay, qué susto’. Porque era la primera vez que ella veía a tanta gente en el centro, las luces de navidad, […] era la primera vez que ella bajaba al centro. [...] y he visto muchos casos de esos. (Sole, trabajadora del colegio)
Directamente vinculado a estas palabras, incluimos el testimonio de una monitora del comedor que confirma esta percepción del miedo a traspasar la frontera del barrio, en este caso refiriéndose a sus hijos. Nuestra interpretación de esta declaración remite de nuevo a la intersección entre lo espacial-geográfico y lo relacional-social. Y es que estimamos que es justamente la posición intersticial que ocupan las monitoras de comedor, a medio camino entre el barrio donde habitan (o han habitado hasta hace poco) y la institución escolar donde trabajan, la que les otorga una perspectiva privilegiada sobre las fronteras de Los Asperones:
Yo tengo uno [un hijo] que tiene 17 años y cuando le digo que me quiero ir de aquí, él se pone malo [...]: ‘¿Y yo qué voy a hacer cuando me vaya de aquí?‘. Es que no sabe ni coger el autobús. […] Es como si le diera miedo de irse de Los Asperones. No sé, no sabe lo que hacer. (Grupo focal de monitoras de comedor)
Concluimos este apartado con una enunciación especialmente gráfica de esta cara interna de las fronteras de Los Asperones. La tomamos de la entrevista con el maestro Alejandro y destacamos su significativa capacidad sintética derivada de dos elementos: primero, el hecho de que Alejandro emplea literalmente el concepto de “horizonte” (lo cual da idea de que nuestras elaboraciones teóricas no hacen sino decantar las metáforas que ya circulan en el barrio); y segundo, porque este maestro alude a que la falta de expectativas es un factor de riesgo que puede abocar a algunos vecinos a la parálisis, lo que es coherente con la citada concepción fronteriza de las “barriadas de transición” como “zonas de espera”:
[Yo] conozco a gente desde que nació, entonces la perspectiva es diferente. Yo lo dibujaba [...] como un agujero muchas veces, [...] yo creo que aquí mucha gente nace mutilada y en el agujero no hay horizonte, [...] entonces hay gente que nace en un agujero y con poco horizonte, esa es la pena, porque el que no ve horizonte, no tiene ganas de caminar, y mucha gente se paraliza. (Alejandro, maestro)
Horizonte temporal: Punto muerto
En el apartado anterior hemos indagado cómo la matriz geográfica del concepto de frontera (o de horizonte, si se lo define como una línea más o menos visualizable) puede ser válida para trascender al campo de las relaciones sociales y examinarlas simbólicamente en términos de proximidad/distancia, apertura/cierre o entrada/salida. Lo que quizá no es tan evidente es que tales conceptos de raíz territorial puedan iluminar una dimensión en buena medida invisible como es la temporal.
Una contribución inspiradora en este sentido es la distinción que Michel de Certeau (1990: 173) efectúa entre “lugar” y “espacio”: mientras que el primero se define como configuración fija de posiciones “donde reina la ley de lo propio“ y queda vedada cualquier intersección o dislocación, el segundo solo deviene comprensible (y practicable) a través de la dimensión temporal que trae aparejada la misma noción de “transición” analizada en el apartado anterior:
Hay espacio desde el momento en que se toman en consideración los vectores de dirección, las cantidades de velocidad y la variable tiempo. El espacio es un cruce de elementos móviles. […] En suma, el espacio es un lugar practicado. (Idem.)
En consonancia con ello, las fronteras delineadas arriba incorporan una faceta temporal que merece ser examinada específicamente, en la medida en que “la compresión, el alargamiento y la división del tiempo ejercen efectos de control, filtro y selectividad” (Mezzadra y Neilson, 2017: 158). En definitiva, se trata de preguntarnos: ¿Cómo transcurre el tiempo en Los Asperones? ¿Qué temporalidad(es) existe(n) en un enclave nacido como “barriada de transición” y que en 2019 cumple treinta y dos años de vida?
Lo que nos interesa destacar es que en torno a Los Asperones se da una dualidad temporal de partida que diferencia el tiempo del barrio (definido como “punto muerto” por sus connotaciones de inercia, abatimiento y deriva incierta) y el del resto de la ciudad (con especial atención al antagonismo con la temporalidad de las Administraciones públicas competentes). Por supuesto, con la expresión “punto muerto” no pretendemos retratar un vecindario congelado en el tiempo o despojado de agencia. Del otro lado, tampoco queremos sugerir que las soluciones políticas a los graves problemas del barrio deban (o puedan) ejecutarse de manera inmediata.
Aclarado esto, con la noción de “punto muerto” pretendemos capturar de forma crítica determinadas temporalidades singulares que los entrevistados revelan como condicionantes de los horizontes vitales en Los Asperones.
Ver que hay un boquete como hemos dicho antes, e intentar rellenar ese boquete con libros, [...] con educación, que la gente mire para afuera, y tenga otro horizonte, ese es el reto […]. Paulo Freire dice que [...] enseñar a alguien es hacerlo libre, y dueño de sus propias cosas, y aquí la gente no es dueña. Aquí esto es la Edad Media: el señor es el señor; el vasallo, es vasallo: el hijo del chatarrero, tiene muchas posibilidades de ser chatarrero en el año 2015; el que su padre entró preso, tiene muchas probabilidades de entrar preso. (Alejandro, maestro)
La contraposición inicial entre vivir en un “boquete” y la ausencia de “otro horizonte” apunta ya a una dimensión temporal (de proyecto existencial) y no tanto espacial-relacional. A mayor abundamiento, el maestro delinea una frontera temporal marcada por la condena a la inmovilidad social desde la cuna al establecer un paralelismo con la rígida sociedad estamental del Medievo.
Otros maestros también sugieren cierto determinismo al referirse al barrio como un lugar “de no retorno”, lo cual remite a nuestra concepción de punto muerto que desliza a sus habitantes hacia la “desesperanza”:
Todo lo que veo ahí me da como un poco de desesperanza, como diciendo: una vez que estás ahí no tienes salida, lo que llega al cementerio ahí ya no sale. Lo que llega al vertedero no valía y ahí está. Y por similitud, como que la barriada va encaminada a ese mundo. Una vez llegado hasta aquí, se ha hecho el traspaso a los distintos sitios y ahí os vais a quedar, ya no hay esperanza con vosotros. También me he acordado que muchas veces [el director], comenzaba así alguna que otra charla y decía: `Coges el [autobús] 23 y te dejan donde dejan a los animales, donde está la protectora, en el vertedero donde están todos los desechos, en el cementerio donde nadie quiere ir’. Como que es significativo, que esa línea de bus te lleva a un lugar de no retorno. (Grupo focal de maestros veteranos)
Un joven del barrio lleva la idea del determinismo hasta sus últimas consecuencias al explicitar cuáles son los destinos vitales (o más bien letales) más próximos que se dan en su entorno, si bien acaba vislumbrando una escapatoria en la educación:
para allá hay un camino que te va a llevar a la muerte, pa acá hay otro que es la cárcel, pa acá hay otro que te va a llevar a las drogas, pa acá es otro que te va a llevar sin casa, que no vas a tener nada en la vida, y te das cuenta que detrás de este muro se escuchan rumores o mitos de que ésta es tu gloria [refiriéndose al camino de los estudios] y de ahí es de donde puede salir tu raíz y sacar algo bueno de ti. Pues entonces, ¿qué es lo que tienes que hacer? Derribarlo en el sentido de que busques un camino o una forma de pasar ese muro. (Manolo, joven del barrio)
El testimonio de otra maestra acentúa la casi “inevitable” reproducción de las condiciones de vida heredadas y reconoce la “excepcionalidad” de quienes (como Manolo) se plantean sortear el destino que les da la cuna:
si yo no puedo ver otro modelo reproduzco el que tengo inevitablemente. Tengo que ser alguien muy excepcional para salir un día a la carretera y darme cuenta que Málaga está allí, a no ser que yo tenga una mente... Pero normalmente yo voy a sentirme seguro en mi grupo de iguales haciendo lo que mi grupo de iguales hace. Además, es supervivencia. (Isabel, maestra)
En la misma línea se expresa otra maestra que, no obstante, detecta una incipiente apertura de miras vitales en las respuestas de su alumnado a la consabida pregunta “¿Qué quieres ser de mayor?“:
Hasta hace unos años, mayoritariamente, las respuestas tendían a la reproducción profesional de sus progenitores o familiares. Sin embargo, ahora van diciendo: `Pues yo quiero ser maestra, policía, bombero, abogado...’ [...] otras realidades que ven. (Sara, maestra)
Otra monitora alude también a la búsqueda de nuevos modelos y a la ruptura con el círculo temporal de la marginalidad y su consiguiente condena a vivir como las generaciones anteriores. El fragmento que escogemos se cierra con una metáfora (“ver otra luz”) que expresa rotundamente lo que suponen las perspectivas de mejora, pero también, por oposición, la oscuridad a la que se equipara el cegamiento de los horizontes de futuro en el barrio:
yo creo que sí se ha mejorado en muchas familias. Que… quieren otro modelo educativo para sus hijos y no quieren el suyo. Dicen: `Es que yo no quiero lo que yo he hecho no quiero que mi hijo lo haga´, o que `si yo me he casao a los quince, yo no quiero que mi hija se case a los quince´. [...] `Que estudien y que sigan adelante´. Eso ya es un paso. Aunque sean tres familias [...] que han visto otra luz. (Andrea, monitora)
En este punto, la perspectiva de género se revela clave, más aún cuando examinamos el determinismo vinculado a la movilidad social en un entorno marginado inserto a su vez en una cultura hegemónica aún lastrada por el machismo y, más allá, el racismo hacia los gitanos. A este respecto, resulta sugerente abordar el modo en que las fronteras de Asperones configuran la particular intersección de las subordinaciones de género, raza y clase que atraviesa a sus vecinas recordando lo afirmado por Mezzadra y Neilson (2017) respecto a “la feminización de la migración”:
el género se ha transformado en una lente clave para la investigación de la dimensión subjetiva y la puesta en juego de la migración […]. Aquello que se encuentra en juego en la feminización de la migración […] son los tensos y conflictivos procesos de crisis y transformación de las relaciones de género y de la división sexual del trabajo que subyacen a este gran incremento de la participación de las mujeres en los movimientos migratorios. (p. 129)
Los testimonios recabados a este respecto no esconden las dificultades ligadas a esta cuestión, por más que haya también atisbos de superación. Empezamos por el “bajonazo” que nos relata un maestro ante la confrontación del “futuro” que él había imaginado para una niña de 3º de Primaria y el destino que parecía tenerle ya reservado su familia:
el otro día tuve yo [...] una tutoría con una madre de una niña de mi clase. [...] A mí es que esa madre me dio un bajón, un bajonazo. […] Estoy hablando con ella en la tutoría y le digo: `Porque tu hija puede, tiene capacidad’. Y [la madre] se pone: `Ya, maestro, si eso me lo dicen todos los maestros, que me lo han dicho de todos mis niños pero si a esta niña la voy a casar dentro de cuatro años o de tres y no va a seguir estudiando’. […] O sea, yo veía [...] a esa niña en otro instituto y veo otro futuro. (Álvaro, maestro)
Otro testimonio de una trabajadora del colegio incide en la misma dirección, evidenciando el choque que experimentan ante las reducidas expectativas vitales de algunas niñas (identificado en términos temporales como desajuste de “época”), así como su voluntad explícita de confrontarlas con otras opciones:
Claro, estoy un día allí en los escalones y [le pregunta a] una de las niñas, que ya está casada y tiene un par de niños […]: ‘¿Y tú qué vas a hacer?’ […]. Y me dice: ‘Pues yo trabajar y él acostao’. Y le digo: ‘Pero ¿qué estás diciendo, qué tú te vas…?’ [...] ‘Pero ¿de qué época estáis hablando, niñas? ¿Vosotras estáis en el mundo?’ […] Detecto señales de que [eso cambia]. Y cada vez y ‘Bueno ¿tú qué vas a estudiar, qué vas a estudiar?’. Y van diciendo: `Maestro y maestra’. (Cristina, trabajadora del colegio)
Los visos de esperanza que cierran este fragmento reaparecen en el grupo focal de vecinas que trabajan de monitoras del comedor escolar, donde asoma cierto distanciamiento con las imposiciones machistas e incluso una voluntad expresa de revertirlas. En este punto, y sin perder de vista la excepcionalidad de estas mujeres y su pericia fronteriza, insistimos en que la temporalidad específica que identificamos en Los Asperones está a su vez compuesta de diversas temporalidades, evidenciadas en la pronunciada diferencia entre lo que las madres han vivido y las expectativas hacia sus hijas:
Hombre es lo que ven. Yo tengo una que tiene 13 años y ella me pregunta: ‘¿Con qué años te casaste tú?’. Y ya ahí me deja... [Le responde]: ‘Yo no quiero que tú te cases con 15 años. Lo hice yo y no quiero que lo hagas tú’. (Grupo focal de monitoras de comedor)
Frente a aquella condena a la fijación femenina en unas coordenadas espacio-temporales (y en última instancia sociales) tan limitadas como repetitivas emerge un cruce de miradas materno-filial que proyecta nuevos horizontes deseables por y para las mujeres (de nuevo condensado en términos de “época”):
La tradición y eso lo tenemos porque siempre está, y ahí está, pero nos estamos modernizando. […] Antes una mujer no conducía, y a lo mejor había pocas que trabajaban, y ahora casi todas tienen el carnet y casi todas trabajan. […] La época de mi madre era esa, la mía no. (Grupo focal de madres)
...yo quería venir al colegio y mi madre no me dejaba. Con la diferencia de que yo a mi niña la obligo a que vaya al colegio. (Grupo focal de monitoras de comedor)
Para concluir esta panorámica poliédrica sobre los horizontes de género de las mujeres que trabajan y/o viven en el barrio, incluimos el testimonio de una vecina que, al hablar del futuro que quiere para su hija, plantea una emocionante visión de la ruptura con el determinismo donde se incluye a sí misma:
Y yo no he vivío mal ni he estao mal, pero no me gusta que se case tan joven y que tenga niños tan joven. [...] Porque lo que he vivío yo, no quiero que lo viva ella. [...] otras piensan que les gustaría que hicieran como ella. Yo no, yo quiero que mi hija se supere a mí. Que no sea como yo, que no tenga trabajo. Yo quiero que ella tenga sus estudios, su carrera... (Lola, vecina)
Con todo, a medida que avanza la entrevista averiguamos que sus expectativas ya venían ampliadas de casa por su madre. En sus palabras hallamos una enunciación clara de los límites y posibilidades asociados a la evolución de los horizontes temporales del barrio a través de tres generaciones de vecinas:
Yo no quería vivir la vida que mi madre vivía. Por eso, yo no quiero que mi niña viva mi vida. Yo quiero que ella se supere. Porque yo […] de ver a mi madre, mi madre sí sabe leer y escribir muy bien. Mi padre no sabe na. Porque mi madre se ha criao en un colegio de monjas. Entonces, siempre ha estudiao. […] me gustaba porque era como otra meta. (Lola, vecina)
Finalmente averiguamos que existe un nexo que une la experiencia de esta madre con las monitoras del comedor, la cual podría explicar esa perspectiva compartida sobre la apertura de horizontes para las niñas del barrio, que tiene que ver con su propia liberación:
[Mi cuñá] dice que quiere que sus niños vayan a más. [...] tiene cuarenta y un años y [...] su primer trabajo es éste que ha cogío [como monitora de comedor]. Y ella está conociendo y viendo cosas nuevas. Es como dice ella: ‘Es que esto te libera’ [...] ‘Es que esto me viene muy bien hasta pa despejarme la cabeza’. [...] Claro, porque [para] la que está tol día aquí metía en Los Asperones y no sale para nada, salir fuera de Los Asperones es otro mundo. (Lola, vecina)
Dejamos aquí la cuestión del género para apuntar otro rasgo temporal de Los Asperones que entronca una vez más con su (in)definición oficial como “barriada de transición”. En esta línea, la metáfora del punto muerto que proponemos adquiere espesor y se traduce en nociones como “paréntesis de tiempo”, tiempo “congelado” o tiempo “parado”. Así, cuando se muestra a los maestros veteranos un recorte de prensa que anuncia el desmantelamiento, su reacción es muy reveladora:
M3: Esto me recuerda a que siempre me preguntan: ‘Bueno, ¿y aquello cuando lo van a quitar?’. Yo siempre respondo que no sé, porque desde que conozco aquello siempre quedan cinco años [...].
M6: Es verdad que para ellos se paró el tiempo, eso es un paréntesis en el tiempo y se ha quedado todo congelado. (Grupo focal de maestros veteranos)
Como aquel rey de Éfira que en la mitología griega desafió a la muerte y fue condenado por ello a retornar al inframundo y acarrear eternamente una piedra montaña arriba para verla caer al final y tener que volver a empezar, los habitantes de este barrio apuntan una concepción sisífica del tiempo en la que por más que la empujen, la roca de asperón que da nombre al barrio acaba despeñándose de nuevo al vacío.
En definitiva, esta idea de una cronificación marginal donde los esfuerzos por salir de ella se asemejan a castillos de arena asolados por la amenaza constante de desmoronamiento, se traduce en una suerte de conciencia de eterno retorno. En este punto, la denuncia del Defensor del Pueblo Andaluz (2005:19) acerca de cómo “se condenaba a aquellas familias a salir de un gueto para meterse en otro” sigue vigente, por más que aquí prevalezca la dimensión temporal al constatarse que normalmente la vuelta es al mismo barrio:
en cinco años han sido treinta y ocho familias las que han ido fuera [realojadas en otro lugar]. Entonces, los que han ido fuera han visto que el barrio seguía, que tienen su día a día y se nos está dando el caso de que estos jóvenes que se fueron con sus padres, volver al barrio y buscarse un hueco ya sea en una vivienda o en un cuartillo. (Técnico de la administración responsable de vivienda)
Conclusiones
A lo largo de estas páginas hemos delineado el despliegue de las dinámicas de marginación social de un vecindario de Málaga que, salvando las enorme distancias, recuerda a aquellos grupos humanos que a lo largo del siglo XX han sufrido la “privación de un lugar en el mundo” (Arendt, 2006: 420). En este caso el despachamiento del vecindario de Los Asperones como población superflua se ejecuta mediante la combinación de la conocida segregación racial del pueblo gitano con el cinismo político de presentar como erradicación de chabolas lo que más tarde se evidenció como una macrooperación de especulación urbanística con el suelo ocupado por ellas.12
Del examen de cómo la comunidad socioeducativa del barrio percibe dichas dinámicas emerge un régimen fronterizo de horizontes espacio-temporales cuya capacidad de segregación del exterior pero también de disgregación interior (con acento especial en el género) desafía las consabidas concepciones de las fronteras (solo) como muros o líneas de demarcación geográfica. En este sentido, resulta valioso el deslinde que realiza Valle (2005: 5) entre “frontera-línea” y “frontera-función” para concluir que las “zonas de tránsito” tipifican la posibilidad de que el Estado acometa una “recalificación de bolsas de territorial estatal como liminares” (ibid.: 15-16). En definitiva, esta peculiar forma de recalificación urbanística (con la correspondiente descalificación de sus habitantes) ilustra la mencionada proliferación y heterogeneización de unas fronteras que van mucho más allá (o más acá) de la exclusión:
Sostenemos que las fronteras también constituyen dispositivos de inclusión que seleccionan y filtran hombres y mujeres así como diferentes formas de circulación, de formas no menos violentas que las empleadas en las medidas de exclusión. Nuestra argumentación asume por eso un enfoque crítico respecto de la inclusión, que en la mayoría de los enfoques es tratado en cambio como un indiscutido bien social. (Mezzadra y Neilson, 2017: 25)
En efecto, frente a los discursos y políticas que trazan una línea nítida entre la exclusión y la inclusión social, nuestros hallazgos apuntan más bien a una suerte de inclusión neutralizadora, que reinstaura dentro de la sociedad aquel reinado de la “ley de lo propio” (Certeau, 1990: 173) fijando a los marginados en lugares de transición (incluida la cárcel, con la sobrerrepresentación señalada arriba) que les impiden justamente transitar por espacios urbanos. Mezzadra y Neilson, por su parte, se apoyan en el trabajo de feministas radicales como Silvia Federici (2010) para defender que el concepto de “inclusión diferencial” es más apto que el de exclusión para dilucidar “cómo la inclusión en una esfera, una sociedad o un ámbito puede estar sujeta a diferentes grados de subordinación, mando, discriminación y segmentación”. (Mezzadra y Neilson, 2017: 188-189)
Para finalizar, y en línea con la idea de estos dos autores de que la frontera como método solo tiene sentido si atendemos a las luchas que las atraviesan, destacamos la labor socio-pedagógica que está llevando a cabo en este sentido la red de trabajo de Los Asperones, especialmente con los niños y jóvenes más expuestos a la marginación. Dado que excede el foco de este trabajo, invitamos a quienes deseen conocer los hallazgos de nuestro grupo de investigación respecto de estos procesos resilientes a consultar sus más recientes publicaciones (Ruiz-Román et al., 2018, 2019).
