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Andamios

versión impresa ISSN 1870-0063

Andamios vol.5 no.9 México dic. 2008

 

Entrevista

 

La enseñanza de la historia como ejercicio de memoria y resistencia frente al olvido: la experiencia de Uruguay. Entrevista con el historiador Gerardo Caetano*

 

Ana Buriano y Silvia Dutrénit*

 

** Profesoras–investigadoras titulares del Instituto Mora. Historiadoras y Doctoras en Estudios Latinoamericanos. Correos electrónicos: aburiano@mora.edu.mx y sdutrenit@mora.edu.mx

 

Hace apenas tres meses, cuando comenzaba el otoño aquí, en el hemisferio norte, conversamos con el historiador uruguayo Gerardo Caetano, quien impartía un seminario sobre Políticas sobre derechos humanos y archivos de la represión: pasado y futuro en el Instituto Mora y en la Flacso.

Caetano ha dedicado prácticamente su vida académica y profesional al estudio de la historia política uruguaya de entre siglos. Se trata, sin duda, de un agudo conocedor del siglo XX. Investigador por vocación, con amplia trayectoria en el trabajo archivístico, autor de decenas de trabajos y numerosos libros principales en la historiografía nacional, es además un analista político de gran receptividad en un público diverso. Hace apenas dos años, la Presidencia de la República de Uruguay le encargó, junto a dos distinguidos universitarios José Pedro Barrán y Álvaro Ricola tarea de llevar adelante la investigación sobre los detenidos desaparecidos y los niños secuestrados en cautiverio. Con ello, el presidente Tabaré Vázquez reafirmaba su decisión de dar cumplimiento al artículo de la ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado cuyo mandato obliga a dicha investigación y que, en los hechos, nunca se había cumplido desde su promulgación en diciembre de 1986 y su ratificación en el referéndum de 1989.

Esta investigación y este incumplimiento están relacionados íntimamente con un periodo de la historia reciente, en que el Uruguay, como en otros países de la región, se vivió el ejercicio del terrorismo de Estado. Un saldo de acontecimientos traumáticos colectivos, como las violaciones a los derechos humanos, los delitos permanentes y el consecuente tejido social dañado, es la expresión más patente de los años del autoritarismo y la dictadura que cubrieron desde finales de los sesenta hasta mediados de los ochenta del siglo XX. Ante esta situación y con estrategias que responden a diversos intereses coyunturales y de más largo aliento, se buscó en sucesivos gobiernos pos–dictatoriales generar una visión normalizadora del pasado, y en especial, del presente que se iba construyendo. Con relativo éxito, esta política procuró instalarse en el espacio público hasta relegar todo esfuerzo por conocer la historia vivida, que era la historia omitida hasta entonces.

Memoria e Historia se vinculan de manera especial y polémica cuando la mirada está dirigida a etapas que fracturan las sociedades y dejan como saldo dolor, miedo, trauma y visiones enfrentadas desde las razones mismas del porqué se llegó al advenimiento de los Estados represivos. Una resistencia mayor a incorporar el relato amplio y plural de ese pasado traumático pesa no sólo en la memoria pública, sino también, en particular, en la aceptación de que éste se incorpore en los currícula de la enseñanza referidos a las historias nacional, regional y universal.

El pasado traumático es campo de debate y de poder; si la historia reciente está marcada de esa forma, encuentra una mayor resistencia para su sistematización y transmisión. Ello desemboca en la preocupación y trabajo de Gerardo Caetano, quien comparte en estas páginas, en forma reflexiva, la experiencia de lo ocurrido en el caso uruguayo el cómo se plantea el debate sobre la incorporación de la historia reciente, qué hay de nuevo y qué de tradición, cuando el periodo por considerar en los currícula está instalado en las etapas de violencia—. Argumenta de manera particular sobre el error de imponer una política de olvido y la repercusión que tiene sobre las jóvenes generaciones y las sociedades. Con ello pone énfasis en lo fundamental, que resulta la conjunción del conocimiento, en este caso histórico, con el esfuerzo ético de contribuir a la salud democrática y republicana de la sociedad.

Asimismo, lo argumenta desde la convicción de que el docente no sólo es articulador y transmisor de conocimiento: es también un ciudadano comprometido con una comunidad política sustentada en derechos; entre ellos, el de la verdad.

Gerardo, quisiéramos que nos ubicaras en la polémica desatada en torno a la incorporación de la enseñanza de la historia reciente con la connotación que ésta tiene, en los programas de educación básica del Uruguay.

—El tema de la pertinencia o no de enseñar el pasado reciente en la currícula del sistema educativo público y privado no es ninguna novedad en el Uruguay. Sobre esto, el país tiene una larga tradición y, en realidad, este pseudodebate que se ha planteado en este último tiempo, como una rutilante —e interesada— novedad, algo que en el Uruguay ha sido en verdad tradicional, no puede sino ser entendido en el marco de otro tipo de debates de índole mucho más política e ideológica que educativa. En el Uruguay, ya desde el siglo XIX, el pasado reciente fue objeto de enseñanza curricular. Es más, si uno recorre los manuales y los libros vinculados con el estudio curricular de la Historia Nacional, Latinoamericana o Universal, o si recorre los programas educativos desde el novecientos para acá, con lo que se encuentra es con el hecho de que el pasado reciente siempre estuvo en los programas curriculares y siempre fue objeto de análisis.

Doy ejemplos de esto porque nada es más persuasivo que hablar de lo concreto:

1) Los manuales de HD, del Hermano Damasceno,1 tal vez el más exitoso constructor de manuales de historia en lo que resulta toda una curiosidad dentro de un país tan laico como el Uruguay. La primera edición de su manual Ensayo de Historia Patria, que es de 1901, como todas sus revisiones y reediciones posteriores, termina sus análisis y su relato precisamente el año previo a la edición del manual.

2) Otro ejemplo relevante y enjundioso lo proporcionan los clásicos Anales...2 de esa figura gigantesca que fue el siempre venerable Eduardo Acevedo, dedicados también al estudio y revisión de la historia uruguaya, los que también terminaban su narración un año antes de su publicación.

Tanto el Hermano Damasceno como Eduardo Acevedo, insospechados por cierto de "izquierdistas", llegaban en sus manuales hasta el presente, recogían el estudio de la historia reciente como un imperativo de su quehacer.

3) Otro ejemplo más cercano en el tiempo está dado por el primer Codicen,3 luego de la dictadura; aquel polémico Codicen presidido nada menos que por Juan Pivel Devoto4 y en el que también revistaban figuras consulares de la educación uruguaya, como Aldo Solari o Elida Tuana,5 entre otros. En aquellos años difíciles y controversiales, en los que el campo de la educación fue un campo de batallas de muy diversa índole —ideológicas, pedagógicas, etc.—, el propio Pivel Devoto da una gran batalla por la enseñanza del pasado reciente, que está plenamente documentada en las actas del Codicen, incluso discrepando duramente con Aldo Solari, por ejemplo, que tenía al respecto ideas distintas. Y la postura de Pivel prevalece, incluso en el enfrentamiento que sostiene sobre el particular frente a la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes. Invito en verdad a releer los argumentos sólidos y contundentes del célebre historiador nacionalista en la defensa de sus convicciones acerca de lo que juzgaba como absoluta necesidad de que el pasado reciente estuviera en los planes y en los programas educativos, así como en los manuales de estudio.

En la polémica actual, ¿qué vínculos puedes establecer con el deseo de ciertos sectores a imponer el olvido sobre el pasado traumático cuyo conocimiento documentado apenas emerge en el país a partir de la investigación del equipo de historiadores del que eres integrante? ¿Cuál es la posición del Codicen?

—La iniciativa que ha tenido el Codicen actual de reforzar la presencia del pasado reciente, tanto a nivel de la Historia Uruguaya como de la Historia Latinoamericana y Universal, en los planes de enseñanza, en los programas y en los manuales, puede merecer distintos adjetivos, pero no el de novedoso. Su propuesta recoge y se asienta en una buena tradición del sistema educativo uruguayo. Ella va a contracorriente de aquella visión arcaica e inconsistente según la cual "la historia que podía ser enseñada llegaba hasta 1830, porque después de esa fecha todo era política". ¡Qué triste visión desde todo punto de vista! ¡Qué anacrónica y reaccionaria! Esa postulación ignoraba además algo básico, que ya lo decía Croce, pero que ha sido tan reiterado por historiadores de todas las filiaciones y colores, aquello tan cierto como evidente de que "toda historia es contemporánea".

En verdad, tú puedes enseñar y debatir acerca de la Prehistoria o sobre Egipto, Grecia, Roma o los tiempos del Cristianismo primitivo, y construir visiones políticamente muy sesgadas y propuestas violatorias de la laicidad más elemental. También lo mismo ocurre con el abordaje de las épocas más remotas de las luchas por la Independencia, de los encuentros y desencuentros entre Artigas, Rivera u Oribe,6 advirtiendo cómo los temores respecto a visiones tendenciosas y a la promoción —directa o indirecta— de debates y controversias que son radicalmente contemporáneos y que tienen alcances políticos, no depende de cuán reciente o no es la historia que se enseña. El problema de cómo se puede enseñar Historia desde la defensa más irrestricta de la laicidad, único camino genuino de respetar al alumno, no tiene que ver con cuán reciente o lejano es el pasado que se aborda. sino con el rigor empleado en el estudio de los temas y en las formas de su enseñanza.

Entonces, cuando una sociedad vive un pasado traumático, en este caso una dictadura civil militar que además de arrasar con todas las libertades y con la democracia, incorpora de manera sistemática e institucional prácticas abominables de terrorismo de Estado, la no incorporación explícita de su estudio y enseñanza en el sistema educativo no solamente es un horror en términos de política educativa, sino que tiene implicaciones inadmisibles en planos centrales del compromiso educativo y cívico como los de la memoria, la defensa irrenunciable en términos de política de verdad, en términos de visión de una cultura de paz, en términos de una construcción radical de una cultura al servicio de los derechos humanos. Sobre este particular, la omisión de incorporar como objeto de estudio y enseñanza los terribles acontecimientos ocurridos desde los años cincuenta hasta los ochenta no solamente es un horror, sino que en realidad implica la defensa indirecta de una orientación general signada por la imposición interesada de políticas de olvido. Cuando una política educativa, por ejemplo, prescribe que el pasado reciente se incorpore formalmente en la enseñanza, sus ejecutores no pueden ignorar que ese pasado reciente ingresará en los educandos y en la ciudadanía toda por otras vías. La puja entre las políticas de la memoria nunca perfila una pugna dicotómica entre una política del olvido y otra política de la memoria. Lo que se pone en conflicto y en debate, como siempre que abordamos el estudio del pasado, son formas y contenidos contrapuestos sobre esa historia que en forma inexorable llegará, más tarde o más temprano, a nuestro presente. El debate real entonces debe apuntar a cuáles son las formas más pluralistas y rigurosas, a través de las cuales ese pasado reciente, signado por el horror, llegará a la percepción crítica de los educandos. En esa dirección, "esconder" el pasado reciente de los planes de enseñanza me parece la peor opción. También la más riesgosa, la menos pluralista, la que menos instrumentos le otorga a la república para preservar los valores irrenunciables de la laicidad. Y en esta idea estoy tanto con Pivel Devoto como con Barrán.7

Cuando, por ejemplo, en el Uruguay se quiso lapidar la búsqueda de cualquier forma de esclarecimiento en torno al destino de los detenidos–desaparecidos y de los niños secuestrados, se hablaba de que este tema había sido laudado por el artículo 4° de la Ley de Caducidad.8 Ya conocemos la historia uruguaya al respecto: luego de la aprobación en el Parlamento el 22 de diciembre de 1986 de la Ley de Caducidad, el entonces Presidente no encontró mejor camino que cumplir con los mandatos de investigación de aquel célebre artículo 4°que transferir la responsabilidad de las investigaciones sobre los detenidos desaparecidos al entonces Fiscal Militar, Coronel José Sambuccetti, y al entonces Instituto del Niño, las indagatorias acerca de los niños secuestrados. La falta absoluta de voluntad de verdad sobre estos temas no admitía disfraz alguno.

Desde entonces, hemos tenido que soportar la "cantinela" oficial sobre que había que dar vuelta a la página para construir el futuro, que el olvido impuesto desde el Estado "era el precio de la paz " (!!!) y que si persistíamos en la actitud de mirar para atrás, corríamos el peligro de volvernos "estatuas de sal". En realidad, a través de todos esos discursos, que por cierto configuraban una política de olvido, lo que se estaba tratando de meter de la peor manera (que es de contrabando), era justamente una "historia oficial": nada había ocurrido, o si algo había ocurrido, no era conveniente elucidarlo en el debate público, tanto hacia la ciudadanía como hacia las nuevas generaciones que no habían vivido de modo directo lo ocurrido. Ese intento, que por supuesto ha comenzado a frustrarse (aunque aquí cabe y mucho aquello de que las tareas democráticas más centrales son aquellas inacabadas e inacabables), suponía en verdad una suerte de "historia oficial": desde el absurdo del olvido y del silencio impuestos se invitaba, desde el Estado, a dar vuelta a una página que no estaba construida, se le imponía discretamente a una sociedad la no verdad y hasta la indiferencia frente a una página histórica signada por la violencia y el terror, una página que nunca esa sociedad había podido leer. Eso es mucho peor aún que una página que se intente vanamente de completar en forma totalitaria o en forma parcial y sesgada por motivos ideológicos y/o partidarios desde el Estado.

En ese sentido, puede decirse que quienes una y otra vez plantearon la necesidad de que no se incorporaran los temas de los conflictos de los sesenta y de la dictadura a la enseñanza, al sistema educativo, en realidad no querían sólo el olvido, sino que también pretendían arraigar sin debate en la "sabiduría convencional" la ya clásica versión de la "teoría de los dos demonios". En el Uruguay habíamos tenido dictadura y terrorismo de Estado en respuesta a la violencia previa de la llamada "subversión". Con asombro y honda preocupación democrática, hemos leído declaraciones de ex–presidentes, en las que se llega a sostener, ante la imposibilidad ya de la negación frente a la acumulación irrebatible de pruebas y documentos, que sí era cierto que había habido violencia durante la dictadura, pero —en una expresión extremista y más que sesgada de la "teoría de los dos demonios"— que mientras había habido "una violencia absolutamente ilegítima que era la violencia revolucionaria en su origen y en su implementación", la otra violencia del Estado y de los militares "por lo menos había sido legítima en su origen". Más allá de todas las evidencias que echan por tierra la "teoría de los dos demonios" (las Fuerzas Armadas Habían dado por derrotada la "violencia revolucionaria" en 1972, la gran mayoría de los detenidos desaparecidos nunca fueron combatientes armados, etc., etc.), frente a este tipo de declaraciones cabe reflexionar si no estamos enfrentándonos a la emergencia de una nueva teoría, la "teoría de un único demonio"; en este caso, la "violencia revolucionaria", con la consiguiente exculpación del terrorismo de Estado puesto en práctica, vale aclararlo, antes y después del golpe de Estado de 1973. Se ha dicho hasta el cansancio, pero ante la persistencia de tales expresiones se impone reiterarlo: si todos los terrorismos, vengan de donde vengan, de derecha o de izquierda, son ilegítimos y repudiables, ninguno lo es tanto como el "terrorismo de Estado", que hace de este último (precisamente el "garante de los derechos ciudadanos", el "escudo de los débiles") el perpetrador todopoderoso de las peores aberraciones contra los derechos de quienes está obligado a defender y proteger.

El terrorismo de Estado habría sido una réplica necesaria que después, en algún sentido, se excedió, pero, bueno... ¡Ya no podemos silenciar nuestro repudio cívico frente a este tipo de ideas, mucho menos cuando se las quiere trasmitir a las nuevas generaciones. Del mismo modo, existe también lo que podríamos calificar como la impunidad terminológica, tan impulsada desde ciertos sectores: no hablar de dictadura, sino de "gobierno de facto"; no hablar de tortura, sino de "excesos".

Se trata en suma de filtrar de contrabando una versión normalizadora de una experiencia de horror como es la del "terrorismo de Estado". Entonces, acá hay que asumir el conflicto en términos muy radicales: no es la puja entre el olvido y la memoria. No. Es la puja entre dos memorias. Es la puja entre lo que Hanna Arendt ha llamado el "testamento ciudadano que selecciona y nombra", que debate, que pluraliza las visiones, pero desde el reconocimiento de los hechos y desde la preservación de su significación. Y del otro lado, tenemos justamente la visión que quiere la memoria autoritaria, que es la memoria que se impone sobre la base del recuerdo impuesto, de la costumbre. A este respecto, hay un texto memorable de Nora Rabotnikof, en donde, trabajando precisamente en las categorías de Maquiavelo sobre la "memoria del principado" y la "memoria de la república", sostiene hasta qué punto ambas se contraponen en clave cívica.

En tu opinión, ¿qué papel deben desempeñar los historiadores ante la necesidad de que la sociedad procese el trauma que creó en ella el terror de Estado? ¿Y cuál debería ser la función del historiador docente frente al problema concreto?

—A mí siempre me ha hecho mucha gracia cuando dicen: "este es un tema que hay que dejar a los historiadores". Bueno, finalmente los historiadores llegamos al tema. ¿Qué querían que hiciéramos? ¿Querían acaso que calláramos o que nos hiciéramos "los distraídos" frente a la documentación abrumadora del horror absoluto, frente a las evidencias incontrastables de que el Uruguay había vivido un terrorismo de Estado impulsado en forma sistemática e institucional desde el gobierno dictatorial, desde las Fuerzas Armadas y con una participación civil mucho más allá de lo que se conoce y hasta se hubiera podido imaginar? ¿Qué querían? ¿Acaso suponían que para preservarnos de las esperables acusaciones de sesgo dejáramos el tema para tiempos más lejanos y aceptáramos pasivos la tesis esgrimida por el actual Teniente General Rosales,9 de que todo había respondido a "eventuales acciones incorrectas cometidas por integrantes de las Fuerzas" a título individual? ¿Esperaban acaso que validáramos con un silencio cómplice las visiones elusivas y en algunos casos mentirosas de los Informes de las tres armas al Presidente Vázquez en el 2005? Allí están los documentos que, aunque sea por esta única vez, hablan por sí mismos.

¿Qué reacción produjo esta intensa, pero inicial exploración en los archivos de seguridad nacional entre los sectores militares y civiles cómplices de las atrocidades cometidas durante esos años? ¿Cómo se incorporarán los nuevos conocimientos emanados de esos archivos a la enseñanza de la historia nacional del Uruguay?

—Por supuesto que, como era previsible, se nos agravió; resulta interesante constatar que antes de la publicación de los cinco tomos de la investigación10 y nunca después, al menos en forma directa, se nos acusó de "historiadores oficiales". No necesito decirles, pues me conocen bien y conocen a quienes me acompañaron en la tarea que asumimos este requerimiento bien lejos de aspiraciones tendenciosas ideológicas o partidistas, mucho menos desde el interés de respaldar al gobierno.

Lo hicimos y es muy importante señalar que siempre fuimos respetados en esa idea por las autoridades actuales, por un compromiso cívico con la verdad, desde valores republicanos inclaudicables, sin aceptar remuneración alguna por el trabajo. Y esto último vale especialmente para la acción de Álvaro Rico, quien tuvo a su cargo la ardua tarea de la coordinación ejecutiva de la investigación, mientras Barrán y yo nos encargamos de su supervisión académica y de contribuir en algunos relevamientos documentales.

Y debe señalarse que esta es una tarea que apenas empieza, que no va a terminar nunca, porque ¿quién puede decir que vio todos los documentos y que hizo todas las preguntas respecto a este tema? No pudimos acceder a archivos fundamentales como los del OCOA11 y el del SID;12 tampoco a los fondos documentales del archivo de la DIPBA13 en la actual Comisión Provincial de la Memoria en la ciudad de La Plata; en este último caso, por justos recaudos judiciales en relación a la utilización de buena parte de esos documentos (nada menos que cuatro millones aproximadamente) en procesos judiciales en curso. ¿Cuántos archivos todavía no hemos podido consultar? ¿Cuántos documentos todavía permanecen ocultos? Y frente a todo esto, ¿qué es lo que revela la experiencia internacional? Revela que siempre hay nuevos documentos que encontrar y que aún los mismos documentos siempre merecen preguntas nuevas, interpelaciones nuevas.

De modo que el avance que los historiadores hacen en relación con el esclarecimiento de hechos vinculados con el terrorismo de Estado necesariamente tiene que pasar como un eje central de los nuevos programas educativos, recogiendo una vieja tradición en el país, afirmando la necesidad de que hechos traumáticos colectivos, como las violencias de los años sesenta o las aberraciones del terrorismo de Estado durante la dictadura, puedan ser objeto de una política de memoria radical, de una política de verdad radical, soportes ineludibles de una auténtica política de derechos humanos, de una visión republicana y democrática de la justicia.

Cuando el terrorismo de Estado es sometido a una visión de normalización, o a una visión del estilo de la "teoría de los dos demonios", o a una visión de banalización de los testimonios del horror, ¿qué es lo que ocurre? Y bueno, ocurre que la tensión del diálogo de los derechos se afloja y entonces el terrorismo de Estado obtiene finalmente su triunfo póstumo. ¿Qué es lo que buscó el terrorismo de Estado? Paralizar por la vía del terror a una sociedad que quería transformarse. ¿Qué es lo que busca siempre el terrorismo de Estado? Mantener el status quo. Una sociedad que asume que no debe trasmitir a las futuras generaciones las atrocidades de la práctica sistemática e institucional del terrorismo de Estado es una sociedad que asume que, finalmente, el terror ha permeado con éxito en el espíritu cívico de los ciudadanos. Lo quiera o no, está convalidando el status quo, no solamente sobre el pasado, que ya es grave, sino sobre el futuro, que es mucho más grave aún. Como diría Hanna Arendt, se está escamoteando el testamento ciudadano: ese imperativo ético y a la vez cívico que lleva a que toda ciudadanía bregue por revelar a sus hijos y a sus nietos un relato del pasado radicado en la aspiración y el rigor de la verdad, duela lo que duela. Sólo legando testamentos ciudadanos se preservan derechos, se preservan rebeldías.

La experiencia internacional revela que estas políticas de la desmemoria finalmente terminan siendo políticas que más temprano que tarde caen por su peso. ¿Por qué? Y bueno, miremos a la España de hoy y a los debates suscitados a propósito de la llamada Ley de la Memoria, nada menos que 71 años después del inicio de la Guerra Civil. Llega un momento en que los nietos y los bisnietos, tanto de las víctimas como de los victimarios, quieren saber de sus abuelos y de sus bisabuelos. Por eso yo creo que la pretensión de una "historia oficial", además de ser una tentación profundamente autoritaria, resulta finalmente un intento vano, termina cayendo por su propio peso. Luz Ibarburu14 y tantas, tantas madres murieron sin saber qué había pasado con sus hijos, con sus compañeros. Cuando yo escucho que todo "esto se va a solucionar" —como si además la experiencia del terrorismo de Estado admitiera solución; es una herida que no tiene forma de cicatrizar—, "cuando se mueran los combatientes de un lado y del otro", en verdad siento una profunda irritación cívica. En primer lugar, la idea es de una crueldad absoluta, porque por vía directa o indirecta está legitimando o aceptando, por ejemplo, que Luisa Cuestas,15 que hoy tiene ochenta y siete años, se muera sin saber, como hasta el día de hoy no sabe, qué pasó con su hijo. Luisa Cuestas podrá morir, pero el reclamo por el esclarecimiento de qué pasó con su hijo seguirá. Y algo clave para que esa demanda siga es que el pasado reciente, sobre todo si fue traumático, se incorpore de la manera más rigurosa y profesional posible a la enseñanza y al plano de nuestros debates cívicos.

Con José Rilla escribimos, en el año 1987, la Breve historia de la dictadura.16 A mí, una de las cosas que me afecta más es que veinte años después se sigue leyendo y se sigue dando en las bibliografías como referencia. A mí me preocupa mucho, como expresión de una sociedad que en verdad no ha avanzado todo lo que hubiera debido en relación con la interpelación de un pasado traumático como el de la dictadura. Y eso tiene mucho que ver con el hecho de que se bloqueó el acceso a archivos documentales fundamentales: no hubo por parte del Estado una actitud proactiva en la apertura de los archivos de la represión; que no se impulsó la accesibilidad de los investigadores, pero también la de los ciudadanos en relación con los repositorios documentales que guardaban información fundamental respecto a lo que había ocurrido.

Te pedimos, Gerardo, que abundes un poco en torno a la polémica que suscitó la comisión formada por los académicos Carlos Demasi, Álvaro Rico, Vania Markarián para determinar los contenidos curriculares en torno a la historia reciente, así como acerca de la argumentación en el sentido de que la sociedad tiene la "sensación térmica" de que existe un "exceso de pasado", que se desea impulsar una historia oficial" en torno a la dictadura.

—No hubo una comisión. El Codicen lo que hizo fue una convocatoria a concurso para que un conjunto de historiadores desarrollaran programas de capacitación y en uno de los casos, un manual guía para la enseñanza del pasado reciente. Yo no me presenté a ese concurso por muchas razones; primero, por problemas de tiempo. Yo, por otra parte, no de ahora, siempre, hasta por un problema de vocación historiográfica, siempre estudié el pasado reciente. O sea, ¿qué se provocó de nuevo en torno a eso? A mi juicio, un pseudodebate. Se suponía la iniciativa de que este grupo buscaba construir una historia de izquierda que sesgara, una "historia hemipléjica" que sesgara la mirada sobre el pasado de la dictadura y que en ese sentido buscara de alguna manera construir, en el sistema educativo, una usina de socialización política a favor de la izquierda.

Más allá de que yo creo que el Codicen cometió algunos errores en la implementación de esta iniciativa; por ejemplo, no haber convocado en los tribunales para el concurso de los docentes que se encargarían de estas tareas a figuras académicamente sólidas, pero con procedencias políticas y partidarias pluralistas, estimo que todo el debate que se impulsó fue desmedido e interesado. Hay algo de lo que mencionaron que me parece fundamental, que es esa influencia de la llamada "sensación térmica". A mí una y otra vez me dicen: "pero las encuestas revelan que la mayoría de la sociedad uruguaya está cansada del pasado, que ya no quiere escuchar más". Para mí eso no quiere decir nada, absolutamente nada. Yo no investigo para ganar votos, ni nunca lo voy a hacer. No me interesa investigar lo que supuestamente la mayoría de la sociedad uruguaya quiere que yo investigue. Yo no quiero aportar un best seller, mucho menos en relación con estos temas fundamentales para la salud democrática y republicana de la sociedad. No quiero hacer lo que hacen los canales de televisión que venden chatarra porque supuestamente han detectado que los ciudadanos es lo que más consumen. Me rebelo frente a ese tipo de juicios, pues en realidad lo que se hace la mayoría de las veces es crear y planificar un espectador chatarra desde la oferta.

Yo estoy obligado como intelectual, hasta por razones del oficio y sin sentido de mesianismo alguno, a mirar más lejos, incluso a contribuir a construir un lector, incluso peleándome con ese supuesto o real "lector prototipo". Yo creo que el ciudadano democrático al que yo aspiro para el Uruguay o para cualquier sociedad, es un ciudadano que, más allá o más acá de sensaciones térmicas, no admite el silencio sobre sus pasados traumáticos, que no admite como legado la no verdad respecto a un periodo en que se violaron desde el Estado derechos tan fundamentales.

Si la defensa de estas convicciones, que más de uno podrá calificar de idealistas (adjetivo que me parece muy honroso y que agradezco), me lleva a pelearme con la sociedad, no me importa en absoluto. No me importa que mi obra sea impopular; yo no hago lo que hago en el campo intelectual para ser popular. Yo lo hago por un compromiso ético y después por un compromiso con el oficio. Además, las sensaciones térmicas son tan volátiles y tan manipuladas. Porque dando incluso por bueno ese diagnóstico que me merece tantas dudas, en caso de que fuera verdad, ¿por qué la mayoría de la sociedad uruguaya no querría oír hablar más del pasado? Existe por cierto el abuso del pasado. Tzvetan Todorov y muchos otros autores han investigado y muy bien sobre este tema. Pero más allá de ello, resulta poco controvertible que en la sociedad uruguaya, los ciudadanos han estado bombardeados largamente con todo un mensaje que apunta hacia allí, a la ruptura con el pasado. A mí cuando me cuentan, por ejemplo, que en Turquía, donde el código penal turco todavía incorpora como delito la aceptación (¡la aceptación!) de la responsabilidad del Estado turco en relación con el genocidio armenio, sí siento una profunda rebeldía y repudio frente a ello; no puedo, sin embargo, sorprenderme.17 El negacionismo que, como tantas veces se ha dicho, resulta inherente a las prácticas de genocidio, el negacionismo también funciona en relación con las prácticas de violaciones a los derechos humanos cometidas durante las dictaduras. Y una prédica tan insistente y prolongada, por cierto que obtiene resultados, más allá de que yo crea que, más temprano que tarde, es una política destinada a perecer. Lo que hay que hacer es apresurar esa derrota.

Del mismo modo, si yo acepto la sensación térmica y educo en función de lo que supuestamente la sociedad quiere que yo eduque, bueno, ya sabemos en función de qué voy a educar. La agenda de la educación no se define en las mediciones —por otra parte, tan sospechosas por lo general— del rating o de lo que supuestamente una–sociedad–quiere–escuchar. La democracia no se construye, mucho menos en el terreno educativo, de acuerdo con la medición de ratings. Una sociedad que acepta la pasividad de filosofías como la del no te metas, va a ser una sociedad del temor a luchar por los derechos de los otros, una sociedad profundamente individualista, una sociedad que no va a abrazar las causas internacionales, una sociedad que va a interponer intereses espurios y coyunturales a la afirmación de valores. Por supuesto que a esa sociedad el esclarecimiento de los pasados traumáticos le va a "aburrir". Yo no quiero esa sociedad ni mucho menos la quiero para mis hijos. Y digo esto, repito, sin caer en la tentación igualmente repudiable del mesianismo, de creer que los contenidos de la enseñanza deben ser fijados por los docentes en forma monopólica, sin cotejo con la ciudadanía, de acuerdo con pautas y procedimientos democráticos.

Yo creo que la incorporación del pasado reciente a los currícula del sistema educativo debe hacerse en términos del mayor rigor, de la mayor profundidad. En ese marco, el docente debe ser al mismo tiempo investigador e innovador en sus prácticas de enseñanza. En esa dirección debe emerger una nueva lógica de enseñanza–aprendizaje en la que se involucre al alumno no solamente como un receptor pasivo de nuevos contenidos, sino justamente como un agente interactivo y crítico, que sea capaz de incorporar, de manera no complaciente, la avidez por saber, el derecho y el reconocimiento del derecho a saber, que también debe ser el derecho a escarbar y a no aceptar ninguna versión que se le pretenda ofrecer como definitiva. En tanto futuro ciudadano, ese nuevo alumno debe estar "vacunado" contra toda pretensión de "historia oficial", del signo que sea. Será un alumno acostumbrado metodológicamente a dudar, a no aceptar acríticamente la postura del profesor, a seguir buscando y a seguir preguntando. Incorporar el pasado reciente estimula la búsqueda de una actitud diferente por parte del alumno, cimiento de la forja consiguiente de un ciudadano activo, vital, que incorpore como práctica de vida el ejercicio sin mengua de los derechos y el cumplimiento de sus correspondientes obligaciones. En ese nuevo alumno, se radicará con profundidad ese derecho inalienable que es el derecho a saber y el derecho al pasado, que es un derecho fundamental. Si yo no incorporo radicalmente la enseñanza del pasado reciente con nuevos contenidos, pero también con nuevas estrategias pedagógicas, tratando de que esa brecha que siempre hay entre los avances de la academia y el cómo se educa trate de recortarse y que haya un flujo permanente de encuentro entre el investigador y el docente a todos los niveles, el cambio será sólo cosmético. Se trata, en suma, de buscar precisamente que una sociedad comience a cargarse de verdad como factor de prevención frente a la hipótesis de que nuevamente puedan volverse a violar los derechos humanos. Estas nuevas actitudes y destrezas en docentes y alumnos coadyuvarán como prevención respecto a generar una reserva (yo no sé si es moral o si es política) en términos de rebeldía, que contribuya, como reaseguro, contra violaciones a los derechos humanos, tanto en el campo nacional como en el internacional. Esto último también es fundamental: no basta generar respecto a estos temas visiones nacionales ni mucho menos nacionalistas. Hace falta establecer concepciones auténticamente internacionalistas, humanistas en una perspectiva global, que hagan sentir como propias y no ajenas cualquier genocidio, terrorismo o violación a los derechos humanos allí donde estos extremos se produzcan. De allí que la incorporación del pasado reciente a la enseñanza formal e informal deba ser acompañada con la implementación de recomendaciones como la de la Asamblea General de Naciones Unidas de enero de 2005, en el sentido de implementar en todos los países del mundo el día de conmemoración del Holocausto en tanto "memoria ejemplar" en prevención de la reiteración de todo genocidio.

¿Consideras entonces que la actualización de la currícula de enseñanza de la historia uruguaya se inscribe en la necesidad de la incorporación plena del país a la mundialización de los valores humanos?

—Para que la enseñanza rigurosa del pasado reciente sea posible, hay que invertir y trabajar mucho. Por ejemplo, hay que capacitar mucho a los docentes y hay que evitar el provincianismo. Porque éste es otro mal del Uruguay, discutir esto como si fuera sólo un problema del Uruguay. Yo, cuando discutía estos temas, decía dos cosas iniciales. Primero: están discutiendo como novedad un tema que en el Uruguay tiene más de cien años; segundo: están discutiendo como excepcional y con un extremo provincianismo un tema que es mundial. El año pasado, en Alemania y Francia, se incorporó en el sistema educativo un manual construido por historiadores de primer nivel, alemanes y franceses, sobre las relaciones franco–alemanas en los últimos cincuenta años. Más aún, incorporaron a texto expreso y con especial desarrollo la consideración analítica de la Segunda Guerra mundial. Eso implicaba hablar sin ambajes del Holocausto, pero implicaba también hablar de Vichy. Suponía volver a recordar el debate de historiadores. En él varios historiadores alemanes revisionistas habían reclamado el "fin de la auto flagelación alemana", con la tesis peregrina acerca de que el Holocausto había sido un genocidio más en la historia. Y allí Jürgen Habermas yo creo que da la clave cuando responde a ese intento revisionista y normalizador con las preguntas centrales: "¿qué significa ser alemán después de Auschwitz? ¿Cómo ser alemán después de Auschwitz?" Y la respuesta de entonces de Habermas sigue siendo la única posible: "Sólo a través del patriotismo de la constitución", entendido como sólo la adhesión a valores universales que problematizan las herencias recibidas y que generan una rebeldía frente al futuro, sustentada en reclamo de derechos.

Solamente eso permite la condición de alemanes y la condición de cualquier otra identidad nacional, después de tantos genocidios y de tanto terrorismo de Estado. Y del lado francés, ello implicará el reconocimiento de Vichy y aun de las claudicaciones de la resistencia al nazismo, que no fue tan heroica como siempre se dijo.

Si yo educo en forma irresponsable en el nacionalismo extremo, la xenofobia está a un paso, está a un paso. Y no estamos lejos de estos problemas en el Río de la Plata. Acaba de realizarse una investigación en el Instituto [Gino] Germani de Buenos Aires, donde una encuesta sobre adolescentes argentinos revela algo asombroso: fueron confirmadas una vez más las proclividades xenófobas de siempre frente a judíos y a gitanos, frente a bolivianos y ecuatorianos, pero por primera vez un cuarenta por ciento de los adolescentes argentinos dijo que no quería vivir al lado de un uruguayo. Los investigadores que vienen haciendo esta investigación desde hace mucho tiempo se sentían muy sorprendidos y obviamente la única razón que manejaban para explicar semejante cambio en tan poco tiempo tenía que ver con el manejo mediático del conflicto de las pasteras sobre el Río Uruguay.18 Y advirtamos también que en el cosmopolita Uruguay, un país que muy pronto, como no puede ser de otro modo, va a entrar en ese flujo de una América Latina que migra y que se mueve, ¿qué es lo que revelan las encuestas? Y que cuando se les pregunta a los uruguayos si quieren vivir junto a otro latinoamericano dicen que no en un porcentaje muy importante.

En suma, la necesidad de recuperar desde la radicalidad de un tropismo de verdad ese pasado reciente en el que los derechos humanos fueron conculcados de manera sistemática nada menos que por la institución que estaba obligado a garantizarlos, el Estado, nos vincula con la emergencia de otros temas de derechos humanos que marcan la agenda de hoy y de mañana. De allí que la actitud que tengamos frente a la recuperación de un pasado reciente, traumatizado por la violencia y las violaciones a los derechos humanos, está en buena medida definiendo nuestras actitudes frente a las demandas que en el mismo sentido nos aguardan en el futuro, en el porvenir.

En muchas perspectivas, entonces, para mí responder con verdad todos estos temas de los que hemos hablado resulta un imperativo para construir una sociedad que pueda seguir resignificándose en términos de comunidad política sustentada en derechos. Hay ciertos temas sobre los que me he vuelto muy radical después de esta experiencia, y si el costo de serlo implica malos entendidos, y bueno, que los implique. Pero creo que en esto la sociedad tiene que ser radical, en el sentido de que si no va a la raíz, el "huevo de la serpiente" queda. Y como ya sabemos de sobra los que nos dedicamos a la historia, cuando "eso" no se saca, cuando no se rasca hasta el hueso y cuando no se limpia la raíz del mal, y nunca se limpia del todo, nunca estamos suficientemente prevenidos.

 

NOTAS

* Entrevista realizada el 1° de octubre de 2007 en México, DF.

1 Hermano Damasceno, Ensayo de historiapatria, 1901. Curso de historia patria de H. D. Montevideo, Barreiro y Ramos, 1903. [Las notas corresponden a las entrevistadoras].

2 Eduardo Acevedo, Anales históricos del Uruguay. Barreiro y Ramos, 1934.

3 Codicen: Consejo Directivo Central, Organismo descentralizado responsable de la enseñanza básica

4 Historiador, figura principal en la historiografía nacional, formador de varias generaciones, abocado a la historia política. De su legado, destaca el trabajo sobre los partidos políticos. Desempeñó cargos públicos que lo vincularon a su trayectoria como hombre de uno de los partidos tradicionales: el partido Nacional o Blanco.

5 Socióloga y pedagoga. El primero ha sido reconocido internacionalmente por el aporte de su copiosa obra científica.

6 José Gervasio Artigas es el héroe nacional. Fructuoso Rivera (1830–1834) y Manuel Oribe (1835–1838) fueron respectivamente primero y segundo presidente constitucional del Uruguay en el siglo XIX.

7 Se refiere al historiador uruguayo José Pedro Barrán, autor de una vasta y referencial obra histórica en la que destaca su aporte al conocimiento y análisis de la evolución económica, social y cultural. Barrán, al igual que Pivel, ha ocupado cargos de responsabilidades vinculados a la educación.

8 Se refiere a la Ley de Caducidad de la Capacidad Punitiva del Estado, aprobada por el Parlamento a la salida de la dictadura. Esta ley fue puesta a consideración de la ciudadanía mediante el recurso de referéndum, promovido por grupos de familiares de víctimas de la represión, y ratificada en las urnas el 16 de abril de 1989. En su artículo 4to. se exenta de penalidad los crímenes cometidos durante la década dictatorial (1973–1985) y se abre un resquicio para investigar las desapariciones forzadas y el cambio de identidad de menores secuestrados y otorgados en adopción a familias de integrantes de las fuerzas represivas. Este artículo no fue aplicado hasta 2005.

9 Teniente General Jorge Washington Rosales Sosa, Comandante en Jefe del Ejército desde el 30 de octubre de 2006.

10 Se refiere a Investigación histórica sobre detenidos desaparecidos: en cumplimiento del artículo 4to. de la Ley 15 848. Edición completa, Montevideo, Presidencia de la República, Dirección Nacional de Impresiones y Publicaciones Oficiales, 2007, 5 v. Esta inmensa obra de 3600 páginas fue encargada por la Presidencia de la República a la U de la R. Se realizó bajo la coordinación del politólogo Álvaro Rico, con la supervisión académica de José Pedro Barrán y Gerardo Caetano, y contó con la colaboración de un equipo de dieciséis historiadores.

11 OCOA: Organismo Coordinador de Operaciones Antisubversivas.

12 SID: Servicio de Inteligencia de Defensa.

13 DIPBA: Dirección de Inteligencia de la Provincia de Buenos Aires.

14 Cumplió un papel destacado en la organización uruguaya Madres y Familiares de Detenidos Desaparecidos (Familiares).

15 Al igual que Ibarburu, es integrante de Familiares y se ha convertido en figura emblemática de la organización.

16 Publicada por Ediciones de Banda Oriental; cuenta con numerosas reediciones.

17 Se refiere a que en el Código está tipificado como delito la referencia al genocidio armenio como responsabilidad del Estado Turco.

18 Se refiere al diferendo que Uruguay y Argentina dilucidan en La Haya en torno a la instalación de dos fábricas (finlandesa y española respectivamente) de producción de celulosa de papel en las orillas del Río Uruguay, que comparten ambos países y que ha generado múltiples enfrentamientos fronterizos que exacerbaron reacciones nacionalistas.