nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Hace ya más de 25 años, sin previo aviso, el local de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) en Oaxaca, ubicado en el exconvento de Santo Domingo, amaneció con candados e intervenido por personal del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH). Ya no se pudo entrar ni siquiera para recoger objetos personales. La licenciatura fue clausurada arbitraria y agresivamente, faltando solo un mes para concluir el ciclo escolar 1992-1993. La decisión fue tomada por las directoras de la ENAH y el INAH. Los expedientes escolares se perderían y la opción ofrecida para algunos fue terminar la carrera en la Ciudad de México, pero para la mayoría no hubo oportunidad, pues la oferta de reiniciar la licenciatura en la Ciudad de México no era una opción. Solo alcanzarían a titularse tres egresados, después se impidieron más titulaciones.
La Licenciatura en Antropología Social, Sistema Abierto Oaxaca fue la primera experiencia descentralizada de la ENAH. Se inició en 1982, por gestiones de la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO) ante la ENAH, con el fin de que la cursaran exclusivamente maestros indígenas de la CMPIO, lo cual sucedió en dos generaciones; después se abriría al magisterio oaxaqueño en general.
Su impacto debe valorarse en función de sus objetivos específicos y sus características, no desde algún objetivo general o genérico como institución de educación superior, porque fue un gran fracaso como institución de estudios superiores pues solo se titularon tres egresados de cuatro generaciones, de manera que los esfuerzos relevantes de los destacados académicos que impartieron clases se habrían perdido. Pero, como escuela que alumbraba la experiencia vivida y por vivir de los viejos objetos de estudio de la antropología, que se apropiaba del conocimiento académico para orientar la práctica docente y enriquecer su mirada etnopolítica, su impacto fue trascendental en Oaxaca.
Eso es lo que se trabajará en este texto, que está elaborado con base en lo que aprendí durante mi participación como profesor en la licenciatura entre 1989 y 1993 y al colaborar con la CMPIO y otros sectores desde antes y hasta la fecha. Los profesores colaborábamos de manera consciente con indígenas movilizados en la organización social más numerosa y contestataria de Oaxaca; desde esa misma perspectiva escribo esto. Espero que mi testimonio y perspectiva que aquí ofrezco reaviven el recuerdo y animen a estudiantes y maestros a reactivar la memoria de esta importante experiencia.
La Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca y el Movimiento Social en Oaxaca
El movimiento social contemporáneo en Oaxaca es heredero de la actividad de muchos maestros y estudiantes que a raíz del 68 decidieron brincar las bardas de las universidades y llevar el conocimiento a los explotados en sus lugares: las colonias populares, las fábricas, las comunidades rurales, generando allí espacios de análisis y reflexión que pronto fructificarían en movilización y organización. En la perspectiva de su impacto mundial, Fernand Braudel caracterizó el 68 como una “verdadera revolución cultural de larga duración” (cit. en Aguirre, 2018, p. 187). Como resultado inmediato de ese efecto positivo de un movimiento reprimido en México, que fracasó como movimiento estudiantil, pero que triunfó como movimiento social, surgirían múltiples formas de organización social en México, y en Oaxaca obviamente:
La década de 1970 fue prolífica en movimientos sociales en el estado de Oaxaca. Cuadros medios y de dirección surgidos del movimiento popular de 1968 constituyeron, al lado de otras fuerzas políticas, organizaciones de masas que mediante las instancias legales, movi-lizaciones, acciones directas y la denuncia pública reivindicaron demandas sociales, políticas y económicas, casi siempre al margen del Estado. Este hecho marcaría una diferencia sustancial con los movimientos de décadas pasadas, como los que derrocaran a los gobernadores Edmundo Sánchez Cano en 1947 y Manuel Mayoral Heredia en 1952, los cuales, pese a su fuerte base popular, tuvieron una dirección predominantemente burguesa (Yescas y Zafra, 2006, pp. 42-43).
El rumbo y la intensidad del movimiento social estarían determinados por la confluencia explosiva de corrientes de pensamiento vigorosas y contrahegemónicas en todas las disciplinas (por ejemplo, la antropología crítica mexicana), que tenían su foco de expresión en el Mayo francés, y que derivaban en la necesidad de organización y de acción contestataria (como el Movimiento Indio Americano, que constituyeron universitarios nativoamericanos en 1968). Un ejemplo tal vez insospechado es el de la Teología de la Liberación latinoamericana, que tuvo en 1968 su momento fundacional en la reunión episcopal de Medellín, Colombia, y que significaba una lectura contrahegemónica de la Biblia para comprender la realidad desde el mundo subalternizado, y un conjunto de acciones que resignificaban el funcionamiento de la estructura eclesiástica.
En nuestro caso, de esa agitación muy pronto surgieron organizaciones que no tardarían en aglutinarse en frentes. Baste señalar que en 1972 se constituyó en Oaxaca la Coalición Obrera Campesina Estudiantil de Oaxaca (COCEO) y en 1974 la Coalición Obrera Campesina Estudiantil del Istmo (COCEI). Y en el mismo 1974 surgiría la CMPIO (Maldonado, 2018). Era la década de la recuperación campesina de tierras, pero también hubo movimientos de pobladores de colonias marginadas y obreros, y cayó en 1977 otro gobernador, Manuel Zárate Aquino, como efecto de un movimiento popular, aunque encabezado por comerciantes de la capital oaxaqueña (Yescas y Zafra, 2006).
Llegó el año 1980 e inició la década de ascenso del movimiento social oaxaqueño. Confluyeron y significaron el escenario los siguientes actores, entre otros:
El Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO), que en mayo de 1980 logró ganar el Comité Ejecutivo de la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) al “charrismo” (tendencia priista entreguista) representado por el grupo Vanguardia Revolucionaria, y desde ese año se constituyó en el principal movimiento contestatario en el estado por lo numeroso que fue (la Sección 22 agrupa actualmente a más de 90 mil trabajadores de la educación).
Las numerosas y activas Comunidades Eclesiales de Base y las organizaciones locales y regionales que generaban el trabajo de los agentes de pastoral de las principales diócesis, Oaxaca y Tehuantepec, pero también en la Mixteca, la Mazateca y la zona mixe, y que habían empezado su actividad extensa en la década anterior.
La Coalición Obrera Campesina Estudiantil del Istmo (COCEI) y su triunfo electoral en Juchitán, en 1981, ganando por primera vez en la historia una presidencia municipal importante una organización de izquierda, en alianza con el Partido Socialista Unificado de México (PSUM).
Los Consejos Comunitarios de Abasto del programa CONASUPO-COPLAMAR (opción gubernamental para tratar de disminuir la migración, mitigar la pobreza y frenar un poco al caciquismo) agrupaban a los comités de abasto de más de 500 comunidades en todo el estado y habían sido dotados de recursos que les permitían movilidad (sobre todo, vehículos en cada almacén y reuniones mensuales) y se había contratado un número importante de supervisores con tendencia de izquierda, lo que convirtió a este programa en un promotor de organizaciones.
El movimiento indígena nació en 1980 con las primeras organizaciones serranas con demandas étnicas (la Organización para la Defensa de los Recursos Naturales de la Sierra Juárez, ODRENASIJ; el Comité para la Defensa de los Recursos Humanos y Naturales Mixes, CODREMI, y la Asamblea de Autoridades Zapotecas y Chinantecas de la Sierra, AZACHIS), formadas, las dos primeras, por antropólogos indígenas, y orientadas por ellos y otros activistas de la lucha campesina hacia las demandas como pueblos indígenas (Maldonado, 2010, pp. 78-87). Rápidamente, a mediados de la década de 1980, surgirían otras organizaciones indígenas regionales importantes, como la Unión de Comunidades Indígenas de la Zona Norte del Istmo (UCIZONI), la Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI), la Coordinadora Estatal de Productores de Café (CEPCO) y el Frente Indígena Oaxaqueño Binacional (FIOB).
Era un periodo de ebullición desbordante, en lucha por mejores condiciones laborales, por el respeto a los derechos culturales, por el abasto, servicios y caminos, por la defensa de los recursos naturales y, en general, contra el caciquismo y por la recuperación de tierras, las mujeres se organizaban ejemplarmente al calor de la reflexión teológica radical y la izquierda libraba sus últimas batallas como izquierda. A estos se sumaban otros actores organizados: artesanos, comunicadores, los promotores de la Unidad Oaxaca de la Dirección General de Culturas Populares (creada por antropólogos), etcétera.
La mayor parte de los actores del movimiento social en el estado durante los 80 confluyó entre 1989 y 1992 en la Comisión Oaxaqueña 500 Años de Resistencia Indígena, Negra y Popular, de manera que cuando, un año después, estalló la rebelión zapatista, las organizaciones y el movimiento en Oaxaca tenían años de actividad conjunta y recibieron positivamente el impulso movilizador del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
Es justamente en ese contexto de ascenso del movimiento social en Oaxaca durante los 80 y parte de los 90 donde se desarrolla la experiencia de la licenciatura en antropología de la ENAH en Oaxaca, alimentándolo y alimentándose de él.
La Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca
La Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO) se constituyó como asociación civil el 29 de marzo de 1974 por acuerdo de 350 maestros y maestras indígenas, hablantes de 12 lenguas mesoamericanas, egresados del Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO); aunque no eran todos los egresados, pero sí la mayoría, pues “de 1969 a 1974 el IIISEO preparó a más de 500 indígenas: 400 promotores, 50 técnicos bilingües, 40 maestros especializados en educación bilingüe y 30 licenciados en administración de programas de desarrollo” (Nolasco, 1997, p. 209). Se habían movilizado ante el carácter autoritario y castellanizador del IIISEO. Aunque sus demandas eran básicamente laborales, se trataba de una organización formada por indígenas que deseaban impulsar una educación liberadora en sus comunidades, especialmente valorando y defendiendo sus lenguas, en una época en la que “ni para los directivos ni para los maestros bilingües de Oaxaca la enseñanza de la lengua materna era una prioridad” (Kraemer, 2004, p. 139).
El IIISEO fue creado en 1969, y lo dirigía Gloria Bravo Ahuja, ensayando un método de castellanización que se impulsaría mediante promotores hablantes de lenguas indígenas, que trabajarían en medio de condiciones precarias (Cruz, 2015, pp. 200-210).
La CMPIO surgía al calor de los impulsos democratizadores emanados de la Coalición Obrera Campesina Estudiantil de Oaxaca, constituida dos años antes, en marzo de 1972, y encontraba su fuerza en el apoyo de las comunidades y de algunos sindicatos y organizaciones independientes, como el sindicato de electricistas (SUTERM), la Federación Estudiantil Oaxaqueña y el Bufete Popular Universitario. Esta corriente democratizadora, esparcida mediante las luchas de la COCEO, la COCEI (surgida también en 1974), la CMPIO, etc., e incluso de algunos Consejos Supremos que se alejaron de la línea oficial de la Confederación Nacional Campesina y encabezaron importantes luchas, llegaría años después a dar frutos en la Sección 22 del SNTE, cuando en mayo de 1980 logra conformarse como sección democrática y desbancar a la oficialista Vanguardia Revolucionaria (Maldonado, 2002, pp. 191-192).
La Coalición ha tenido un papel fundamental en evitar que los maestros democráticos prioricen lo laboral muy por encima de lo educativo, pero, al mismo tiempo, ha sido una de las organizaciones más radicales en la lucha contrahegemónica del magisterio oaxaqueño (Marshall, 2006; Sorensen, 2007; Maldonado, 2010; López-Gopar, 2016). Tal vez el momento más significativo, no el único, de su influencia en la Sección 22 haya sido cuando en 1995 impulsó a la asamblea general del magisterio para acordar el inicio de un movimiento pedagógico paralelo al sindical (Cope, 1996; López, 2008). Ese movimiento tendría fuertes repercusiones en el nivel de educación indígena, pero también en otros, y fue el origen de la educación comunitaria que hoy fundamenta al Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), que desde hace unos años es el principal instrumento pedagógico del MDTEO para afrontar la reforma educativa desde las escuelas.
En el presente, realiza sus actividades en escuelas de 300 comunidades, en las que trabajan unos 1 200 maestros de educación inicial, preescolar y primaria indígena que pertenecen a esta organización, dividida en 23 zonas escolares. La CMPIO es al mismo tiempo una sección sindical y una jefatura de zonas de supervisión de educación indígena.
La importancia y claridad de su actuar en casi 45 años de existencia tiene mucho que ver con la fundamentación académica que encontraron en la antropología para sus perspectivas radicales:
En el terreno educativo, desde los inicios de la Coalición se ha dado un cuestionamiento de los métodos, estrategias educativas y de los materiales didácticos dirigidos a los niños o a los sujetos de aprendizaje. Estas inquietudes al interior de la organización nos han llevado a discutir los materiales de la oficialidad y siempre hemos buscado propuestas alternas. Así, hemos recibido con buen agrado la participación de diversos pedagogos, antropólogos, lingüistas, etc. Parte de estas inquietudes nos llevaron a conformar un proyecto de antropología social (CMPIO, 1994, p. 47).
Además de la fuerza, determinación y visión contrahegemónica que tuvieron desde sus inicios, había que consolidarse con las armas de la razón antropológica.
La Escuela Nacional de Antropología e Historia en Oaxaca
El conocimiento antropológico era una necesidad etnopolítica, un saber estratégico para un sector del magisterio indígena de Oaxaca desde los inicios del movimiento democrático de la Sección 22 del SNTE, que llegaría a convertirse en un sólido recurso para la orientación de la educación en la perspectiva indígena de resistencia-liberación:
En los esfuerzos por afianzar el trabajo de comunidad nos dimos cuenta de la necesidad de contar con mayores elementos teóricos y técnicas para abordar los distintos y complejos problemas de nuestros pueblos, por lo que empezamos a organizar y llevar a la práctica cursos, talleres y círculos de estudio, partiendo de los problemas concretos que percibimos como promotores en las comunidades. Es en esta etapa (1974-1980) cuando logramos clarificar más la idea del trabajo con la comunidad, actuando de acuerdo a los intereses comunitarios y no de las autoridades educativas y gubernamentales, viviendo un proceso constante de desbordamiento de la normatividad oficial.
Esto nos proyectó, después de 1980, a buscar alternativas académicas que respondieran a nuestras preocupaciones de trabajo y de mejoramiento profesional, concretando esta idea en la creación de una unidad en Oaxaca de la Licenciatura en Antropología Social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), con el propósito no sólo de lograr una preparación profesional, sino también poder ofrecer mejores respuestas en la atención de los problemas de las comunidades, de esta licenciatura egresaron dos generaciones de compañeros de la CMPIO que siguen activos como maestros bilingües y egresaron dos generaciones más de maestros de otros niveles educativos, pero la unidad fue clausurada en 1993 por cuestiones políticas y falta de visión de la administración en turno de la ENAH (CMPIO, 2003, p. 3).
Se trataba entonces de apropiarse de un tipo de conocimiento adecuado (no de saberes pedagógicos o didácticos, de los que se apropiaban por otras vías) que les permitieran dos cosas: entender mejor su locus, es decir, el lugar desde el que estaban realizando su trabajo etnopolítico como maestros indígenas y disidentes, y formarse en una disciplina que los orientara en su proceso de autoformación:
El objetivo de estar en el aula, en el aula de antropología, en el aula universitaria, era poder apropiarse de unas herramientas, formarse en una disciplina que les permitiera seguir en el proceso de autoformación como docentes […] en la escuela de antropología no se enseñaba nada relacionado con la pedagogía, el objetivo era que se enseñara antropología, que se aprendiera antropología y entonces eso les sirviera a los maestros para poder entender más acerca de su quehacer como maestros en el medio indígena (López, 2008, pp. 61-62).
Claramente, la antropología debería servir a estos maestros para fortalecer su proceso organizativo y de vinculación con sus pueblos y comunidades durante su formación en la ENAH y después de ella, y lo lograrían en ambos momentos.
A principios de los años 80 no había en el estado de Oaxaca ninguna opción pública o privada para estudiar antropología. Quien quería estudiarla tenía que ir al Distrito Federal o a Jalapa, Veracruz. Los pocos indígenas que se formaban profesional y críticamente en ese entonces eran los que participaban en el Programa de Etnolingüística del Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y su antecedente, encabezado por Luis Reyes García y Guillermo Bonfil entre 1979 y 1987. De las dos generaciones que tuvo, egresaron 95 indígenas, en su mayoría profesores (Caballero, 2005, p. 173). Pero su sede no estuvo en Oaxaca. Por otra parte, hasta mediados de la década (en 1985) se abriría una opción privada, la primera en Oaxaca, en el Instituto de Estudios Superiores de Oaxaca (que cerró pronto su licenciatura en antropología por falta de estudiantes, luego de cuatro generaciones pequeñas). A su vez, el CIESAS abrió en 1987 su unidad Istmo, hoy Pacífico Sur, pero sin docencia, y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) no abriría su Unidad 201 hasta 1990.
Ante este escenario de falta de oferta adecuada, había que crear la opción de estudios que requería en Oaxaca el magisterio indígena movilizado, y para ello se eligió a la ENAH, entonces dirigida por Gilberto López y Rivas. La opción que se encontró fue una licenciatura en antropología social. En buena medida, la opción era viable porque en Oaxaca vivían varios antropólogos, algunos egresados de la ENAH, que estaban articulados al movimiento social en sus diversos frentes y el equipo podría fortalecerse con profesores del Distrito Federal, principalmente del Instituto Nacional de Antropología e Historia, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma Chapingo.
Su plan de estudios era quincenal, con el objetivo de que los estudiantes no dejaran su actividad como docentes, a diferencia de los etnolingüístas, que tomaban clases presenciales en Michoacán o Tlaxcala. Incluso se estableció que un fin de semana se concentraran todos en Oaxaca y a la quincena siguiente se reunían por regiones en ciudades como Tlaxiaco, Tuxtepec o Juchitán, para que no se distanciaran demasiado de su realidad, debiendo ir los profesores allá para trabajar con ellos. Esta medida cumplió su objetivo, que no se reducía a que no viajaran demasiado los estudiantes, sino que, al seguir trabajando, ponían en práctica, enriquecimiento o cuestionamiento sus aprendizajes, y además las concentraciones regionales permitían aprovechar académicamente lo regional.
La licenciatura tenía una duración de cinco años y al principio fue generacional. Su sede estaba en la ciudad de Oaxaca, en una pequeña sala del Museo de Antropología, que hoy es la Biblioteca Burgoa, separada solo por una pared del cuartel del Batallón de Artillería del Ejército mexicano. Por falta de espacio, se recurría a algunas primarias cercanas para tomar clases. Lo cierto es que fue una escuela de pocos recursos, pues, a pesar del fuerte interés por apoyar al magisterio académicamente, la ENAH Oaxaca no contó con profesores de tiempo completo, salvo al final, cuando tuvo dos, y fueron los que apoyaron la clausura silenciosa. La propuesta de estudio de uno de ellos ilustra muy bien el manejo de la antropología en dos sentidos legítimos, pero no necesariamente simultáneos: Ingrid Geist propuso un curso optativo que llamó El Ritual como Performance, y nadie se inscribió para cursarlo. El interés de los estudiantes estaba más en una lectura política y pedagógica de los ritos, por ejemplo, la importancia de los rituales en la resistencia (para ubicar las consecuencias de su desuso), o el conjunto de conocimientos asociados a los ritos (para buscar las maneras de incorporarlos a la educación). Los profesores indígenas no le encontraban mucho sentido a la antropología de debate académico si no les era útil para entender mejor sus mundos, y la académica no le encontraba sentido al aprendizaje de la antropología si no se incorporaba en las corrientes de moda, discutiendo a los clásicos. Al final, ella cambió de tema y propuso un seminario sobre la obra de Malinowsky, al que se inscribieron algunos, pero que ya no se realizó.
Como puede verse, la Unidad Oaxaca y su licenciatura no fueron creadas por una iniciativa de la ENAH, es decir, no surgieron como parte de un plan de expansión institucional ni por el interés de la Coordinación de Antropología Social o de la Dirección de la ENAH. Fueron creadas a solicitud expresa de la CMPIO, coincidiendo con la visión crítica del saber antropológico que tenía la dirección de la ENAH. Por lo tanto, su objetivo como oferta educativa era doble: a) atender la necesidad de la CMPIO de que sus miembros tuvieran una formación adecuada a sus intereses políticos y académicos, y b) responder al interés de la ENAH y de varios de sus egresados por apoyar profesionalmente a ese sector movilizado.
La ENAH oaxaqueña tuvo componentes específicos cuya simultaneidad la diferenciaban de otras ofertas en el país, incluso con respecto de la misma ENAH, y que le dieron una solidez especial: a) estudiantes/trabajadores indígenas con claridad en su interés de estudio; b) profesores comprometidos y que colaboraban con diversas organizaciones sociales en Oaxaca, y c) una organización (la CMPIO) que daría continuidad a los aprendizajes. Veremos esto con más detalle, porque la pertinencia de la oferta creada por la ENAH dependió de la articulación de estos elementos:
Todos los estudiantes de la ENAH en Oaxaca eran trabajadores, es decir, tenían un empleo. Estudiaban antropología para poder hacer mejor su trabajo como docentes. No se trataba de estudiantes dedicados a estudiar o que trabajaban en algo que no era afín a la antropología. Además, todos eran indígenas, lo que representaba un desafío muy interesante para los profesores: por una parte, socializar y discutir el conocimiento antropológico con indígenas tenía por objetivo brindarles las herramientas y la orientación que les permitirían generar una especie de conciencia académica y una fuerza para argumentar sus propuestas docentes y como miembros de pueblos y comunidades; por otra parte, hablar de temas de los cuales los estudiantes tenían un enorme cúmulo de conocimientos y datos implicaba saber manejarlos. Las clases parecían, muchas veces, reuniones de investigadores que compartían y analizaban sus datos de campo, solo que entonces se trataba de personas que habían adquirido esos conocimientos por practicarlos durante años, y no principalmente por medio de eventuales entrevistas y observación.
Los docentes eran académicos de renombre o sin él que colaboraban, en su mayoría, desde antes en organizaciones sociales de Oaxaca. Ese vínculo los hacía tratar constantemente de traducir diversos aspectos de las teorías en su aprovechamiento práctico para fomentar lecturas críticas de la realidad y ampliar las bases de argumentación de sus propuestas. Debido a ese compromiso sólido, la mayoría de los docentes de Oaxaca, así como muchos que venían de otros estados del país, han continuado su relación académico-política con el movimiento social oaxaqueño. Sin menospreciar a ninguno, creo que debe destacarse el papel decisivo que en la orientación de la CMPIO hacia la antropología y en el rumbo de la ENAH Oaxaca tuvieron el ingeniero Fernando Soberanes (CMPIO) y los antropólogos Cuauhtémoc Camarena y Teresa Morales (INAH Oaxaca), Gilberto López y Rivas (ENAH) y Juan José Rendón (IIAUNAM).
La CMPIO, que promovió la creación de la ENAH Oaxaca, se convirtió en la plataforma principal desde la cual la razón antropológica en sus diversas manifestaciones se extendió principalmente dentro del magisterio, pero también afuera. Los egresados socializaban sus aprendizajes con otros compañeros de la organización y entre todos los socializaban en sus comunidades de trabajo y reuniones sindicales a través de propuestas educativas (véase, por ejemplo, Meyer, 2010). En ese sentido, queda como una tarea pendiente valorar la importancia de la ENAH Oaxaca en la expansión de la idea de comunalidad entre el magisterio y entre diversas organizaciones sociales. Aquí cabe aclarar que comunalidad es un concepto creado hacia 1980 en Oaxaca por dos antropólogos indígenas para visibilizar la fuerza de la comunidad mesoamericana en sus estructuras fundamentales articuladas (véase Maldonado, 2010, pp. 44-57).
Áreas de interés y de articulación con el trabajo docente y etnopolítico
Una muestra temprana de los temas de interés de maestros y estudiantes puede verse en una publicación coordinada por A. González (1984) que recoge y difunde de manera artesanal los trabajos de los estudiantes en el área de ecología social. Los 26 pequeños trabajos, individuales y colectivos, están reunidos en cuatro capítulos: “Ritualización de las relaciones con la naturaleza”, “Formas tradicionales de transformación productiva del ambiente”, “La violencia del desarrollo” y “Relatos de lo extraordinario”. Casi todos los textos son información conocida por los estudiantes; no tuvieron que ir a su comunidad a investigar porque por años lo habían sabido, pero entonces lo escribían, compartían, valoraban colectivamente y ubicaban en perspectivas académicas que enriquecían su entendimiento y, por lo tanto, su uso. Como el título de la publicación lo indica, se aproximaban grupalmente a documentar y comprender académicamente “las múltiples formas de nuestra relación con la tierra y la naturaleza”.
Otro de los grandes temas de interés de los estudiantes para trabajar con los niños y padres de familia en procesos de recuperación de lo propio, era la historia, en particular la historia oral. Varios de los especialistas de la Dirección de Estudios Históricos y de la ENAH pudieron trabajar con estudiantes indígenas en las formas de comprender, investigar y sistematizar la historia local y regional. Una muestra de los resultados de esta línea de trabajo es el libro de Camarena et al. (1987), Testimonios orales de la Revolución mexicana en Oaxaca, que difunde 15 testimonios recogidos en diversas comunidades del estado con ancianos, a mediados de 1986, sobre la participación de estos en la Revolución Mexicana y la vivencia en torno a los acontecimientos. El objetivo incorporaba elementos fundamentales para una lectura crítica de la realidad: “Para evaluar una historia escrita por los vencedores, por políticos y generales, debemos conocer una historia vivida por los soldados y soldaderas, los guerrilleros y los mozos que muchas veces fueron también miembros de las comunidades indígenas” (Camarena et al., 1987, p. I).
Para cuestionar con solidez la visión hegemónica, habría que documentar primero la visión subalterna y, sobre esa base, construir nuevas perspectivas. El fortalecimiento de lo comunitario estaba en el corazón de sus intenciones como alumnos, como profesores y como indígenas, porque:
Todos los alumnos que integran la licenciatura son maestros bilingües, originarios de diversas comunidades del estado de Oaxaca. Conocen, de manera directa, la gran riqueza de su tradición oral y el peligro de que parte de ella no llegue a transmitirse de manera íntegra a las siguientes generaciones. De hecho, problemas de este y de otros tipos los motivaron a buscar una preparación profesional en el campo de la antropología social, y siempre han expresado claramente su interés de poner los conocimientos que adquieran al servicio de sus comunidades de origen (Camarena et al., 1987, p. I).
Desde la ENAH Oaxaca se promovió la creación de los primeros museos comunitarios y también su aglutinación regional:
La experiencia de Oaxaca con los museos comunitarios ha sido considerada una práctica de características muy particulares en relación con el resto del país. En esta entidad la participación comunitaria en los museos se ha fundamentado en las prácticas y formas tradicionales de organización interna de la población (las mayordomías, el tequio, el sistema de cargos), y no por la implementación de programas específicos para el impulso de los mismos, como fue el Programa para el Desarrollo de la Función Educativa de los Museos (PRODEFEM) del Instituto Nacional de Antropología e Historia, que se aplicó en otros estados como Tlaxcala y Guerrero. Sin embargo, sin la presencia del personal del INAH Regional Oaxaca en los procesos de creación e instrumentación de los museos, estos no hubiesen sido posibles. El proyecto de museos comunitarios en Oaxaca se desarrolla formalmente a partir de 1985, con la subsiguiente creación de la Unión de Museos Comunitarios de Oaxaca (UMCO) que agrupa los catorce museos de este tipo registrados en el estado (González, 2008, p. 137).
El fortalecimiento comunitario a través de los museos se promovió de manera continua, y se ha extendido al continente, lo que impulsó desde la UMCO la creación de una red continental de museos comunitarios (véase la página web de la Red de Museos Comunitarios de América).
La licenciatura se desarrollaba de acuerdo con lo esperado: promoviendo el uso de la antropología en el análisis y diseño indígena de actividades socioculturales, etnopolíticas y sindicales, expandiendo el aprendizaje a través de sus egresados y estudiantes, en especial en eventos de la CMPIO, y fomentando la organización social en diversos ámbitos comunitarios y regionales.
En sus últimos años había logrado un nivel que puede observarse en dos de los eventos organizados por ella. Uno, atentos al devenir del mundo antropológico y ante la tragedia que significó el accidente en que murió Guillermo Bonfil el 19 de julio de 1991, seis días después la licenciatura y la revista El Medio Milenio organizaron y realizaron una mesa sobre su obra, en la que varios de sus grandes amigos y colaboradores aceptaron participar: Miguel Alberto Bartolomé, Nemesio Rodríguez, Stefano Varese, Salomón Nahmad y Andrés Medina.
El otro. Poco antes, del 15 al 17 de mayo de 1991, se realizó el coloquio Etnia y Sociedad en Oaxaca, que tuvo como objetivo “crear un espacio de discusión entre asesores de tesis y estudiantes de la licenciatura, a fin de articular la reflexión teórica y la investigación empírica” (Castellanos y López y Rivas, 1991, p. 7). Las 23 ponencias publicadas están agrupadas por temas que reflejan el interés de los estudiantes y docentes: economía campesina y modernización, poder y luchas sociales, identidad étnica, medicina y conocimiento tradicional, museos comunitarios, la docencia y la investigación en un programa de formación de antropólogos indígenas.
Se contaba ya con la participación amplia de académicos del Departamento de Antropología de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa y continuaba la de investigadores del INAH y la ENAH, cuando, por razones de disputas de poder, fue cancelada la licenciatura y clausurada la Unidad Oaxaca de la ENAH. Entre las causas expuestas por las autoridades estaban la pobre eficiencia terminal, una supuesta baja calidad de la planta docente, la precariedad de las condiciones de estudio y la necesidad de devolver el local al museo. Para los estudiantes y los docentes, desde Oaxaca, la causa fue que la asamblea votó en masa contra la reforma del reglamento de la ENAH con la que la dirección pretendía lograr la injerencia del INAH en la elección del director de la ENAH; poco después de esa votación, que fue determinante en el No al nuevo reglamento, fue clausurada la licenciatura de Oaxaca con agresividad.
Conclusiones
Sin duda, el aspecto más débil de la licenciatura era la escasa lectura que hacían los estudiantes. Como la mayoría de los estudiantes que al mismo tiempo trabajan, su ritmo de lectura era bajo, no de todos, sobre todo porque su compromiso comunitario hacía que su actividad docente ocupara muchas horas de trabajo extraclase. Sin afán de justificarlos, entiendo que el acercamiento y el aprendizaje de la antropología los realizaban, en primer lugar, escuchando a sus profesores, es decir, aprendiendo al máximo en el contacto directo con los especialistas; en segundo lugar, mediante los debates en clase y el trabajo en grupos regionales e interregionales, y, en tercer lugar, leyendo.
Percibo ahora, ya sin desesperación, que no les interesaba tanto aprender las teorías antropológicas, sino su traducción práctica, a la que forzaban a sus profesores. Sobre todo, a la luz del trabajo desarrollado por egresados de 1993 a la fecha, se puede ver que solo para algunos era importante la teoría y sus vericuetos académicos, mientras que para la mayoría lo eran las posibilidades de su uso crítico, para trabajarlas en sus aulas y en sus luchas. Desde esa perspectiva, una maestría en antropología hubiera sido, y sigue siendo, una opción clave para fortalecer el impacto de la antropología en el movimiento social a través del magisterio.
El aprendizaje antropológico en movimiento
El cierre de la licenciatura no canceló los aprendizajes ni las alianzas académicas, ni mucho menos la movilización de lo aprendido. El movimiento social seguiría enriqueciéndose de la antropología, aunque ya no de manera sistemática y masiva.
Unos meses después de la clausura estalló la rebelión zapatista, que significaría una profunda agitación principalmente de las comunidades y pueblos indígenas organizados, en los espacios donde los egresados y clausurados realizaban cotidianamente su labor.
La CMPIO desarrollaba en esos años un movimiento pedagógico que en 1995 fue propuesto a la asamblea general de la Sección 22 y fue acordado por ella para todos los trabajadores de la educación en Oaxaca. Ese movimiento orientaría la educación hacia la recuperación y manejo de los conocimientos comunitarios en el aula, con la intención de fortalecer la vida comunal. Su trascendencia es ahora evidente en el desarrollo de la educación comunitaria (Maldonado, 2010).
Como parte de ese movimiento pedagógico, varios egresados de la ENAH Oaxaca desarrollaron, en el Departamento y Dirección de Educación Indígena del estado, un amplísimo proyecto llamado Marcha de las Identidades por una Educación Intercultural, que desde entonces ha significado una enorme movilización de conocimientos comunitarios, que son recogidos y trabajados en las escuelas (Hernández et al., 2004). Otros egresados han orientado la formación continua de docentes de varios niveles desde sus actividades en los Centros de Maestros; algunos han impulsado el estudio crítico de la ciencia y lo científico en secundarias desde la Casa de las Ciencias de Oaxaca (Sánchez, 2015), o realizaron el diseño y la gestión de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (García, Llaguno y Méndez, 2004). La CMPIO impulsó y participó en múltiples eventos de autoformación, orientados por los aprendizajes en la ENAH, que fueron fundamentales para sostener el ritmo en la búsqueda y construcción de formas apropiadas de educación indígena; una de ellas, tal vez la principal, es el diseño y la operación del modelo de secundarias comunitarias indígenas a principios del siglo (Kreisel, 2017). En específico, varios egresados han dado fortaleza y promoción a los museos comunitarios organizados (Burón, 2017):
Los estudiantes de esta Licenciatura, que por una parte participaban en aquella época a nivel local en la implementación de planes de educación indigenista y bilingüe, por otra estaban implicados en movimientos sociales magisteriales e indígenas. Por estas vías estaban vinculados al desarrollo de diferentes líneas de trabajo educativo, cultural y político a nivel de base, muchos en sus mismas comunidades. Lo cierto es que los vínculos establecidos entre antropólogos y maestros indígenas como consecuencia de la experiencia de la Licenciatura en Antropología perduraron en el tiempo y significaron la introducción de elementos adicionales al proceso de gestación y desarrollo de los museos comunitarios oaxaqueños. En efecto, un aspecto relevante del modelo de museo comunitario gestado en Oaxaca fue su énfasis educativo, el cual tomaba como referente conceptos y prácticas pedagógicas de la Educación Popular, en donde el museo y los diferentes recursos culturales del medio local se disponen como una herramienta de transformación social (Sepúlveda, 2017, p. 94).
Ellos han estado presentes en el programa de museos comunitarios desde los inicios. La verdad es que han sido maestros con una trayectoria muy interesante, muy independiente de los programas oficiales e incluso varios de ellos trabajaron junto con nosotros en los ochenta y de alguna manera siempre han estado colaborando. No es que haya una cosa tan directa, pero desde las organizaciones que estuvieron en el movimiento, algunos han estado haciendo trabajos desde muchos años atrás en los museos comunitarios como colaboradores comunitarios (Morales, cit. en Sepúlveda, 2017, p. 95).
En todos estos aportes se encuentra uno de los conceptos que resultó básico en la licenciatura y que, a través de ella, se difundió con amplitud en el magisterio, el concepto de comunalidad, insistentemente trabajado en las aulas de la ENAH. La conciencia comunal generada en gran parte por influencia de la ENAH Abierta llevó rápidamente a que se exigiera la inclusión de este como principio rector de la educación en la ley estatal, lo cual logró la Sección 22 en 1995, y es hoy el principio que orienta la principal propuesta político-pedagógica del magisterio democrático, que es el PTEO (Coronado, 2016).
Una parte de lo fascinante de colaborar en una experiencia como la de la ENAH Oaxaca, sobre todo en el contexto de los 80, y conociendo su trascendencia e impactos en la actualidad, se refleja en las siguientes palabras:
Los eternos objetos de estudio de las investigaciones antropológicas: los indígenas, devienen sujetos que buscan apropiarse de su realidad e integrar el caudal de conocimientos de su cultura, los conceptos, los métodos y las técnicas de la antropología. En tal proceso de apropiación se intenta sistematizar y reflexionar con respecto a lo cotidiano, a cómo se asume lo propio a partir de la necesaria teorización de la condición étnica y de sus transformaciones […]. Como sujetos y objetos de investigación de sus propios pueblos, asumen una visión particular de la antropología: la de una ciencia cuyos conocimientos deben servir a las transformaciones de las comunidades étnicas, pero a partir de la participación de las mismas. Se trata de una antropología inevitablemente aplicada, pero ahora por los propios indígenas (Castellanos y López y Rivas, 1991, p. 8).
¿Antropología aplicada o antropología apropiada?
Sin pretender entrar en la extensa discusión sobre la antropología aplicada y sus usos, la experiencia de la ENAH en Oaxaca nos permite aproximarnos a una perspectiva de respuesta a esta cuestión. Generalmente se ha hablado de la antropología aplicada desde la perspectiva de su aplicación por quienes realizan o evalúan dicha aplicación desde fuera, pero no se precisa la diferencia con la perspectiva desde adentro, es decir, de la aplicación de la antropología de acuerdo con los intereses de la sociedad intervenida, y no desde las políticas o intereses de intervención. No es lo mismo la mirada de antropólogos del INI acerca de las relocalizaciones para construcción de presas que la mirada de antropólogos indígenas que forman parte de la comunidad o pueblo que será relocalizado. Ni siquiera la visión crítica de la antropología aplicada se le puede asemejar, por ejemplo, a la de antropólogos que con justicia denuncian el etnocidio de dichos actos y los reprueban. Esas perspectivas críticas pueden ser utilizadas por los protagonistas subalternos, incluso ser plenamente coincidentes, pero el manejo de la antropología por los sujetos que sufren su aplicación gubernamental los lleva a movilizarse para tener en la antropología recursos para una lucha positiva para su pueblo y comunidad.
Esto permite suponer que la antropología aplicada se ubica más en el campo de lo hegemónico, mientras que la apropiada lleva a alimentar la lucha contrahegemónica de resistencia contra las políticas y acciones que en muchas ocasiones justifica o avala la antropología aplicada. Sin duda, es por eso que los maestros movilizados en Oaxaca han recurrido a la antropología con fines de apropiársela, e incluso desde su apropiación cuestionar los usos de la antropología aplicada. El hecho de ser indígena o comunal no significa necesariamente ser contrahegemónico; eso lo establece el contexto de lucha en que se ubica la autodefinición como indígena. Los estudiantes indígenas de la ENAH Oaxaca utilizaron los conocimientos antropológicos para fortalecer su identidad como indígenas y como maestros contrahegemónicos, sobre todo en sus trabajos realizados en el movimiento pedagógico, desde 1994 y en torno a la Marcha de las Identidades y otros, ya señalados arriba.
Para algunos la experiencia de la ENAH en Oaxaca fue y es un acierto que replicar; para otros, era una aberración. Pero, sin ninguna duda, su papel en el fortalecimiento del movimiento social en Oaxaca, en especial el movimiento magisterial en su periodo de ascenso, fue fundamental. También lo fue después de su cierre, al confluir lo aprendido y su puesta en movimiento junto con las posibilidades entonces inimaginables que abría la lucha zapatista, sobre todo para los pueblos y comunidades indígenas. Así lo muestra el impacto etnopolítico de las actividades de muchos de sus egresados sin título, tanto en las aulas como fuera de ellas.
