El desarrollo institucional como respuesta

Los temas en torno al magisterio en México, en este caso, la institucionalización de su capacitación, han sido tratados casi siempre desde la historia de la educación. El trabajo de ^{Belinda Arteaga (1994)}, por ejemplo, narra una excelente historia sobre La institucionalización del magisterio; ^{Manuel Moreno (1994)}, por su parte, comparte su experiencia en El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio en Jalisco; ^{Cecilia Greaves (2008)}, en Del radicalismo a la unidad nacional, explica la creación del IFCM y analiza los matices políticos en su devenir. Acá se pretende, con las limitaciones del caso, entrever los hechos desde la teoría del nuevo institucionalismo.

Para entender los cambios históricos, aseguraba ^{Douglass North (1993)}, es indispensable observar el cambio institucional. La acción humana se sostiene, según la formulación teórica de este Premio Nobel, en limitaciones ideadas por el hombre para regular y guiar sus interacciones. Eso sería, desde su perspectiva, una institución. Si como dice North, el desarrollo institucional se da por creación o por evolución, en el caso del IFCM se comprobó la confluencia de esas dos vías. En México, desde el inicio de la Secretaría de Educación Pública, por la carencia de maestros titulados, se contrataron maestros “empíricos” y se implementaron estrategias para su capacitación, las cuales evolucionaron hasta institucionalizarse. El IFCM fue creado sobre bases sólidas, pero sin la previsión requerida para garantizar su eficaz operación y desarrollo.

Si se quiere formular explicaciones más completas, señala ^{José Francisco Parra (2005)}, debe apostarse por la complementariedad de las corrientes teóricas neoinstitucionalistas. En el caso que aquí se presenta, el aspecto histórico fue pieza clave para comprender el sentido, la evolución y las dificultades que afrontó el IFCM. Los profesores-alumnos del Instituto asumieron las reglas, aspiraron a sus incentivos y acataron sus sanciones; ante todo, creyeron que la institución tenía el poder de transformar su identidad. “La concertación institucional crea los intereses, mientras que los procesos institucionales de socialización y apropiación los mantienen” (^{March y Olsen, 1997, p, 46}).

Desde la mirada sociológica de Alejandro Portes, el análisis de los efectos del institucionalismo va más allá de la visión generalista de North y de la perspectiva ecléctica de Parra. Para él, una institución es un “conjunto de reglas que gobiernan las relaciones regulares entre ocupantes de roles”; por ello se debe reconocer que “Las normas no flotan libremente, sino que se unen en paquetes ordenados conocidos como roles” (2007, p. 479). Las instituciones son reglas que se sostienen en organizaciones, y es en estas, en la actuación de sus actores y sus repertorios culturales, donde se puede medir su eficacia, perdurabilidad y cambio. Los ocupantes de un rol, asegura Portes, tratarán de evitar las reglas, las modificarán y llegarán a transformarlas.

En este sentido, la operación del IFCM, considerado por sus creadores como “provisional” y adaptado a las necesidades formativas de profesores en servicio, fue tan compleja que recibió alumnos nombrados de manera oficial como maestros, y, paradójicamente, en la idea de certificarlos, de formarlos, estos aspiraban a serlo. A diferencia del joven normalista, el profesor-alumno del IFCM tenía una plaza de trabajo, y fue obligado a capacitarse para no ser cesado, aunque pertenecía a una agrupación sindical. Se incentivó su permanencia en los cursos del IFCM con la promesa de un aumento salarial que, a la postre, se demostró que era inviable.

Si, como asegura ^{Gisela Zaremberg (2013)}, existen coyunturas críticas que potencian la capacidad creativa y la capacidad de respuesta de los actores ante eventualidades que alteran las estructuras, el nuevo orden internacional motivado por la Segunda Guerra Mundial generó en México una coyuntura crítica que desestructuró los “marcos preexistentes” en el ramo educativo. Las nuevas reglas del juego obligaron al Estado a ver más allá de los arreglos locales; lo colocaron en un rol protagónico en el concierto internacional, y, para ello, la reformulación institucional se constituyó en la respuesta.

Transición política y reforma educativa

El sexenio del presidente Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940), como se sabe, concluyó entre polémica y descontento de algunos sectores sociales. Por ejemplo, los empresarios habían sido afectados en sus intereses porque, bajo el amparo de Cárdenas, las organizaciones sindicales se consolidaron. Aunado a ello, industrias clave como la eléctrica, la ferroviaria y la petrolera pasaron a manos del Estado. Ante esta circunstancia, como asegura ^{Cecilia Greaves Laine (2008)}, el atisbo de mesura mostrado hacia finales de su mandato terminó por aclararse cuando decidió “respaldar un candidato presidencial de tendencias moderadas” (p. 22).

El carácter apacible y la actitud diplomática de Manuel Ávila Camacho, militar elegido para afrontar un escenario convulso, fueron elementos clave para iniciar la transición. Se intentó un viraje ideológico para reparar los agravios y enfilar al país hacia la modernidad.¹ Ávila Camacho llegó a la Presidencia de la República muy cuestionado. Venía precedido por la lobreguez del proceso electoral, en el que se acusó a la maquinaria cardenista de represión y beligerancia en contra de los partidarios del candidato opositor Juan Isidro Andreu Almazán. Es conocida la aceptación de ^{Gonzalo N. Santos (1984}),² quien en sus Memorias expresó:

Unos días antes de que se celebraran las elecciones presidenciales insistí con el general Ávila Camacho en que organizáramos varios grupos de choque bien armados y escogidos […] Yo conozco mucho a estos elementos y si el Comité pro Ávila Camacho se hace cargo de los gastos, podemos reunir hasta unos quinientos escogidos y en la víspera de las elecciones podríamos asaltar los comités almazanistas con grupos de veinte hombres, tirotearlos varias veces en la noche y con ello infundiríamos el miedo en los reaccionarios de la capital, y sus seguidores pues tienen muchas ganas de revancha por todo lo que les ha hechos Cárdenas (pp. 707-708).

También pesaba, en la elección de Ávila Camacho, la sospecha de que llegaba al poder para dar continuidad a la política extremista de su propulsor, es decir, del presidente Lázaro Cárdenas. Aunado a ello, el inicio de la Segunda Guerra Mundial y una clara polarización de los sectores sociales, por las medidas que este había tomado, como la reforma agraria, la educación socialista, la política obrera, entre otras,³ colocaron al nuevo mandatario en situación de constantes quejas.

Varias fueron las opciones tomadas como respuesta por Ávila Camacho. Apostó por el fortalecimiento y la creación de nuevas instituciones, la búsqueda del consenso, el impulso de la industria y, como sello distintivo de su gobierno, propugnó con persistencia la Unidad Nacional. En materia educativa, concretó la transición hacia una nueva política, ya que, con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación de 1939, se habían sentado las bases para dejar atrás la orientación socialista, lo cual se concretó en octubre de 1946 con la reforma del artículo tercero constitucional.

Los opositores al régimen cardenista estaban en desacuerdo con el proyecto de ley porque, suponían, había sido elaborado por un grupo de declarada tendencia marxista. Al respecto, ^{Luis Medina (1996)} señala el papel de la Cámara de Diputados y establece cómo, a partir del análisis legislativo, consiguieron “atemperar el proyecto de ley”. Es decir, una revisión cuidadosa permite corroborar que, entre otras cosas, ya no se habló de una “educación socialista”, sino más bien de la “función social de la educación” (artículo 1); se estableció, para todo particular que solicitara colaborar con el Estado en la prestación del servicio educativo, tener maestros preparados y de “conveniente moralidad e ideología acorde con los preceptos que se mencionan” en el artículo tercero constitucional (artículo 11, fracción II); se aclaró también que “El fanatismo y los prejuicios se combatirán únicamente por medio de la divulgación de la verdad científica” (artículo 46).

Algunos aspectos de la Ley Orgánica de Educación de 1939 indicaron la necesidad del Ejecutivo de atender varios asuntos apremiantes del contexto nacional e internacional. Por ejemplo, se incorporó en toda la educación secundaria la instrucción militar obligatoria (artículo 89), se dedicó un capítulo completo al reconocimiento y revalidación de los estudios (capítulo VII) y se reafirmó el carácter incluyente de la educación normalista al preservar la formación de maestros para el campo (artículo 71). Pese a la moderación del proyecto aprobado, varias aristas siguieron causando división y acuciosa insistencia de grupos opositores en la eliminación del carácter todavía socialista de la educación (^{Greaves, 2008}). Las presiones de asociaciones religiosas, el Partido Acción Nacional, la Unión Nacional de Padres de Familia y la Unión Nacional Sinarquista llevaron al gobierno de Ávila Camacho a presentar una nueva iniciativa de ley en diciembre de 1941, la cual fue aprobada sin discusión: “Sorprende que no hubiera un debate a fondo. Sólo 48 horas empleó la comisión dictaminadora para emitir un juicio […] La nueva ley fue aprobada sin modificación alguna. El avance de los sectores conservadores ante una izquierda debilitada y dividida facilitó el proceso” (p. 53).

Que no se discutiera en el Congreso no debería sorprender, ya que la división de Poderes en esos años era prácticamente nula: el presidencialismo se instaló en México y no cedió hasta bien entrada la década de 1990. De los rubros a destacar en esta nueva Ley Orgánica están, por ejemplo, la aclaración del término “socialista”, el cual adquirió una connotación más bien de actitud solidaria, relativa al bien común, consustancial a la identidad cultural, la fraternidad y la unidad nacional (artículo 16). Además, esta ley dejaba claro que fanatismo no debía confundirse con creencia religiosa y, en ese sentido, los educadores no podían atacar dichas creencias y las prácticas derivadas de ellas (artículo 17). Se agregó un quinto tipo de educación normalista, es decir, además de la rural, urbana, para educadoras y superior, se ofrecería una de especialización⁴ (artículo 81). El cambio más significativo contenido en esa ley (artículo 82), para los fines de este trabajo, establecía que:

Para elevar el nivel cultural técnico y pedagógico de los maestros en servicio, se establecerán institutos de mejoramiento profesional,⁵ que serán de dos categorías:

Esta adhesión, más allá de constituir una respuesta a las demandas de sectores con-servadores de la sociedad que exigían el despido de los maestros “no preparados”,⁷ representó, dos años más tarde, el sustento legal para la expedición de la ley que creó el IFCM. En la promoción de esta tuvo una participación decisiva el secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet (1943-1946), impulsor de la unificación magisterial y estratega de la alfabetización masiva en el país. A este respecto, cabe señalar, tres ejes sostuvieron su gestión: “instaurar una campaña nacional de alfabetización, establecer un programa efectivo de construcción de escuelas y organizar la capacitación de los profesores no titulados” (^{Torres Bodet, 1981, p. 244}).

Fortalecimiento institucional

A pesar de las dificultades económicas, por el descenso de las exportaciones y el retiro de capitales, la solidez institucional iniciada en el gobierno de Lázaro Cárdenas fue un pilar para continuar la reestructuración del Estado. En el decreto del 1 de junio de 1942⁸ se declaró estado de guerra entre México y los países del eje (Alemania, Italia y Japón), circunstancia clave en la activación del sentido nacionalista y de unidad nacional. Como asegura ^{Blanca Torres (1984)}, ante el “cierre de los mercados europeos y la concentración de la industria norteamericana en la producción bélica […] el aumento de la producción industrial se logró con una mayor utilización de la capacidad instalada” (p. 39), indicativo de que México se enfilaba por la senda del desarrollo. Además, la alianza con una de las naciones más poderosas del mundo, Estados Unidos, había generado un intercambio comercial y un compromiso definitivo para la conformación de una nueva sociedad mexicana.⁹

Se decidió apuntalar el desarrollo industrial con base en un nuevo “Estado-empresario”, el cual se vio precisado a establecer acuerdos con “la burguesía nacional” y, a partir de ello, instalar un creciente centralismo presidencial (^{Aguilar Camín y Meyer, 1997}). Esta medida afectaba la autonomía de los estados; también dejaba ver la supremacía y protagonismo del Ejecutivo ante la actuación de los Poderes Legislativo y Judicial. No obstante la relativa bonanza, el crecimiento económico no se reflejó en el salario de los trabajadores, y la situación motivó nuevas protestas sindicales.

A estos problemas se sumarían dos fenómenos torales del desarrollo en el México moderno: la explosión demográfica y la emigración de trabajadores del campo a la ciudad. Por ejemplo, en cuanto al aumento de la población, de 1900 a 1930 se registró una tasa de crecimiento de 0.7 por ciento, en tanto que de 1940 a 1960 esta alcanzó 2.2 por ciento. En la primera mitad del siglo XX, México tenía ya cerca de 25.8 millones de habitantes (^{INEGI, 2001}). Con respecto de la migración interna, ^{Jaime Sobrino señala (2010)} que hubo una variación importante a partir de 1930 en lo relacionado con las zonas de atracción de migrantes en México: “para el primer año las entidades receptoras se concentraron en el centro norte del país (con excepción de Durango); en el segundo se agruparon en la Frontera Norte, el centro-occidente y la península de Yucatán” (p. 80). El tipo de actividad económica tuvo mucho que ver, pues en las primeras décadas del siglo XX todavía eran intensas las actividades minera y textil; sin embargo, a partir de la década de 1930 las industrias manufactureras, turística y de servicios cobraron cada vez más relevancia.

El rápido crecimiento de la población abrió una brecha cada vez mayor entre los medios rural y urbano. En materia educativa, por ejemplo, para el sistema educativo representó nuevos desafíos: más población en edad infantil, entonces acentuada en las ciudades, demandaba más maestros bien capacitados. ^{Cecilia Greaves (2011)} establece que en 1940 solo 44 por ciento de la población en edad escolar estaba inscrita en las primarias oficiales existentes, de las cuales una mayoría se ubicaba en el medio rural y atendía solo los tres primeros grados. Los alumnos que podían concluir seis años de escolaridad eran los menos.

Con respecto del fortalecimiento institucional interno, ^{María del Carmen Prado (1991)} dice que en el sexenio de Ávila Camacho (1940-1946) se crearon instituciones importantes. El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) surgieron como dos pilares del Estado en materia de asistencia social; además se expidieron leyes para favorecer el crecimiento de la infraestructura y la inversión privada.¹⁰ Aunado a ello, Nacional Financiera (Nafinsa) “se convirtió rápidamente en el principal instrumento del Estado para actividades empresariales” (p. 47). El desarrollo industrial, concluye Prado, implicó reformas en el orden legal y la transformación de la administración pública: a mayor intervención estatal, mayor racionalidad técnica, mayor crecimiento y complejidad burocrática.

Los cambios se sucedieron en varios órdenes, y la Secretaría de Educación Pública no estuvo exenta de ello. De acuerdo con el viraje ideológico impulsado por el Ejecutivo, el primer secretario de Educación del sexenio de Ávila Camacho, Luis Sánchez Pontón,¹¹ en septiembre de 1941 inició su informe de gestión ante el Congreso de la Unión reconociendo que “La nueva escuela mexicana, esencialmente democrática, científica y de trabajo, no tiene doctrinas ni tendencias que no sean las que constituyen la raíz misma de nuestra nacionalidad”. La circunstancia mexicana, explicó el funcionario, precisa formar al hombre y trabajador técnico que demanda el desarrollo económico. Anunció, por ello, la reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, para responder ante el principal objetivo de la gestión educativa: avanzar hacia la unificación de la enseñanza y una mayor cobertura.

Con la creación de la Dirección General de Enseñanza Primaria en los Estados y Territorios de la República en 1941,¹² la cual suprimió la distinción entre escuela urbana y escuela rural, los asuntos escolares relacionados con la educación rural quedaron circunscritos a varias oficinas (escuelas campesinas, ejidales, indígenas y Artículo 123).¹³ El secretario también reconoció que las 13 358 escuelas sostenidas por la federación eran insuficientes para cubrir la demanda existente y que, en términos de mejoramiento profesional y técnico del magisterio, se habían desarrollado seminarios para inspectores y un Instituto de Mejoramiento para maestros rurales.¹⁴

En cuanto a los sindicatos magisteriales, hacia el final del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas (1934-1940) había avances significativos en su unificación.¹⁵ En 1939 figuraba el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (STERM) como la agrupación más fuerte y numerosa; no obstante, las pungas internas y la escisión ideológica en este eran tan marcadas que “amenazaban con romper la unidad sindical” (^{Greaves, 2008, p. 71}). Tal ruptura aconteció ese año dando origen al Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE). Manuel Ávila Camacho siguió impulsando la unificación iniciada por Lázaro Cárdenas, pero también animó la confrontación al promover la creación del Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE). La otra fuerza sindical magisterial de importancia era el Sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE).

La dirigencia del Partido de la Revolución Mexicana, según ^{José Montaño (2013)}, fue muy importante para impulsar el proceso definitivo de unificación magisterial, el cual se desarrolló durante el trimestre que cerraba el año de 1943. Como primer peldaño, señala el autor, se concretó un pacto del que surgió el Comité Coligado de Unificación Magisterial, con representantes de las organizaciones más importantes, como elemento clave en todo el proceso de negociación y organización del Congreso Constituyente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El Congreso del SNTE, relata Montaño, se inició con congresos en los estados y territorios durante los meses de octubre, noviembre y diciembre, para llegar finalmente al congreso nacional, que se realizó del 24 al 30 de diciembre de 1943. En la sesión inaugural se presentó como nuevo secretario de Educación Jaime Torres Bodet, quien, nombrado tres días antes en una jugada estratégica del presidente Ávila Camacho, tenía el perfil idóneo para asegurar el éxito de la unificación de los maestros. ^{Luis Medina (1996)} lo resume así:

La maniobra del presidente tendría éxito, pues se satisfacían las peticiones de la izquierda al entregarle la cabeza de Véjar Vázquez a la par que no irritaba a la derecha puesto que al nuevo secretario de Educación no se le conocían simpatías políticas. […] Así, los diversos grupos magisteriales se encontraron de repente con un secretario que hacía gala de neutralidad (p. 378).

Como parte del temario propuesto para el congreso, se planteó la discusión y posicionamiento de las organizaciones magisteriales en torno a: 1) guerra y posguerra, 2) intervención de los maestros en el destino de la educación y los problemas sociales del país, 3) situación económica y leyes que afectaban a los docentes y 4) federalización de la enseñanza. La síntesis de los temas tratados en el congreso permite deducir que, ante problemas de tal importancia, la capacitación de los maestros no era un asunto primordial.

Más allá de las fricciones, ante las posturas de los grupos durante los días del congreso, José Fernández, del STERM; Valente Lozano Ceniceros, del SUNTE, y Cerón Cardona, del SMMTE, declararon la disolución de sus organizaciones magisteriales y, a la vez, su adhesión al SNTE. El titular de la Secretaría General del primer Comité Ejecutivo Nacional para el periodo 1943-1945 fue Luis Chávez Orozco (^{Montaño, 2013}). La renovada fuerza del magisterio surtió efecto de inmediato al demandar base en el empleo para los maestros no titulados, lo cual influyó de manera indirecta en la creación del IFCM.

Marco legal y situación de los maestros federales

Las modificaciones legales y la atención de las condiciones profesionales de los maestros fueron dos factores primordiales para la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Entre las reformas legales promovidas por el Ejecutivo federal destacan las dirigidas a modificar la administración pública, efectuadas con el fin de atender la situación social ocasionada por la Segunda Guerra Mundial. En cuanto a las condiciones en que los maestros rurales federales desarrollaban su tarea educativa, es decir, su preparación profesional y el aspecto laboral (precariedad, bajo sueldo y retraso del pago), como se verá, varias acciones fueron realizadas para intentar una solución.

Con respecto de la cuestión legal, recuérdese que el 2 de junio de 1942, misma fecha en que México declaró la guerra a los países del eje, el Congreso de la Unión expidió un decreto en el que se aprobó la suspensión de garantías individuales.¹⁶ Como parte de este, el artículo 4 estableció la facultad del Ejecutivo “para imponer en los distintos Ramos de la Administración Pública todas las modificaciones que fueren indispensables para la eficaz defensa del territorio nacional, de su soberanía y dignidad y para el mantenimiento de nuestras instituciones fundamentales”. De igual manera, en el artículo 5 se estipuló la autorización dada a éste para “legislar en los distintos Ramos de la Administración Pública, con sujeción a lo preceptuado en el artículo precedente” (DOF, 1942). La única reserva para que el presidente de la República ejerciera esas facultades, se decía en el artículo 6, era rendir cuentas en razón de su uso una vez iniciado el periodo ordinario de sesiones del Congreso de la Unión.

En esta línea, el 20 de septiembre de 1943, el presidente Manuel Ávila Camacho, en uso de las facultades extraordinarias, emitió un decreto en el que se adicionaron los artículos 5, 11, 13 y se reformó el artículo 12 de la Ley de Prevenciones Generales del 11 de junio de 1942 Relativa a la Suspensión de Garantías Individuales. Como se apuntó arriba, la mejoría económica del país experimentada de 1940 a 1943 no se reflejó en el bolsillo de los trabajadores; antes bien, a finales de 1943, la situación económica de las familias se tornaba muy difícil a causa de la baja en la producción agrícola y una creciente inflación (^{Torres, 1984}). Por ello, en la exposición de motivos del decreto se recalcó la agudización de situaciones problemáticas “en el campo de las relaciones entre capital y trabajo”, es decir, se refería al des-contento que la gente había expresado en las calles con protestas por el alza de productos básicos y la pérdida del poder adquisitivo. Entre las nuevas limitaciones a los artículos 4 y 14 de la Constitución, se estableció que las suspensiones colectivas de labores serían sancionadas con multa, excepto las huelgas declaradas como legales (artículo 5, fracción IV), en tanto que otra adición a la Ley de prevenciones generales (artículo 11, fracción V) anunciaba:

Se expedirán Leyes de Emergencia que determinen la forma y medida en que deberán compensarse los salarios insuficientes de los trabajadores y al mismo tiempo el procedimiento adecuado para lograr la mayor eficiencia de éstos y los medios convenientes para evitar las suspensiones ilegales de labores y los paros o cierres ilícitos de las fuentes de trabajo (^{DOF, 1943, Decreto que adiciona los artículos 5, 11 y 13, y reforma el 12 de la Ley de Prevenciones Generales del 11 de junio de 1942 Relativa a la Suspensión de Garantías, sección I, tomo CXL, núm. 16}).¹⁷

La situación social que generó esta modificación legal también afectó al magisterio. Las demandas de pago oportuno y aumento salarial no eran nuevas; fueron una constante desde la segunda mitad del siglo XIX y se acentuaron con la creación de la SEP en 1921. Como señala ^{Armando Espinosa (2009)}, apenas en 1941 había causado estruendo nacional la huelga de los maestros estatales de San Luis Potosí, quienes, como había sucedido en las huelgas que estos protagonizaron en 1930 y 1931, fueron apoyados por numerosas organizaciones sindicales, entre estas, el recién creado Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana.

En este sentido, el 22 de agosto de 1944 otro decreto presidencial adicionó la Ley de Prevenciones Generales Relativa a la Suspensión de Garantías (DOF, 1944). El motivo primordial, se apuntó, era la preparación intelectual de los mexicanos para afrontar las situaciones de la posguerra. En razón de ello, se modificó el artículo 6 del decreto del 11 de junio de 1942, sumándose dos limitaciones al artículo 5 de la Constitución, el cual se refería a la prestación de servicios y su remuneración justa. La primera limitación consistió en otorgar la facultad al Ejecutivo para exigir trabajos en diversas actividades, más allá de que estuvieran o no relacionadas con la defensa nacional. La segunda se refería a la prestación de servicios gratuitos de los ciudadanos para las actividades electorales, censales y de desanalfabetización. Así, se hizo notar de inmediato la influencia del secretario de Educación Jaime Torres Bodet,¹⁸ quien, en los inicios de la SEP, con José Vasconcelos, había desarrollado amplia visión y experiencia con la primera gran cruzada para la alfabetización del país en 1922.

Con respecto de las condiciones en que se desarrollaba la profesión docente, como ha señalado ^{Luis Medina (1996)}, varios problemas captaron la atención de Jaime Torres Bodet a su llegada a la Secretaría de Educación Pública en 1943. El funcionario sabía de la necesidad de garantizar la “permanencia, ascenso, mejoramiento profesional y económico de los maestros” (p. 380), pero también era consciente de que, ante la gran cantidad de maestros sin título, había que avanzar en su capacitación.

En este sentido, Jesús Díaz Barriga, titular de la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica de la SEP, informó en 1941 que 81 por ciento de los maestros federales existentes en el país no estaban titulados y que, si solo se consideraba a los maestros rurales, la proporción se elevaba a 86 por ciento.¹⁹ En el informe se anunció una estrategia para el siguiente año escolar (1942-1943) que consistía en elevar la efectividad de la capacitación y, más allá de la legalización de los maestros dándoles un título, ofrecerles una buena preparación pedagógica. Se restringiría, para ello, la realización de los Institutos de Mejoramiento Profesional del Magisterio, que hasta ese año habían sido atendidos por catedráticos formados por maestros misioneros, directores de las Escuelas Normales, directores de Educación de los estados y algunos investigadores. Como parte del plan, decía el funcionario, se fusionarían los Institutos de Mejoramiento Profesional del Magisterio con los Cursos por Correspondencia, de tal manera que las dificultades de interpretación de los contenidos surgidos de estos pudieran ser corregidas.

Con esas medidas en materia legislativa para la modificación administrativa del ramo educativo, las previsiones generales para atender el problema de los bajos salarios y la necesidad de emprender otra gran cruzada por la alfabetización, se sentaron las bases para la elaboración de la ley que creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, “que alguien llamó, alguna vez, la más grande Escuela Normal del todo el continente” (^{Torres Bodet, 1981, p. 333}).

Contenido de la ley y bases del conflicto

El secretario de Educación, Jaime Torres Bodet, declaró en 1944 que la preparación de los maestros rurales no titulados era uno de los problemas subsistentes de la educación normalista. Por ello, se decidió prescindir de los Institutos de Mejoramiento, “por la defectuosa forma en que se llevaban a cabo, por la verdadera simulación en que se incurría” y por no ser de justicia que cinco semanas de clases equivalieran a hasta dos y cuatro semestres de clases regulares. En razón de lo anterior, aseguró el funcionario, se optó por desligar de la Normal para Maestros al centro educativo encargado de la formación de los profesores “empíricos”, a fin de que se le diera autonomía y un renovado impulso (SEP, 1944). Para ^{Torres Bodet (1981)}, la capacitación de los maestros era un imperativo porque “si estábamos resueltos a capacitar -aunque fuera del modo más elemental- a las masas ignaras y desvalidas, ¿cómo no capacitar, en las proporciones aconsejables, a los maestros impreparados?” (p. 332). Así, con las modificaciones en el marco legal constitucional, una focalización más estratégica de los problemas que aquejaban al magisterio y la autonomía e impulso de un centro educativo para la formación de los no titulados, el 30 de diciembre de 1944 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la Ley que creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

Acerca del uso de las facultades para expedir leyes como esta, se decía, en el artículo 6 del decreto del 1 de junio de 1942, que el Ejecutivo federal debía rendir cuentas en la primera sesión ordinaria del Congreso. No obstante, en 1947, cuando inició el conflicto -que más adelante se detallará-, el presidente Manuel Ávila Camacho había concluido su periodo y no estaba en posibilidad de hacerlo. Líneas más abajo se verá cómo la expedición de esta ley, controlada desde su creación por la dependencia de origen (la SEP),²⁰ no tuvo en cuenta la magnitud de la erogación económica que implicaba y, en la opinión del secretario de Hacienda en turno,²¹ se hacía impagable a medida que se implementaba de modo generalizado.

Parte de los considerandos de la ley, ante el apremio del “progreso de la nación” y un estado de emergencia por la Segunda Guerra Mundial, se referían a: 1) la gravedad del problema de capacitación de los maestros, principalmente los ubicados en el medio rural; 2) la necesidad de retribución con honorarios “decorosos y adecuados” para mejorar sus condiciones laborales y estimular la realización satisfactoria de su quehacer educativo; 3) ante la imposibilidad de que los no titulados asistieran a las Normales en forma escolarizada, la solución más viable sería la enseñanza por correspondencia y su complementación con cursos orales intensivos; además, 4) el mecanismo de formación debía completarse con exámenes al terminar el periodo de estudio en esos cursos orales, los cuales se realizarían en sedes estratégicas para mayor accesibilidad de los maestros, durante las seis semanas posteriores al término de sus actividades en el año escolar.²²

Otro aspecto importante, como parte de esos considerandos, era la unificación de los programas, planes, métodos y doctrinas educativas, las cuales serían aprendidas de manera uniforme gracias a esa modalidad, “que en otros países y en el nuestro ha dado resultados óptimos”. Se declaraba también el carácter transitorio de la ley, al poner como plazo seis años para capacitar a todos los maestros que prestaban sus servicios “sin tener la preparación suficiente” (DOF, 1944).

En el artículo 2 se declaró que el IFCM estaría integrado por la Escuela Oral (antes Escuela Normal para Maestros no Titulados) y la Escuela por Correspondencia, ambas con sede en la capital de la República. La inscripción y asistencia en cada año de duración de los estudios sería obligatoria para todos los maestros no titulados federales y federalizados, excepto aquellos que contaran con más de diez años de servicio ininterrumpido y más de 40 años de edad (artículo 3). Como ya se apuntó, los cursos por correspondencia serían complementados con uno de carácter oral en la modalidad intensiva, esto es, se realizaría al finalizar el ciclo escolar y se evaluaría el aprovechamiento de los maestros mediante un examen (artículo 7).

El artículo 8 de esta ley estaba diseñado para dar respuesta a las demandas económicas del magisterio. Por el contenido de este, no solo era congruente con el decreto del 22 de septiembre de 1943 (referido a la compensación de salarios insuficientes), sino que representaba un nuevo estímulo para que los maestros rurales se mantuvieran inscritos durante todo el periodo de formación y, además, conseguir que los estudios se equipararan a los efectuados por los maestros normalistas escolarizados. Que se retribuyera anualmente con un incremento directo al salario resultaba un estímulo excepcional y era, según los creadores de la ley, la forma más efectiva de arraigar a los maestros rurales en el campo con mejores condiciones laborales. El citado artículo 8 establecía:

Todos los maestros federales y federalizados que al finalizar un curso escolar sean promovidos al grado inmediato superior, por este solo hecho gozarán de un aumento en sus sueldos, proporcional a la sexta parte de la diferencia que resulte entre el sueldo que disfrutan y el que se paga a los “Maestros Normalistas A”. Al obtener el título profesional gozarán del sueldo íntegro para la mencionada categoría (DOF, 1944).²³

El artículo 9 de la ley estableció restricciones en los periodos de incorporación de los maestros. La inscripción para 1945 estaría abierta solo para los maestros que contaran con sexto de primaria, lo cuales debían exhibir documentos probatorios a más tardar el 10 de febrero de 1945. Al resto se les daría de plazo hasta el 30 de abril para que presentaran la documentación que acreditara sus estudios, lo cual se realizaría ante una comisión adscrita al Departamento Jurídico de la SEP. La ley previó, en el artículo 10, la pérdida de derechos para acceder a cualquier tipo de ascenso, así como la preferencia para el lugar de adscripción, a quienes no presentaran la documentación en los plazos estipulados y aquellos que, una vez inscritos, no resultaran promovidos al curso inmediato superior en dos ocasiones consecutivas.

Como había sucedido con la Ley de Inamovilidad del Magisterio de 1930, los beneficios prometidos venían acompañados de algunos perjuicios para los maestros. La legislación abrió las puertas a quienes optaran por profesionalizarse, pero a aquellos que no aceptaran las modificaciones se les condicionaba a permanecer en el servicio en los márgenes o, en definitiva, a salir del sistema educativo. Por ejemplo, esa Ley de Inamovilidad de 1930 estableció la definitividad del nombramiento para los maestros, pero también dispuso que las autoridades de la SEP podían “remover libremente”, sin limitación alguna, al personal de nuevo ingreso en los primeros 12 meses de su contratación (DOF, 1930).

Tenemos así que, aunque los maestros fueron obligados a profesionalizarse, la creación del IFCM nació como una institución viable para cumplir dos propósitos: por un lado, el compromiso del Estado para resolver en definitiva el problema de los maestros sin título y, por otro lado, las válidas aspiraciones de estos de igualarse en preparación profesional y percepción económica con los maestros normalistas.

Organización y funcionamiento

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio fue inaugurado en la ciudad de México el 19 de marzo de 1945 por el presidente Manuel Ávila Camacho (^{Torres Bodet, 1981}). Inició operaciones con cuarenta y seis centros regionales distribuidos por todo el país, donde los estudios se organizaron en dos ciclos consecutivos, uno correspondiente al nivel secundario y otro al nivel profesional (SEP, 1947).

^{Manuel Moreno Castañeda (1994)} explica cómo era el desarrollo de las tareas académicas. A los alumnos inscritos se les enviaba cada semana las lecciones correspondientes a las materias que cursarían durante el año escolar y un cuestionario de apoyo que debían responder luego de estudiar dichas lecciones. Una vez terminadas esas tareas académicas, había que remitir los cuestionarios al área revisora de la Escuela por Correspondencia para su consideración, evaluación y respuesta a cada una de las dudas resultantes del proceso de estudio.

Con respecto de la escuela oral, el IFCM integró un cuerpo académico móvil que se trasladaba a la sede elegida por cada Dirección de Educación Federal según el estado de la República, para atender a los grupos de maestros durante las seis semanas que duraba el periodo vacacional. En San Luis Potosí, asegura ^{Hipólito Flores Reyna (1988)}, se crearon dos centros de concentración para los cursos orales, el número 22 ubicado en la capital del estado y uno más en calidad de anexo para la región huasteca. Este fue instalado en Tancanhuitz -al oriente del estado- para facilitar el acceso a los maestros de la región huasteca y estuvo funcionando ahí los ciclos escolares 1945-1946 y 1946-1947. En el ciclo escolar 1947-1948, por contar con mejores condiciones de acceso y hospedaje para los asistentes, el anexo se reubicó en la fracción Matlapa del municipio de Tamazunchale -en la misma región huasteca, al oriente del estado, pero hacia el sur con relación al municipio de Tancanhuitz-. Un año más tarde fue clausurado, y se dejó solo el de San Luis Potosí, en vista de haber concluido los trabajos de formación correspondientes al ciclo secundario (^{Flores, 1988}).

Según la organización de cada Dirección de Educación Federal en los estados, hubo maestros que asistieron a los cursos orales los meses de diciembre y enero (calendario A; fue el caso de San Luis Potosí), otros se reunieron en la sede elegida para las actividades complementarias de su capacitación durante el periodo vacacional de verano (calendario B, julio y agosto). En el ciclo escolar 1945-1946, la inscripción a los cursos por correspondencia de maestros federales y federalizados fue de 12 266 en todo el país, en tanto que el ciclo escolar siguiente registró una inscripción de 14 407 (SEP, 1947). Con respecto de la profesionalización de los profesores de los sistemas estatales y de las escuelas privadas, estos fueron admitidos en el IFCM a partir de 1950 (^{Greaves, 2008}).

En el ciclo escolar 1948-1949, informaba la SEP, se habían distribuido 200 000 ejemplares de lecciones encuadernadas como libros, cada uno con un promedio de 300 a 400 páginas; además, se esperaba entregar para el primer semestre del periodo 1949-1950 otras 150 000 lecciones (SEP, 1949). Este ciclo escolar representaba el último año de vigencia del IFCM según la ley de creación. Sin embargo, la mayoría de los maestros seguía ejerciendo sin título, lo cual motivó una extensión del plazo de operaciones por seis años más. El IFCM fue declarado permanente en 1958 por el presidente Adolfo López Mateos (cuyo secretario de Educación fue Jaime Torres Bodet) y terminó sus funciones como IFCM en 1971, para luego transformarse en la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM) y encargarse de tareas encaminadas a la actualización de los maestros en servicio. Para el ciclo escolar 1949-1950, solo en el caso de San Luis Potosí, habían concluido sus estudios de educación Normal en el Instituto unos 500 profesores (^{Flores, 1988}).

En cuanto a la organización del IFCM, se decidió integrar un cuerpo académico de especialistas para cada materia, que fueron encargados de impartir los cursos orales y mantener contacto por la vía postal con los alumnos. En 1948, la SEP reconoció que la organización por especialidades no era funcional, teniendo en cuenta que, una vez terminados los cursos orales, el contacto maestro-alumno se iba diluyendo. Aunado a ello, las materias en que los alumnos requerían más apoyo eran ajenas a los contenidos programados por los académicos de este instituto. Por esas razones, se gestionó que el personal técnico se desplazara a los estados para atender de manera directa los problemas que se presentaban.²⁴

Según ^{Moreno (1994)}, el sistema no fue tan eficaz porque “las lecciones con sus cuestionarios salían de las oficinas centrales, pero no siempre regresaban las respuestas. Nunca se investigó si la causa era el correo o la indiferencia de los profesores” (pp. 12-13). Otro problema que las autoridades del IFCM tuvieron que afrontar durante los primeros años de operación (que pondría en jaque al naciente sistema de capacitación) fue el pago de las sextas partes. Como quedó enunciado, un aliciente para los maestros, aunado a la expectativa de contar con un título, fue la remuneración inmediata que recibirían por aprobar cada año de estudio. Recuérdese que la situación económica para 1945 se había tornado otra vez muy complicada por los efectos de la posguerra y que, con la creación del SNTE, una de las presiones sobre el gobierno de Ávila Camacho fue el otorgamiento de plazas laborales definitivas y la homologación del salario a maestros federales en toda la República. Ante ese escenario, cada año que pasaba sin que se hiciera efectivo el pago, el descontento subía de nivel hasta tornarse en un serio conflicto magisterial.

Todos aquellos que se habían esforzado por cumplir con la obligación de profesionalizarse se sentían con el derecho de ser recompensados, buscaban un ascenso o, al menos, un cambio de adscripción. En este sentido, como asegura ^{Moreno (1994)}, asistir a los cursos orales en la ciudad de Guadalajara no solo implicaba un problema por el alto costo del traslado hasta la sede de concentración, además había que buscar alojamiento y, en algunas ocasiones, llevar consigo a la familia. Para los maestros, explica ^{Moreno (1994)}, las escuelas primarias de la ciudad se convirtieron en albergues. Como parte de la estrategia formativa, el autoestudio y la colaboración entre ellos tampoco fue fácil de desarrollar: los niveles de prepa-ración eran dispares y los intereses eran diversos. El relato de ^{Claudio Hernández (1987)}, para el caso de la Escuela Oral en la ciudad de México, permite conocer en qué consistía la odisea por la escasez de recursos monetarios:

Pero ganaba 110 pesos mensuales, luego casado ya con tres hijos. Pues bien, me iba con 12 pesos cada ocho días, en los camiones cuando teníamos oportunidad de escondernos hasta atrás nos íbamos sin pagar, luego en el hotel en México cobraban tres pesos con cincuenta centavos por noche, nos juntábamos seis personas para hacer la “coperacha” [cooperación] y pagar el hotel. Tres se quedaban en el colchón y tres en el catre, así nos pasamos realizando nuestros estudios en la Escuela Normal Oral del IFCM, para cubrir el requisito ante la Secretaría de Educación Pública. Los alimentos en la ciudad de México los tomábamos de la siguiente manera: nos colábamos en el comedor de la Escuela Nacional de Maestros o del Politécnico Nacional, donde nos decían “gaviotas”, porque comíamos las sobras de los alumnos. O bien asistíamos a los comedores públicos de la SSA [Secretaría de Salubridad y Asistencia] donde pagábamos 60 centavos por comida. O bien, cuando alguno de mis compañeros flojeaba [trabajaba sin empeño] le pasaba apuntes o le ayudaba a estudiar, me “disparaban” [pagaban] el desayuno o la comida. Así fue como logré mi titulación, con presunción de que la graduación de mi generación fue en el Palacio de Bellas Artes, en la Sala Manuel M. Ponce (p. 90).

En los datos que hemos recabado, nada hace suponer que durante los dos primeros años de operación del IFCM hubo demandas organizadas para el pago de las sextas partes, o estas no generaron un problema significativo para el gobierno en transición. Más allá de que la SEP informó que, durante el ciclo escolar 1946 -1947, el Departamento Jurídico y de Revalidación de Estudios se había encargado de los trámites para resolver todos los problemas del IFCM (SEP, 1947), cabe preguntarse ¿por qué terminado el primer año de estudio en el IFCM no hubo la insistencia que se dio en 1948, si uno de los principales incentivos para los maestros era el incremento salarial?, ¿esto fue así porque hubo un control del sindicato en la antesala de la sucesión presidencial?, ¿la efectividad de la “unidad nacional” fue tan determinante como para colocar a los maestros en condición de sacrificar sus intereses personales?

Estallido del conflicto magisterial

El 26 de diciembre de 1946, la solicitud enviada al presidente de la República por los dirigentes de la Sección XXVI del SNTE de San Luis Potosí era indicativo del estado de cosas en la condición laboral de los maestros federales y la presión que ejercerían en lo sucesivo.²⁵ El telegrama ratificaba la solicitud de aumento de sueldos ordinarios, suplementarios y diferenciales, que formaba parte de los resolutivos del Consejo Nacional, la cual había sido ya turnada a la SEP para su estudio. El motivo de tal solicitud era atender las necesidades de los maestros, acentuadas por la “carestía [de] artículos [de] primera necesidad [que] impiden [al] magisterio sostener vida decorosa que reclama la posición social”. Como parte de los argumentos, los peticionarios recordaban al presidente las promesas hechas al magisterio nacional y solicitaban que fueran cumplidas según las posibilidades del Ejecutivo y la partida presupuestal²⁶ (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 834, exp. 706.1/1-r3}).

A partir de octubre de 1947 se puso de manifiesto la inconformidad del magisterio. El día 18, los maestros rurales Rafael Paz, Enrique del Moral y Rosendo Guerra Rojas, alumnos del IFCM, enviaron al presidente Miguel Alemán Valdés un telegrama “suplicando” que ordenara a las dependencias correspondientes el pago de las sextas partes relativas a los años de estudio ya cursados. Dos días después, con carácter de urgente, el secretario general de la Sociedad de Alumnos de la Escuela Normal de Maestros de la Ciudad de México envió un telegrama al presidente de la República en el cual externaba su apoyo para que se pagara a los maestros lo que “de acuerdo a la ley” se les adeudaba (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 518, exp. 534.6/96}).

Para el 22 de octubre de 1947, los reclamos se expresaron en números. José Pájaro y Enrique Hinojosa, dirigentes de la Sección XXVI del SNTE de San Luis Potosí, solicitaron aumento de sueldos ordinarios: 30 por ciento para los que ganaran menos de 250 pesos, 25 por ciento para los que ganaran menos de 350 pesos, 20 por ciento para los que percibieran menos de 500 pesos y 10 por ciento para aquellos que tuvieran un sueldo mensual mayor a 500 pesos. Además, solicitaban un incremento de los sueldos suplementarios de tres pesos por cada año de servicio, el pago de 50 por ciento por concepto de alimentación para los alumnos que asistían a los cursos orales del IFCM, la normalización del envío de las lecciones y el otorgamiento de becas a los maestros distinguidos y también a sus hijos (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 834, exp. 706.1/1-r3}). El 31 de octubre, el oficial mayor de la SEP, Aarón Merino Fernández, respondió a los profesores que ya se estaba tramitando ante la Secretaría de Hacienda el pago de las sextas partes (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 518, exp. 534.6/96}).

Las presiones fueron en aumento. El 6 de diciembre de 1947, dirigentes de la Sección XXVI del SNTE de San Luis Potosí solicitaron la intervención del primer mandatario para que se pagaran los sueldos diferenciales a los maestros que habían hecho sus estudios en el IFCM. A esta demanda se sumaron alumnos de los estados de Yucatán, Campeche y Quintana Roo, a través de un telegrama enviado el día 16 por el profesor Liborio Pérez Encalada, presidente la Sociedad de Alumnos del IFCM en esos estados, quien explicó que el adeudo de las sextas partes era desde septiembre de 1946.

El 20 de enero de 1948, Rafael Paz, Enrique del Moral y Rosendo Guerra insistieron en su petición al presidente y le notificaron que, según respuesta de la SEP, la Secretaría de Hacienda rechazaba realizar el pago. Para el 25 de marzo del mismo año, la Sección XXIII de Nuevo León se sumó al clamor magisterial por el pago de las sextas partes, pero no solo eso; además, solicitaron un aumento en el monto de estas. Los días 1, 10 y 29 de abril de 1948, otra vez con carácter de urgente, los dirigentes de la Sección XXVI de San Luis Potosí solicitaron por telegrama la intervención del Ejecutivo para que las Secretarías de Hacienda y de Educación activaran los trámites de pago de sueldos complementarios y relativos a las sextas partes, ya que los sueldos ordinarios no eran suficientes para afrontar “la carestía de la vida” (según argumentaban) y los maestros federales atravesaban una “grave situación económica”. El 28 de mayo, la Sección XXVI solicitó, “por enésima vez”, al presidente Miguel Alemán su intervención para que se agilizara el pago de sueldos diferenciales por concepto de “vida cara y zona insalubre”, así como los relativos a las sextas partes.²⁷

El 5 de junio de 1948 se sumaron los integrantes de la Delegación III, Sección XIII, del estado de Guanajuato. Solicitaron la intervención para que se les pagara las tres sextas partes y que se dictaran normas jurídicas que les ampararan ante la situación, porque tenían conocimiento de que se pretendía pagarles solo una sexta parte. Los alumnos del IFCM del estado de Tabasco, encabezados por el secretario general de la Sección XIX, Victoriano Chan Morales, enviaron un telegrama el 14 de septiembre de 1948. Además de las quejas por la falta de pago de las sextas partes, declararon la “angustiosa situación económica” de los maestros afectados y advirtieron al presidente de la República: “no deseamos plantear problemas a su gobierno”.

La primera advertencia en San Luis Potosí de la realización de acciones más determinantes, de no cubrirse el pago de las sextas partes, fue hecha el 15 de agosto de 1948 por la Delegación XIV de la Sección XXVI. Estos maestros del municipio de Xilitla (también al oriente del estado) pedían la intervención del presidente porque, de no cubrirse el pago, tomarían “algunas medidas” en señal de protesta. En esa misma fecha, la Delegación VIII de Villa de Reyes (en la zona centro del estado) envió también un telegrama en el que pedía la intervención para que se les pagara. La Delegación X del municipio de Rioverde (en la zona media del estado), también de la Sección XXVI, envió un telegrama el 18 de agosto. El Ejecutivo respondió que ya se había remitido la queja a las dependencias involucradas. Pero del pago nada se sabía. El 24 de agosto, la dirigencia de la sección XXVI manifestó, vía telegrama, su apoyo a los maestros de Durango, quienes estaban en la misma situación debido a la retención de los sueldos diferenciales.

Finalmente, el 31 de agosto de 1948, en el estado de San Luis Potosí, varias Delegaciones de la Sección XXVI del SNTE iniciaron paros de labores secuenciados de una y dos horas los días 31 de agosto, 14 y 30 de septiembre, ante una situación económica catalogada de “angustiosa”. El secretario general de la Sección XXVI, José Pájaro López, en un telegrama informó al presidente que los maestros federales de San Luis Potosí estaban en paro de labores de una hora como protesta por la retención de las sextas partes salariales. Autoridades y vecinos de las comunidades de Papantlas y Zacayo, ambos del municipio de Tamazunchale, también enviaron un telegrama al presidente Miguel Alemán en el que pedían su intervención para el pago a los maestros, y así evitar los paros que habían iniciado como protesta. Por su parte, Mario Huelga Campos, inspector instructor de la zona que comprendía los municipios de Venado, Charcas y Moctezuma (localizados en el norte del estado) escribió al primer mandatario para comunicarle que “muchas Sociedades de padres de familia y Presidentes Municipales” se habían quejado en su oficina por el tercer paro de labores de dos horas de los maestros federales, quienes amenazaban con iniciar “una huelga general en todo el país” (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 518, exp. 534.6/96-23}).

Desde la Dirección de Egresos de la Secretaría de Hacienda, el director general Carlos Peza de la Vega, por orden del secretario, acabó con la controversia del pago de las sextas partes. El 24 de septiembre de 1948 dirigió al secretario de Educación Pública un oficio en el que estipulaba la imposibilidad de refrendar el acuerdo presidencial que hacía poco tiempo se había remitido a su dependencia, entre otras razones, porque el decreto de ley por el que se creó en 1944 el IFCM tenía un “defecto constitucional de origen”: no fue refrendado por el secretario de Hacienda y Crédito Público, y, en todo caso, extender el alcance de dicha ley para los maestros con estudios en el IFCM revalidados por la SEP duplicaría el presupuesto de la Secretaría de Hacienda en varios millones de pesos, que por el momento no se podía calcular ni se estaba en condiciones de erogar, por lo que la demanda de los maestros podría resolverse solo en la medida que se dictara una nueva ley (^{AGN, fondo Presidentes, Miguel Alemán Valdés, caja 518, exp. 534.6/96}).

Esta determinación contradecía la afirmación de Manuel Gual Vidal, secretario de la SEP, efectuada ante la Cámara de Diputados en su informe de agosto de 1948 (ya con las protestas encima por la falta de pago). El funcionario declaró: “puedo afirmar que esta situación delicada ha sido resuelta con beneplácito de todos los alumnos del Instituto […] de esta manera asegura la asistencia del mayor número de maestros rurales y además demuestra que los actuales compromisos económicos del gobierno del licenciado Miguel Alemán fueron cumplidos tal y como lo ofreció en su campaña política y en sus primeros años de gobierno” (SEP, 1947).²⁸ Un año más tarde, desde la SEP se reconoció que al gobierno de Miguel Alemán correspondió afrontar un serio problema económico de previsión de recursos desde la creación del IFCM , porque no se tuvo en cuenta “el forzoso crecimiento del servicio”. El secretario informó que de los dos millones de pesos que el IFCM requirió en 1945, a tan solo tres años de su creación, la cifra se había elevado a 10 millones, para cubrir las necesidades de atención de 10 000 alumnos en toda la República (SEP, 1947, p. 130).

Era un problema grave para el Estado, pero en términos del ingreso individual de los maestros rurales federales, es claro que su insistencia tenía un fundamento de “mucho peso”. Basta un ejercicio contable para comprobarlo: si un maestro rural federal clase C ganaba 114 pesos por mes y un normalista clase A percibía 152.90 pesos, luego la sexta parte de la diferencia era de 6.48 pesos, por ello, en razón de tres años aprobados en el IFCM (tres sextas partes) y los 36 meses de aumento no cobrados, se le adeudaba a cada maestro la cantidad de 233.28 pesos.