INTRODUCCIÓN

Durante el siglo XXI, las universidades chilenas han implementado un modelo pedagógico por competencias que responde a las necesidades de la sociedad moderna, mismo que fue promovido por el proceso de Bolonia (1999) y posteriormente se ratificó con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior¹. Frente a estas nuevas exigencias, las carreras de Obstetricia y Puericultura (Matronería)ⁱ del país han innovado sus planes de estudios y junto con ello, la matrona y el matrón han asumido una transformación de su rol docente, lo cual ha significado replantear la formación del profesorado universitario en esta disciplina. Sin embargo, no basta con la preparación en competencias docentes, también, debe ser una formación más estructural y holística que permita cambios radicales y sostenibles sobre la propia identidad del profesor². La perspectiva está enmarcada en la teoría dialógica del yo de Hubert Hermans³, quien centra su discurso en las I-positions (posiciones del yo), es decir, el docente asume diferentes posiciones expresadas por medio de sus propias voces que reflejan sus percepciones sobre la enseñanza. Las posiciones internas se mantienen o modifican según la influencia de los discursos de las otras personas que cohabitan en el contexto institucional⁴. La perspectiva dialógica se complementa con la teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky⁵ que destaca la interacción de factores interpersonales, histórico-culturales e individuos como la clave del desarrollo humano.

La identidad profesional docente es una variable clave en el diseño de las innovaciones formativas, la imagen profesional que el docente construye tanto de sí mismo como de su profesión es la base sobre la cual define su desempeño y proyecta su desarrollo académico^6,7. La auto-representación referencial está conformada por tres dimensiones: 1) Cognitiva, 2) Psicomotriz y 3) Afectiva^8-10. La dimensión cognitiva representa las posiciones académicas y concepciones sobre la enseñanza; las primeras se refieren a los roles de especialista en su disciplina, el de docente, investigador, profesional, o bien el de gestor¹⁰; y las segundas se sustentan en un modelo pedagógico por competencias que combina la teoría con la práctica para responder a las necesidades de la profesión¹¹. Por su parte, la dimensión psicomotriz está constituida por las estrategias de enseñanza y evaluación adoptadas por cada docente según cómo concibe, aplica y percibe sus funciones de desempeño en los contextos educativos¹². Finalmente, la dimensión afectiva representa las emociones que surgen de la enseñanza, asociadas a la motivación, a las relaciones interpersonales o también a la implementación de las tareas docentes¹³.

En Chile, el profesorado universitario de matronería construye su identidad por medio de la experiencia clínica previa y la observación de sus formadores. La preparación pedagógica es paralela a las múltiples tareas académicas. Sin duda, esto ha traído como consecuencia una cierta indefinición de su identidad profesional.

Por otro lado, los incidentes críticos son sucesos inesperados acotados en el tiempo y espacio que provocan una desestabilización emocional del profesor¹⁴, reconocidos como una herramienta útil que promueve la reflexión del docente y permite un cambio radical en la identidad profesional^9,15,16. Tal como afirman Aguayo et al.¹⁷, estos eventos desestabilizadores se categorizan en la organización del tiempo, espacios y recursos; las normas de conducta; la claridad y adecuación de los contenidos transmitidos; los métodos de enseñanza; la motivación; la evaluación; así como los conflictos personales entre la diada docente-estudiante.

Para enfrentar los incidentes, la toma de conciencia se dirige hacia la valoración de las consecuencias que implica ser profesor, además del reconocimiento de sus propios recursos con el fin de evitar o reducir los efectos negativos del contexto¹⁸. Por ende, las estrategias de afrontamiento varían según el entorno y las condiciones que las desencadenan. Para Martín-Díaz et al.¹⁹, estas van desde ignorar o negar el problema (estrategias de evasión o negación), solventar el conflicto de manera temporal con la posibilidad que se reproduzca nuevamente (estrategia reflexiva transitoria), hasta concretar un cambio global en la forma de pensar y actuar del individuo (estrategia reflexiva innovadora). Entonces, en la medida que la enseñanza superior se complejiza, el docente pone a prueba diferentes versiones de su identidad ajustadas a las exigencias contextuales. La finalidad es recurrir a estas I-positions para abordar situaciones semejantes a futuro con mayor seguridad³.

A nivel universitario, existen investigaciones internacionales^{10,13,17,20-23} y nacionales^24-26 asociadas a las temáticas expuestas. No obstante, en nuestro país son contenidos explorados incipientemente con un enfoque cualitativo^27-29. En ese sentido, el presente trabajo tiene dos objetivos: 1. Establecer la relación entre las dimensiones identitarias del personal docente de matronería y las estrategias de afrontamiento utilizadas para enfrentar los incidentes críticos en contextos educativos; 2. Identificar las estrategias de afrontamiento utilizadas por el grupo de docentes para cada incidente crítico.

MÉTODO

La presente investigación es un estudio cuantitativo de tipo transversal y correlacional. La población correspondió a todos los profesionales de matronería que ejercen docencia en la carrera de Obstetricia y Puericultura de 22 universidades públicas y privadas de Chile. Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, la muestra estuvo conformada por 231 docentes pertenecientes a 21 universidades, durante diciembre del 2019 a marzo del 2020. Los criterios de inclusión fueron: ser matrona/matrón, ejercer docencia en la carrera precitada y tener un año mínimo de experiencia clínica y docente. Se excluyeron los docentes que no desearon participar en el estudio o no contaban con el mínimo de un año en docencia.

Para la recolección de los datos se utilizó el cuestionario en línea denominado Identidad profesional de matronas/es docentes y estrategias de afrontamiento ante incidentes críticos; cuyo enlace fue enviado de manera personalizada a los correos electrónicos de los convocados. Dicho instrumento fue creado a partir de las categorías emergentes obtenidas en un estudio cualitativo previo²⁸; se tomó de referencia el cuestionario de Badia et al²³. Antes de su administración fue validado por juicio de expertos, prueba piloto y de constructo.

Con respecto a la confiabilidad, se obtuvo un Alpha de Cronbach de 0.62; 0.65; 0.69 para las dimensiones cognitiva, psicomotriz y afectiva respectivamente. Según Streiner³⁰, cuando se emplean ítems de diferentes dimensiones se debe calcular un Alpha a cada una de estas. Por otra parte, el valor mínimo aceptable del coeficiente de confiabilidad depende de la utilización que se hará del instrumento, es decir, obedece al requerimiento de la disciplina³¹. Asimismo, por medio del análisis factorial confirmatorio se obtuvieron los índices de ajuste del modelo: χ^² (204) = 369.46, p <0.001; Comparative Fit Index (CFI= 0.934), Tucker-Lewis Index (TLI= 0.925), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA= 0.059 [0.050 - 0.069]), Weighted Root Mean Square Residual (WRMR= 0.964), lo que indica una adecuada distribución teórica de los ítems según Ortiz y Fernández³².

El instrumento constó de tres secciones. La sección 1 consideró los datos socio-profesionales de los participantes: sexo, edad, grado académico, años de ejercicio docente y años de profesión. La sección 2 presentó un total de 26 preguntas cerradas distribuidas en tres dimensiones: 1) la dimensión identitaria cognitiva se refiere al conjunto de roles, concepciones y experiencia profesional que se requiere para enseñar, está conformada por 9 ítems (Experiencia profesional y su formación académica-disciplinar [ítems 1-3]; Concepciones sobre la enseñanza [ítems 4-6]; y Posiciones académicas [ítems 7-9]). 2) La dimensión identitaria psicomotriz representa las metodologías didácticas y sistemas evaluativos que se utilizan para educar, constituida por 8 ítems (Estrategias de enseñanza [ítems 10-13]; e Instrumentos de evaluación [ítems 14-17]). 3) La dimensión identitaria afectiva incorpora las emociones que surgen al enseñar y se compone de 9 ítems (Sentido de la docencia universitaria [ítems 18-20]; Motivación por enseñar en la universidad [ítems 21-23]; y Emociones al enseñar [ítems 24-26]). Para su medición se aplicó una escala de Likert, en la que se evalúa el nivel de acuerdo, conformada por cinco categorías: 1. Muy en desacuerdo, 2. En desacuerdo, 3. Ni en desacuerdo ni de acuerdo, 4. De acuerdo, 5. Muy de acuerdo; cuyos valores corresponden a 1 = menor grado de acuerdo y 5 = mayor grado de acuerdo en cada pregunta. Ahora bien, los valores para cada dimensión se obtuvieron del promedio de sus respectivos ítems.

La sección 3 contempló cuatro incidentes críticos vivenciados por docentes de la disciplina^27,29. En cada incidente se presentaron cuatro estrategias de afrontamiento: negación, evasión, reflexiva transitoria y reflexiva innovadora. Cada docente debió elegir una de ellas frente a cada suceso. De acuerdo a las cuatro estrategias seleccionadas se crearon tres grupos de docentes: el primer grupo, aquellos que respondieron con estrategias reflexivas transitorias; el segundo grupo, los sujetos que emplearon estrategias reflexivas innovadoras; y el tercer grupo, los docentes que no utilizaron estrategias reflexivas.

En el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el software SPSS versión 22. La media aritmética y desviación estándar fueron utilizadas para medir las dimensiones identitarias como variables cualitativas. Según Sullivan y Artino³³, se recomienda el cálculo de la puntuación total o promedio frente a elementos psicológicos de una escala que son menos concretos. A fin de determinar la relación entre las dimensiones identitarias y las estrategias de afrontamiento reflexivas, es decir, entre una variable cuantitativa y una dicotómica, se usó la correlación punto biserial previo cumplimiento de la prueba de Levene con un valor p >0.05 en las dimensiones en estudio. Este cálculo correlacional fue complementado con la prueba t de Student para muestras independientes en función de los tipos de abordajes. Finalmente, con el cálculo de las frecuencias pudimos determinar las estrategias de afrontamiento utilizadas por el grupo de interés para cada incidente crítico.

En relación con los aspectos éticos, se contempló el respeto al consentimiento informado de manera escrita, así como el derecho a retirarse del estudio. Se garantizó la confidencialidad y anonimato de los participantes, ofreciéndoles la posibilidad de conocer los resultados una vez que el estudio concluyera. Con fecha 21 de enero de 2019, el proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Concepción, Chile.

RESULTADOS

De los 231 participantes, 83 % fueron mujeres y 17 % hombres; la edad media de la muestra correspondió a 41.81 (DS ± 12.06), mínimo 23 y máximo 75 años. Hubo 51.5 % magísteres y 4.3 % doctores; referente a los años de docencia (mínimo 1 y máximo 35 años de docencia) la media fue de 7.94 (DS ± 7.36); como profesional de matronería se obtuvo una media de 18.07 (DS ± 12.18), mínimo 1 y máximo 50 años de ejercer la profesión.

Sobre la relación entre las dimensiones identitarias del personal docente y las estrategias de afrontamiento utilizadas para enfrentar los incidentes críticos en contextos educativos, se obtuvo que la dimensión cognitiva presentó una media de 4.36 (DS ± 0.79); la dimensión psicomotriz alcanzó una media de 4.44 (DS ± 0.70); y la dimensión afectiva tuvo una media de 4.53 (DS ± 0.58). Esto indica que hubo un grado de acuerdo de los participantes en todas las dimensiones identitarias, con mayor puntuación en la afectiva. Los hallazgos más relevantes de los ítems identitarios son descritos en la Tabla 1; primero, en la dimensión cognitiva se destacó que la experiencia profesional y su formación académica-disciplinar [ítems 1-3] obtuvo una media de 4.52 (DS ± 0.82), es decir, los profesionales asumen la relevancia de contar con experiencia clínica y herramientas pedagógicas previo a la docencia. Segundo, las concepciones de la enseñanza [ítems 4-6] presentaron una media de 4.72 (DS ± 0.59), o sea, los participantes admiten que debe combinarse la teoría y la práctica por ser una profesión práctica. Tercero, las posiciones académicas [ítems 7-9] obtuvieron una media de 4.01 (DS ± 0.94), esto significa que son importantes los roles de especialista, docente, investigador, gestor y profesional. No obstante, se evidenció que las funciones de docencia e investigación no son compaginables de realizar en la universidad atribuyéndose a la sobrecarga laboral y falta de herramientas metodológicas.

Con respecto a los ítems de la dimensión psicomotriz, las estrategias de enseñanza [ítems 10-13] más utilizadas son el análisis de casos clínicos, trabajos grupales, la simulación clínica y las prácticas profesionales, dicho ítem obtuvo una media de 3.76 (DS ± 1.12). Dentro de los instrumentos de evaluación [ítems 14-17], éstos son institucionalizados y no sólo miden conocimientos sino también habilidades y actitudes, con una media de 4.78 (DS ± 0.53).

En relación con los ítems de la dimensión afectiva, el sentido de la docencia universitaria [ítems 18-20] gran parte de la muestra estuvo de acuerdo en que transmitir sus conocimientos a los estudiantes es un desafío permanente, con una media de 4.86 (DS ± 0.46). La motivación por enseñar en la universidad [ítems 21-23] emerge como una vocación, la media que obtuvo fue de 4.55 (DS ± 0.70). Las emociones al enseñar [ítems 24-26] son positivas, preferentemente surgen con la participación dinámica de los estudiantes con una media de 4.87 (DS ± 0.40).

Previo a la prueba correlacional, se categorizaron a los 231 participantes según el tipo de estrategias de afrontamiento utilizadas ante los cuatro incidentes críticos. Una quinta parte de los profesionales (n= 52) usaron estrategias reflexivas transitorias, el 77 % emplearon estrategias reflexivas innovadoras y solo un docente utilizó estrategias no reflexivas. En la Tabla 2 se observa medias más altas en los docentes que emplearon estrategias innovadoras en comparación con los profesionales que respondieron utilizar estrategias transitorias. Los primeros apuntan a un cambio radical en la identidad profesional; mientras que los segundos resuelven temporalmente el conflicto, pero con la posibilidad que se reproduzca nuevamente. Es importante señalar la exclusión del docente que utilizó estrategias de afrontamiento no reflexivas ante incidentes críticos en las aulas, pues su abordaje fue sustentado en la evitación y distanciamiento social.

Se aplicó la correlación punto biserial para medir la asociación entre las dimensiones identitarias y los tipos de estrategias de afrontamiento reflexivas ante incidentes críticos utilizadas por 230 docentes. Los datos muestran una relación positiva estadísticamente significativa (p <0.05) entre ambas variables, lo que indica que las dimensiones identitarias se modifican con el uso de estrategias de afrontamiento reflexivas ante incidentes críticos. La correlación más potente fue la dimensión psicomotriz, relacionada directamente con el hacer (Tabla 3). Para complementar inferencias se aplicó una prueba t recomendada a muestras independientes entre las variables precitadas. Los datos expresan una diferencia estadísticamente significativa (p <0.05) entre las dimensiones identitarias y los tipos de estrategias de afrontamiento reflexivas ante incidentes críticos (Tabla 4).

Los profesionales de matronería emplearon con mayor frecuencia las estrategias de afrontamiento reflexivas innovadoras y luego las transitorias ante incidentes críticos en contextos educativos. Las estrategias de negación y evasión fueron utilizadas escasamente por los docentes. En el incidente crítico 4 hubo mayor uso de la estrategia innovadora a diferencia del incidente crítico 1.

Sin embargo, ambos sucesos son producto de las normas de conducta de los estudiantes, pero el motivo fue diferente, disrupción y suicidio ficticio (Tabla 5).

DISCUSIÓN

La identidad del docente de matronería está conformada por las dimensiones cognitiva, psicomotriz y afectiva que representan lo que piensa, hace y siente ante la docencia universitaria, esto coincide con numerosos estudios con hallazgos similares^8-10,20-24. Para que la matrona y el matrón se transforme en un profesor de universidad es necesario contar con experiencia clínica adquirida como resultado de un proceso de socialización en la institución sanitaria donde desempeñó su rol profesional²¹. Asimismo, la preparación pedagógica es crucial para encauzar la docencia; tal como menciona Zabalza³⁴, una adecuada docencia no es sólo cuestión de práctica, sino que se requiere de referentes teóricos para ejercerla correctamente. Dentro de las concepciones sobre la enseñanza, el docente combina la teoría con la práctica por ser una disciplina práctica, pero también para mejorar el aprendizaje de los estudiantes^11,20. Ahora bien, un hallazgo preocupante está relacionado con la incompatibilidad de los roles de docente e investigador. Por el contrario, Vidal y Quintanilla³⁵ señalan como inevitable la relación entre investigación-docencia, pero la enseñanza no genera una mejor investigación, a diferencia de ésta que influye positivamente en la docencia. Para Hirsch³⁶, es un hecho que la identidad docente no puede prescindir de ninguna de estas dos funciones.

Con respecto a las estrategias de enseñanza y evaluación, su selección se alinea al modelo pedagógico basado en competencias que propicia el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comunicación y la autonomía, entre otras competencias necesarias para ejercer la profesión²⁶. Monereo¹² señala que las estrategias son adoptadas por cada docente según cómo concibe, aplica y percibe sus funciones de desempeño, pero también de acuerdo con los problemas reales. No obstante, ser matrón/a docente universitario significa un gran desafío que implica adaptarse a los tiempos actuales^7,10,20, siendo su mayor motivación de ingreso a la docencia por elección vocacional²⁶. Por lo tanto, existe una valoración positiva de la actividad docente, pues constituye un elemento afectivo importante de la identidad profesional que se consolida durante el proceso formativo con los estudiantes²².

Una fortaleza del grupo de interés digna de señalar es que tanto los docentes noveles como los experimentados afrontaron los incidentes críticos, en su gran mayoría con estrategias reflexivas. Estos hallazgos son coherentes con el perfil de egreso, pues al ser una carrera salubrista se potencian las competencias de pensamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones³⁷. Sin embargo, el tipo de afrontamiento depende de la naturaleza del incidente, pero también de la identidad profesional de cada docente. Prueba de ello es que en un mismo tipo de suceso relativo a las normas de conducta se observaron distintos abordajes, ya que ninguno de los afrontamientos fue representativo de alguno de los incidentes críticos, tal como lo señalaron Weise y Sánchez-Busques³⁸. Si bien dichos sucesos inciden en el cuestionamiento del actuar docente, las estrategias reflexivas innovadoras son las únicas que movilizan cambios radicales sobre las concepciones, roles, prácticas y emociones en la docencia³⁹. Estas se mantienen o modifican según la influencia de los discursos de las otras personas que conviven en el mismo entorno educativo⁴.

Para finalizar, la existencia de una relación positiva entre las dimensiones identitarias y las estrategias de afrontamiento denota un hallazgo importante, dado que un incidente crítico actúa como dispositivo de enseñanza útil el cual promueve la reflexión del docente. Esta última debe estar enfocada en lo que hace y en cómo lo hace para que los estudiantes aprendan de manera significativa, además, debe ser impulsada por el plan formativo institucional, pero especialmente por su propio autoanálisis respecto al ejercicio de su práctica⁴⁰. Dichos procesos de autorregulación constantes y conscientes influyen de manera directa en la renovación de las dimensiones de la identidad profesional del docente universitario.

CONCLUSIÓN

Este estudio cuantitativo plasma de manera original la relación entre las dimensiones que conforman la identidad del personal docente de matronería y las estrategias de afrontamiento ante incidentes críticos reales más utilizadas por dichos profesionales. Por medio del análisis descriptivo e inferencial se pueden llevar a cabo propuestas de mejoras que apunten a la renovación de la identidad profesional. Una de ellas corresponde al perfeccionamiento académico en metodologías investigativas con la intención de potenciar esta área de desarrollo en los profesionales de la disciplina. Una segunda propuesta recae en la necesidad de ofrecer un programa de manejo en la gestión de incidentes críticos en escenarios educativos, lo que abre la posibilidad de cambios estructurales en alguna dimensión identitaria. Aunque la postura reflexiva se encuentra instalada en el cuerpo académico en estudio, es conveniente establecer políticas institucionales orientadas a estas prácticas reflexivas que mejoren la docencia universitaria.

Dentro de las limitaciones, pensamos que es sugerente realizar mejoras en las puntuaciones de los ítems para optimizar la consistencia interna del instrumento en futuras investigaciones. La literatura en este grupo de interés es escasa, por ende, sirve como punto de partida para realizar análisis estadísticos e inferenciales a posteriori. Asimismo, sería relevante conocer la percepción del estudiantado, pues es una oportunidad para identificar las diversas voces de los actores del proceso formativo. Finalmente, consideramos que este estudio es un aporte destacable respecto al corpus de conocimientos existente y útil en el momento de rediseñar la docencia universitaria de matronería.

RESPONSABILIDADES ÉTICAS

Protección de personas y animales. Los autores declaran no haber realizado experimentos en seres humanos ni en animales.

Confidencialidad de los datos. No aparecen datos confidenciales de los participantes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado. Todos los participantes otorgaron previamente su consentimiento, los cuestionarios fueron anónimos.

Financiamiento. No se recibió ningún tipo de financiamiento.

Conflicto de intereses. Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Agradecimientos. Se agradece la colaboración voluntaria de los docentes de matronería de 21 universidades chilenas.