Introducción

En este mundo globalizado, la velocidad de informaciones y avances tecnocientíficos constituyen un desafío para enseñar a futuros profesionales el cuidado¹, ya que es necesario formar profesionales autónomos y críticos, con profesionalismo, que en su práctica demuestren competencias profesionales transversales y específicas². Para ello, se debe consolidar una formación universitaria que garantice el desarrollo de un perfil de estudiantes comprometidos con la construcción de una sociedad en la que prime el humanismo y la justicia social^3,4. Pues, la naturaleza del cuidado y del acto educativo están próximos, son dos prácticas humanas en las que la interrelación se convierte en herramienta transformadora de realidades⁵.

La educación basada en el modelo constructivista reafirma la formación docente con un saber y práctica pedagógica auténtica; sin embargo, no sólo son necesarios los conocimientos con que cuenta el docente, sino que sus pensamientos deben predominar para la realización de sus prácticas pedagógicas; basados en el pensamiento complejo de Morin⁶, que permitan buscar herramientas necesarias para construir conocimiento pertinente.

Esta práctica es la competencia innovadora así como humanizadora, de un sujeto histórico formalmente preparado para ejercer ciudadanía y competitividad, que debe preparar al futuro profesional para que pueda tener un pensamiento crítico y reflexivo de las ambigüedades y complejidades en un mundo globalizado con usuarios más exigentes, con una transformación tecnológica en constante perfeccionamiento, enmarcado en un modelo de aprendizaje basado en competencias. Estas prácticas pedagógicas juegan un rol clave en la enseñanza-aprendizaje sobre el cuidado que brinda enfermería⁷, con el fin de formar egresados competitivos con alta sensibilidad humana, creativos y críticos capaces de transformar-se y transformar.

Las prácticas pedagógicas constituyen un proceso que se despliega en el contexto del aula, laboratorio o campo de práctica, en los que se pone de manifiesto una determinada relación docente-estudiante centrado en la construcción y aplicación del conocimiento, involucran un entramado de interrelaciones y transrrelaciones con aprendizajes compartidos.

Por tanto, se ha considerado imprescindible que en la formación de enfermería se incluya el avance científico, la versatilidad de los contenidos, la incorporación de variadas metodologías que reemplacen la insuficiencia de las clases expositivas⁸; así como integrar el aprendizaje a partir de problemas al priorizar metodologías participativas, el trabajo en equipo para construir, reconstruir e intercambiar saberes a través de la investigación⁹. El enfermero-docente, precisa estar provisto de competencias que van más allá de la preparación de una clase o de las paredes del aula, pues constantemente se ve en situaciones distintas en su trabajo cotidiano o en las que se formó; necesita capacitación en conocimientos y habilidades pedagógicas, basadas en la ética y en el respeto a la autonomía de los estudiantes^1,10.

Las experiencias ocurridas en las instituciones donde se desarrolla el proceso enseñanza/aprendizaje de teoría y práctica, tanto el docente como el estudiante crecen y se desarrollan mutuamente^7,11. En este proceso las actitudes del docente se constituyen también en un modelo de aprendizaje.

Asimismo, son los docentes de enfermería responsables del cuidado del estudiante y de que ellos logren aprender el cuidar/cuidado⁷. El interés del docente es el aprendizaje del estudiante sobre la disciplina profesional, y para ello importa saber quién es el estudiante y cómo va a aprender a aprender. El docente se convierte en un artífice del proceso de cuidar que le permite a los estudiantes encontrar sus presencias, su naturaleza y su complejidad, tornándose en una ayuda para aperturar sus pensamientos en la búsqueda de la solución de sus problemas y además de canalizar nuevas vías positivas para crear sus propios saberes y prácticas.

La Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Perú, ha adoptado como marco pedagógico el constructivismo y conductivismo; en su Escuela de Enfermería desde el año 2010, se inició la elaboración e implementación de un currículo por competencias, lo que implica procesos de mejora continua en la educación de enfermería. Según Morelato los cambios deben darse en dimensiones de formación docente, perfil estudiante, la metodología de enseñanza, los objetivos y contenidos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, la evaluación educativa y la relación entre docente y estudiante¹². Por lo tanto, para este estudio también significa hacer transformaciones, sobre todo en la formación de competencias pedagógico didácticas de los docentes universitarios, con un sistema de valoración objetiva.

Al respecto, el objetivo de este trabajo fue explorar la práctica pedagógica docente en la formación para el cuidado de enfermería en el espacio universitario.

Material y Métodos

Este estudio se plantea desde un abordaje cualitativo, descriptivo-exploratorio^13-15. El escenario de estudio se conformó por docentes y estudiantes de una universidad pública, así como enfermeras asistenciales del Hospital Regional Virgen de Fátima de Chachapoyas Amazonas, Perú, una región ubicada en la zona nororiental del país.

La selección de la muestra se realizó a través del muestreo teórico que se refiere a la selección suficiente de casos, hasta llegar a la saturación teórica, cuando los datos comienzan a tornarse repetitivos y no se obtiene nada nuevo¹⁵. El grupo de informantes estuvo constituido por los docentes que dictaban teoría (10), estudiantes (07) de la primera promoción que cursaban el sexto ciclo en el semestre 2013-I, con base en el currículo por competencias del año 2010 de la Escuela de Enfermería de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, enfermeras asistenciales (04) que trabajaban en el Hospital Regional Virgen de Fátima, con una muestra total de 21 participantes.

La información se obtuvo por medio de entrevistas semiestructuradas, las cuales fueron grabadas con la autorización previa de los participantes; una vez transcritas, fueron validadas por los participantes para su posterior análisis. La duración de cada entrevista fue de treinta minutos en promedio, en general se aplicó sólo una por participante. A cada entrevista se le asignó una inicial “D” a los docentes, “E” a los estudiantes, “EA” a las enfermeras asistenciales, también se le dio un subíndice correlativo a partir del número uno de acuerdo al orden que fueron entrevistados.

Para el manejo de los datos se realizó: transcripción, organización, codificación para garantizar el rigor de la investigación. El análisis de la información fue de caracter temático, se inició con la transcripción de cada entrevista, la misma que se leyó y releyó en repetidas ocasiones con la finalidad de reconocer temas flotantes en los discursos, posteriormente se asignaron etiquetas con una palabra o frase a los fragmentos de texto que estos representaban.

Una vez realizada la asignación de temas y etiquetas a los discursos, se definieron núcleos de sentido que estaban implicitos en los mismos, cuya frecuencia se consideró como referencia para delinear las estructuras de relevancia, valores y modelos de comportamiento presente o subyacente en el discurso. Ademas, se realizó una lectura fluctuante en la que se registraron impresiones, se buscó la coherencia interna de la información a través de frases, palabras, adjetivos, concatenación de ideas, sentido general del texto.

Lo anterior, permitió anclar las estructuras de relevancia del informante respecto de la práctica pedagógica, al reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar los testimonios. Finalmente, los datos se redujeron de manera conceptual, a partir de una estructura sistemática y signficativa, para proponer categorías empíricas. Dichas categorías empíricas se confrontaron con las categorías analíticas, teoricamente establecidas como referencias de la investigación para buscar las interrelaciones.

La categorización permitió realizar comparaciones, así como posibles contrastes, organizar conceptualmente los datos y presentar la información clasificada y sistematizada.

Para el análisis final se siguió un proceso de la codificación abierta, axial y selectiva^16,17; abierta (análisis descriptivo inicial con el objetivo de denominar conceptos y definir categorías), axial (identificación de las relaciones entre las categorías con las subcategorías) y selectiva (integración de las categorías en busca de una categoría central), para apuntar a propuestas conceptuales nuevas respecto a la práctica pedagógica en la formación para el cuidado de enfermería unida a la abstracción de datos conforme progresaba la investigación.

Para garantizar la calidad se consideraron los criterios de rigor cientificos: credibilidad, transferibilidad y auditabilidad¹⁸. La credibilidad se cumplió, ya que se siguieron todos los pasos necesarios para generar la confianza de que la informacion obtenida se basó en la verdad de los hechos. La transferibilidad se efectuó porque existe la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos. La auditabilidad tambien se llevó a cabo al realizar la neutralidad de la interpretacion de la información respecto a la práctica pedagógica.

Los aspectos éticos considerados se basaron en la Ley General de Salud, esta investigación no generó ningún riesgo para la salud de los participantes, ellos autorizaron su participación mediante la firma del consentimiento informado previa explicación de los objetivos, y para asegurar la confidencialidad se utilizaron seudónimos. Además, se obtuvo la aprobación por parte del Comité de Ética de la Universidad Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas- Perú.

Resultados

El análisis permitió construir tres categorías relacionadas con los significados que más se aproximan, integran y caracterizan la práctica pedagógica en la formación para el cuidado de enfermería desde la perspectiva de docentes y estudiantes de una universidad pública del Amazonas, Perú:

Discusión

Los resultados obtenidos se inscriben principalmente en tres aspectos de las prácticas pedagógicas: el primero alude a la relación docente-estudiante, el segundo a una deficiencia común en el proceso enseñanza-aprendizaje que es la desarticulación teoría-práctica y el inicio de una integración docencia-servicio y, el tercero a una necesidad ineludible que debe ser cubierta en forma permanente como lo es la actualización del docente, de igual manera considerar el uso de estrategias innovadoras y el fundamento que proporciona la realización de investigación.

Se revelan comportamientos que expresan una adecuada convivencia a través de las relaciones de cuidado entre las docentes/docentes, estudiantes/estudiantes y docentes/estudiantes de enfermería. Las docentes y estudiantes indican que viven un clima de cuidado impregnado de valores como: el respeto, la confianza, el diálogo y la expresión de ternura; dimensiones del cuidado que se aprenden a través del tiempo y que es importante practicarlo y modelarlo en la formación de enfermería; pues el docente se convierte en el modelo a seguir para el estudiante y es posible que imite ciertos comportamientos. Lo mencionado se corrobora con Flórez, Gutiérrez y Vargas¹⁹, para quienes la apertura, el diálogo abierto, la motivación, el conocer al ser humano que hay en el estudiante, el promover su autonomía y su reflexión, y el acompañarlo en su experiencia como cuidador son aspectos esenciales para el aprendizaje significativo del cuidado; además el estudiante al observar en el docente la manera como este cuida, lo adopta como ejemplo durante la práctica; esta es una manera de aprender a cuidar y de formar una imagen personal sobre lo que es y significa el cuidado.

Asimismo, el equilibrio entre el cuidado de sí y el cuidado del otro puede tambalearse fácilmente hacia un extremo u otro. Cuando el cuidador deja de pensar en sí mismo y sólo piensa en el otro y en su desarrollo de un modo constante y continuado, entonces puede llegar a sufrir un grave desgaste personal y cuando esto ocurre, ya no cuida adecuadamente²⁰. Los aspectos identificados en este estudio reflejan descuido y requieren una autorreflexión, cambios curriculares y una política de cuidado en la formación de profesionales. En consecuencia, a los docentes de enfermería compete promover el desarrollo del pensamiento hacia la interiorización del significado del cuidado como un proceso útil y de beneficios personales y sociales, que favorece la humanidad individual y colectiva, incentivar la construcción de un modo de cuidado que se desarrolle primero para sí mismo (autocuidado) y luego esta visión se proyecte a las otras personas (a las que cuida). Así, las enfermeras y enfermeros en formación encuentran sentido al cuidado, porque complementan la posesión del conocimiento del cuidado que idealizan con el deseo de impactar en sus propias actitudes y comportamientos.

Cabe destacar en el estudio, que las docentes de enfermería pretenden la integración docente-asistencial e intentan la articulación de los conocimientos entre su quehacer cotidiano como enfermero(a) asistencial y la práctica docente, reconocen que para enseñar los cursos de la disciplina, es necesario enseñar con ejemplos prácticos y anécdotas, para que puedan discutir y comprender lo que explican los libros o las evidencias científicas con lo que en realidad se hace en la práctica, o de qué manera se adecuan e innovan ante la falta de insumos o dificultades que se puedan presentar, pero siempre se deberá rescatar el cuidado humano al paciente y a su familia. Sin embargo, aún se percibe que existe una desarticulación latente entre la teoría y la práctica durante la formación de enfermería. Esto se ocasiona porque hay docentes que dictan la teoría pero que no han tenido experiencia en el campo clínico, y eso hace que sólo se quede en teoría o sea efímera la enseñanza aprendizaje de la práctica, y cuando los estudiantes van a la práctica sienten ambigüedades y se confunden, lo que puede conllevar a insatisfacciones, tanto del docente y el estudiante.

Al respecto, la integración docente asistencial es una búsqueda de mecanismos de coordinación entre la formación del personal de salud y las necesidades de los servicios que a su vez respondan a las necesidades de la población²¹, el cual es el camino hacia una relación docente asistencial saludable²². Adicionalmente, se resalta la discreta productividad de estudios relacionados con esta temática, así como tener en cuenta la importancia del tema y la preocupación constante que genera tanto en los docentes, estudiantes, como en los enfermeros asistenciales²³. Los resultados indican que la complejidad de la relación entre la teoría y la práctica es evidente, lo cual demuestra que no existe una transferencia del conocimiento teórico de las aulas, a la realidad de la práctica asistencial, y viceversa.

Del mismo modo, en este trabajo se demuestra que docentes y estudiantes participan activamente en la construcción del conocimiento, mediante diversas estrategias didácticas y donde se aplica la investigación como eje transversal. Aunque, los docentes universitarios dan prioridad a la adquisición de conocimientos acerca de sus disciplinas más que a la formación pedagógica. También, reconocen la necesidad de capacitación en tecnologías de la información, pedagogía y didáctica que permitan la innovación y aplicación de diversas metodologías de enseñanza, que se constituyen en las herramientas necesarias para lograr el perfil de docente universitario y cumplir con el perfil de egreso.

Según el constructivismo, la educación está centrada en el aprendizaje del estudiante; por lo que es indispensable la planificación de la enseñanza, la evaluación de proceso y relación dialogante²⁴. Esto implica que los docentes deberían apropiarse de una pedagogía basada en competencias²⁵. Para ello, el docente necesita corresponder a la dinámica innovadora del conocimiento, estar en actualización permanente y manejar la tecnología para la docencia. Se trata de trabajar adecuadamente ambientes virtuales de aprendizaje²⁶, favorecer el pensamiento crítico reflexivo, con capacidad de analizar la realidad y de transformarla²⁷. Como fue posible apreciar en los testimonios, existe reconocimiento de la necesidad de actualización permanente y se manifestaron algunas experiencias que reflejan un deseo por integrar estrategias innovadoras, para crear conocimiento científico y que permita convertir al proceso enseñanza-aprendizaje docente-estudiante en una relación de cuidado colaborativo, de alianza sinérgica donde ambos deconstruyen, construyen y reconstruyen sus saberes.

Ser un buen docente era esencialmente innato, pero añadieron que algunas habilidades podían adquirirse con capacitación²⁸; este proceso para la traducción educativa implica demostrar habilidad para el manejo de estrategias didácticas: como son algunas de las que emergieron en los testimonios: el aprendizaje basado en problemas (ABP); la configuración de laboratorios vivenciales y el uso del sociodrama; de las cuales será necesario identificar sus ventajas en situaciones de aprendizaje diversas y la forma más adecuada para su integración como herramientas didácticas regulares. De igual forma, los discursos de los docentes revelaron la importancia de la investigación; ésta es considerada como cuestionamiento reconstructivo²⁹ para el mejoramiento de la práctica pedagógica del cuidado. Se infiere que las políticas de educación en enfermería podrían tener a la investigación como aliado en los documentos de gestión como: el currículo y en la traducción educativa misma del proceso enseñanza-aprendizaje, de la interacción docente-estudiante, para fortalecer las competencias de cuidado humanizado. La creación e implementación de los institutos de investigación permiten caracterizar el perfil del docente y estudiante de una escuela y/o facultad, así como generar las bases para el inicio de la articulación de la formación académica, desarrollo, innovación y emprendimiento.

Conclusiones

En la práctica pedagógica existen relaciones de cuidado cuando el docente tiene apertura, se aproxima al estudiante, le da seguridad, transmite energía positiva para afrontar sus problemas, es su guía, su facilitador, su confidente, rescatan la importancia de la vida, por tanto generan sensibilidad y humanidad. También, hay relaciones de descuido, que se desarrollan cuando el docente pierde su esencia, muestra incoherencia entre lo que dice y lo que hace, no da credibilidad, abandona al estudiante a su suerte, se muestra indiferente, practica el maltrato y la humillación.

Aún existe des(articulación) teórico-práctica, sin embargo surge la necesidad imponente y precisa de la integración docencia-asistencia.

Se motiva el pensamiento crítico y reflexivo a través de pinceladas metodológicas de enseñanza de cuidado de enfermería, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, laboratorios vivenciales y sociodramas.

La practica pedagógica es clave para la formación de docentes y aprendizaje de los estudiantes sobre el cuidado de la población y sus procesos, entrelazado con el modelo educativo del constructivismo que permita el logro de las competencias, la transformación social y el fortalecimiento de la ciudadanía.