INTRODUCCIÓN

Actualmente, la tecnología tiene cada vez mayor presencia en el desarrollo de la sociedad y, por lo tanto, en la vida cotidiana de los estudiantes. Este fenómeno ha implicado una reestructuración de las modalidades formativas en el sistema educativo, y se han asumido retos que requieren respuestas diversas según las demandas de la era digital. Es necesaria una reconfiguración de la enseñanza y el aprendizaje, así como el ensayo de nuevas propuestas educativas hacia un tiempo pospandémico (^{Area, 2021}). Ahora bien, aun con la presencia cotidiana de la tecnología, no debe olvidarse lo que para algunos autores es fundamental en la educación: compartir (^{Cronin, 2017}; ^{Jhangiani y Biswas, 2017}; ^{Wiley & Hilton, 2019}). El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha construido tradicionalmente a partir de un docente que comparte sus conocimientos con sus estudiantes; por tanto, las innovaciones y los desarrollos tecnológicos tienen un papel importante en la creación de herramientas en favor de la educación, que permitan diversificar la forma en la que se comparten los saberes y que, a su vez, faciliten los procesos y resultados educativos.

En este panorama digital, desde donde ha surgido una gran diversidad de recursos para apoyar las prácticas de los docentes, se realiza esta investigación centrada en los recursos educativos abiertos (REA), definidos como:

materiales de aprendizaje, enseñanza e investigación, en cualquier formato y medio, que residen en el dominio público o están protegidos por derechos de autor, que han sido publicados bajo una licencia abierta, que permite el acceso, la reutilización, la adaptación y la redistribución sin costo alguno por parte de terceros (^{Unesco, 2020}, p. 212).

Desde su aparición, los REA se han caracterizado por su flexibilidad para ser modificados y adaptados según las necesidades del contexto, estableciéndose como una innovación tecnológica en las prácticas docentes (^{Contreras y Gómez, 2017}). Cabe resaltar que aunque los REA ya son posibilidades concretas para la formación superior en línea (^{Mallmann y Ferreira, 2017}), llevarlos a otros niveles educativos exige un proceso más allá de poner a disposición de los docentes y los estudiantes un conjunto amplio de recursos. Debe tenerse en cuenta que el acceso, el uso y la adopción de los REA no significa que generen por sí mismos ambientes innovadores para la educación, ni que logren tener un impacto generalizado en el aprendizaje de los estudiantes. Para que esta innovación sea relevante, es necesario contar con estrategias de acompañamiento y asesoramiento que permitan una articulación efectiva de los REA dentro de los contextos reales de las aulas (^{Tillinghast, 2020}).

Para que los REA se puedan implementar de forma efectiva se requiere un modelo apropiado para incorporarlos a las prácticas docentes, ya que no se puede asumir que, al acceder a contenidos valiosos, se cambiarán de forma inherente los modelos pedagógicos tradicionales (^{Geser, 2007}); de tal manera que si los REA son insertados en prácticas docentes de corte tradicional, sin una modificación profunda en la construcción del conocimiento, no habrá ningún cambio significativo en el proceso de enseñanza. Se propone que, para fomentar transformaciones significativas y duraderas, es imprescindible que los profesores comprendan los beneficios que conlleva la incorporación estratégica de los REA en sus prácticas docentes. Este enfoque no solo podría contribuir a mejorar la calidad educativa a través de una pedagogía habilitada para los REA, sino también a incrementar la asequibilidad de la educación para estudiantes en todo el mundo mediante un ahorro en costos (^{Wiley y Hilton, 2019}).

Por ejemplo, si partimos del axioma de que los estudiantes aprenden a través de la práctica, podríamos considerar que los derechos de autor, al prohibir actividades como la copia o la creación de trabajos derivados sin el consentimiento explícito del titular, limitan en gran medida las formas en que los estudiantes pueden aprender (^{Wiley y Hilton, 2019}). En este contexto, las innovaciones tecnológicas surgen como una oportunidad para la expansión y democratización del conocimiento. Cuando los materiales de enseñanza están bajo licencias abiertas se diversifican las herramientas y los métodos disponibles para el aprendizaje, lo que permite que el estudiante interactúe con el material educativo de diversas maneras: reutilizándolo, adaptándolo, combinándolo, compartiéndolo o gestionándolo, sin infringir los derechos de autor y en beneficio de su proceso de aprendizaje.

La importancia de incorporar los REA a la práctica docente radica en que convierten el conocimiento en un bien público, aprovechado y compartido a través de la tecnología, para que todos lo usen y reutilicen a conveniencia (^{Van & Katz, 2020}), lo que contribuye directamente a mejorar la calidad en la educación. A pesar de la percepción favorable que se ha generado al incluir los REA en la práctica docente, la mayor parte de la interacción se ha enfocado en la búsqueda y reutilización directa de estos recursos en el aula (^{Contreras y Gómez, 2017}). Por lo tanto, los docentes suelen localizar y compartir los REA tal como los encuentran, sin llegar a niveles de interacción más profundos, como adaptarlos o mezclarlos.

En este estudio se sugiere que si los profesores asumen el papel de autores de los REA para contextos específicos, al tener en consideración los planes y programas institucionales en los que desarrollan su práctica docente, así como las características y experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, iniciarían un ciclo interactivo en el que los alumnos continuarían adaptando, mejorando y ampliando los REA inicialmente elaborados por sus profesores. Este proceso, además de enriquecer el recurso, promueve el aprendizaje colaborativo y habilita una pedagogía basada en los permisos que otorgan las licencias abiertas Creative Commons (CC).

El objetivo general de esta investigación fue identificar y solucionar algunos de los retos que enfrentan los docentes de matemáticas y física del nivel medio superior (NMS) al incorporar los REA en su práctica docente, a través de dos objetivos específicos: el primero fue determinar la importancia relativa de los factores que influyen en la incorporación de los REA en la práctica docente, mientras que el segundo fue desarrollar e implementar un taller de recursos educativos abiertos (TREA) que proporcione a los docentes las herramientas y el apoyo para encontrar, reutilizar, adaptar y combinar los REA de manera efectiva. Estos objetivos específicos se centran en identificar y jerarquizar los factores que afectan la integración de los REA en la enseñanza de las matemáticas y la física en el NMS, así como en proporcionar un marco de apoyo para que los docentes incorporen los REA a su práctica y produzcan un cambio en los modelos pedagógicos tradicionales.

MARCO TEÓRICO

Casi todos los modelos que describen las fases de los REA coinciden en que deben ser encontrados, adaptados y utilizados de diversas formas con el fin de ser compartidos (^{Beaven, 2018}). En la figura 1 se muestra el esquema del modelo de ^{Wiley (2014}) fundamentado en las licencias abiertas CC, el cual considera que se lleva a cabo un conjunto de prácticas clave, definidas como las 5R, por sus siglas en inglés.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Modelo del ciclo de vida REA, con base en ^{Wiley (2014}). 

En este modelo se considera que los REA:

Debido al incremento de investigaciones sobre el comportamiento de los usuarios al trabajar con los REA (^{Beaven, 2018}), el modelo de interacción propuesto por ^{Wiley (2014}) no se ha consolidado cómo el único, ya que a medida que se trabaja con los REA se han modificado y visibilizado otras formas de relación que no habían sido consideradas en el modelo original, sobre todo en etapas como la reutilización y la redistribución (^{Beaven, 2018}); sin embargo, el modelo de las 5R se considera el más apropiado para esta investigación, con un ajuste al considerar una etapa inicial denominada “encontrar”, que sucede al identificar la ubicación de un REA y el posible acceso a este.

Entre otros aspectos que limitan el desarrollo y uso de los REA, se encuentra la baja producción de estos materiales por parte de los docentes, especialmente aquellos elaborados con propósitos académicos en contextos distintos a la educación superior (^{Contreras et al., 2017}). A este aspecto se puede añadir la falta de estándares uniformes (^{Khalid et al., 2023}) y de estrategias efectivas para su uso y adopción, así como estrategias que permitan localizar estos recursos de manera rápida y efectiva (^{Otto, 2019}). Otros autores como ^{Belikov y Bodily (2016}) han identificado barreras adicionales, incluyendo la insuficiente difusión de los REA, las dificultades para acceder a los repositorios y la confusión de los usuarios a la hora de distinguir los REA de otros materiales digitales (^{Recio et al., 2021}).

Es importante resaltar que la baja producción de los REA contrasta con una de sus características primordiales: su naturaleza abierta y flexible para la adaptación. En teoría, los REA deben funcionar como unidades que pueden integrarse a otros recursos para conformar entidades digitales de mayor contenido y alcance, según sus licencias lo permitan (^{Contreras et al., 2017}), lo que estimula la creación local de conocimientos que por medio de la tecnología de los repositorios facilitan el intercambio, el uso y la distribución a escala global, con cooperación internacional (^{Bozkurt & Gil, 2023}).

METODOLOGÍA

El tipo de investigación que se plantea es de corte cualitativo que, de acuerdo con Bautista, “trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica” (²⁰¹¹, p. 16). Con esto se emplea la metodología de investigación-acción, ya que esta se ocupa del estudio de una problemática social específica que requiere solución y que afecta a un determinado grupo de personas, lo que constituye una metodología idónea para emprender cambios en las organizaciones (^{Blaxter et al., 2000}) y contribuir en el desarrollo de soluciones para problemas específicos (^{Bell, 2005}). Según ^{Creswell y Creswell (2018}) la investigación-acción se centra en la solución de un problema específico y práctico, y en particular la investigación-acción-participativa (IAP) “implica una inclusión completa y abierta de los participantes en el estudio, como colaboradores en la toma de decisiones, comprometiéndose como iguales para asegurar su propio bienestar” (^{Creswell, 2012}, p. 583).

El diseño metodológico, que en términos generales conlleva la IAP, puede resumirse en tres fases: la fase inicial, que se desarrolla a partir del primer contacto y en la cual se organiza el trabajo de detección de necesidades o problemáticas con el propósito de dar una solución; la fase intermedia, en la que se plantean los objetivos por alcanzar, se asignan las tareas y responsabilidades y se implementan las técnicas de recolección de información; y la fase de ejecución y evaluación, donde se verifican los logros de los objetivos propuestos inicialmente (^{Bernal, 2010}).

Población y muestra

En la IAP se habla de una acción voluntaria no impositiva cuya determinación de colaborar supone una decisión y compromiso personal (^{Contreras, 2002}), por ello la muestra para esta investigación se seleccionó de manera no probabilística, de tipo intencional o por conveniencia. Se emitió una convocatoria para participar en un TREA donde se buscaron profesores con características cualitativas representativas (^{Hernández y Carpio, 2019}). Para esta investigación se tomó en cuenta lo siguiente:

• Docentes del NMS en el estado de Puebla.

• Que impartan materias en el área de matemáticas o física dentro del NMS.

• Que trabajen en una institución pública estatal del NMS.

• Con interés en mejorar sus prácticas docentes a través de la innovación tecnológica.

La muestra de los participantes en el taller fue caracterizada por medio de la adaptación de un instrumento del Open Education Research Hub (OER Hub), organización mundial que realiza investigaciones sobre el impacto de los REA en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Al ser un proyecto de investigación abierto, OER Hub comparte sus instrumentos a través de un paquete que se puede obtener en su sitio web, donde todo el material está disponible con licencia abierta (CC-BY), por lo que se cuenta con los permisos para utilizarlo y adaptarlo. En esta investigación se tradujeron, seleccionaron y adaptaron algunas preguntas de este instrumento, donde se consideran los marcadores de edad, género, grado de estudios, situación contractual, experiencia docente y contexto.

La muestra se integró por 20 docentes, quienes en el desarrollo del taller proporcionaron la información de la mayoría de las actividades asignadas; estos participaron como colaboradores de acuerdo con la propuesta de ^{Creswell (2012}). El rango de edad abarcó de los 25 a los 64 años, y se dividieron en cuatro rangos de diez años cada uno. En relación con el nivel de estudios, se observó desde el nivel licenciatura hasta el posdoctorado, destacando la presencia de maestrías. La situación contractual varió desde docentes con horas clase temporales hasta contratos de tiempo completo, siendo este último el rasgo predominante. Este dato refleja una tendencia en la experiencia docente, con la mayoría de los participantes acumulando más de diez años de experiencia frente a grupos (ver gráfica 1).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 Características de la muestra. 

RESULTADOS

Uno de los hallazgos preliminares de la primera actividad del TREA fue que una gran cantidad de docentes no diferenciaba de manera apropiada entre repositorios y plataformas. Un repositorio está diseñado para almacenar y organizar datos, mientras que una plataforma busca ofrecer una experiencia o servicio específico, fomentando la interacción entre los usuarios y el contenido. Esta imprecisión derivó en la identificación de 37 fuentes de REA que se han registrado en la tabla 2, la cual muestra los repositorios y las plataformas en esta investigación. La primera columna enlista los recursos que se encontraron durante la actividad inicial de exploración del TREA. Aunque muchos no se utilizaron en las actividades subsecuentes, como se evidencia en la segunda columna, la exploración condujo a descubrimientos que trascienden las áreas de matemáticas y física.

Los docentes descubrieron REA relevantes en distintas áreas del conocimiento y reflexionaron sobre la importancia de compartir estos hallazgos con sus compañeros. En consecuencia, se les solicitó a los docentes participantes que recomendaran fuentes de REA a sus colegas en dos momentos: al finalizar el TREA (tercera columna) y varios meses después, durante el seguimiento (cuarta columna).

Mediante este registro se realizan las siguientes precisiones:

OpenStax es un repositorio sin fines de lucro con sede en la Universidad de Rice que contiene un amplio catálogo de libros de texto universitarios y de preparatoria gratuitos, escritos por expertos y profesionales en cada campo y revisados por pares para asegurar su calidad y exactitud.

Además de los libros de texto, ofrece una serie de recursos complementarios, como guías de estudio, conjuntos de preguntas y respuestas y otras herramientas de aprendizaje.

Tanto Khan Academy como Red Educativa Digital Descartes (también conocida como Proyecto Descartes) son plataformas educativas en línea sin fines de lucro que proporcionan acceso libre a una variedad de recursos y materiales de aprendizaje. Ambas se centran en fomentar el aprendizaje autodirigido y en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación, con un énfasis en las matemáticas y las ciencias.

Según la metodología establecida para esta investigación, que comprende las fases inicial, intermedia y de ejecución y evaluación, en la tabla 3 se presenta el cambio en la jerarquización de los factores en los tres momentos de observación contemplados en este estudio: entrada, salida y seguimiento. En relación con el factor central del diseño del TREA “tiempo para encontrar, revisar y seleccionar los REA”, no se observaron cambios entre los registros de entrada y salida, por lo que se mantuvo como el factor de mayor importancia.

No obstante, los resultados del seguimiento revelan un cambio, lo que ocasionó que descendiera a la tercera posición. En las entrevistas, los docentes mencionaron que el tiempo requerido para encontrar material relevante ha disminuido, ya que han perfeccionado sus búsquedas y han identificado repositorios o plataformas donde pueden encontrar los REA apropiados para integrarlos a sus diferentes contextos y contenidos. Aunque el factor “encontrar” aún es relevante, el tiempo que los docentes invertían en esta actividad perdió importancia, debido a que durante el taller se establecieron estrategias efectivas para buscar REA en repositorios y plataformas.

Es importante señalar que la “gran diversidad de materiales” fue un factor que se mantuvo entre los tres primeros lugares en todos los momentos de observación y registro. Esto coincide con la propuesta de ^{Khalid et al. (2023}), quienes identifican la falta de lineamientos y estándares para la creación de contenidos y formatos como una barrera para la implementación de los REA.

Otro aspecto destacable del registro mostrado en la tabla 3 es que los factores relacionados con el tipo de licencias y las habilidades tecnológicas fueron descendiendo en la jerarquía hasta ocupar los últimos lugares. Según las entrevistas de seguimiento, los docentes reportaron que esto se debe a que, al necesitar adaptar y combinar los materiales, tuvieron que familiarizarse con el tipo de licencias y los permisos asociados a cada una, así como desarrollar habilidades tecnológicas que les permitieran modificar los materiales para adaptarlos a sus contextos específicos.

En esta investigación también se valoró el modelo cíclico de los REA de las 5R propuesto por ^{Wiley (2014}) que, como ya se mencionó, no puede considerarse un estándar, debido a las dinámicas que los usuarios desarrollan con los REA conforme los integran a su práctica docente. Mediante el registro de las actividades que se realizaron acerca de los REA y la valoración que los profesores les otorgaron, se identificó una de las principales discrepancias respecto al modelo de ^{Wiley (2014)}: la falta de evidencia que respalde su naturaleza cíclica, en contraposición a un modelo lineal en el cual las actividades se organizan en una jerarquía. Esto se muestra la tabla 4 en los diferentes momentos de observación.

DISCUSIÓN

Algunos aspectos metodológicos de este estudio podrían limitar la interpretación de los resultados obtenidos. Uno de estos es el uso del análisis de medias para la jerarquización de los factores y las prácticas clave. Aunque este enfoque es útil, podrían presentarse limitaciones si se compara con técnicas más avanzadas, como un mapa cognitivo difuso que podría proporcionar un análisis más detallado, permitiendo incluso la identificación de la interrelación en los aspectos que analiza. Otra limitante a considerar es que esta investigación se basa en una muestra pequeña, no probabilística y por conveniencia, compuesta por solo 20 participantes. Además, está geográficamente limitada a un único estado de la república mexicana y se enfoca exclusivamente en el sector público.

Asimismo, existe un sesgo inherente debido a que los participantes tienen un interés específico en mejorar sus prácticas docentes a través de la innovación tecnológica. No obstante, a pesar de estas limitaciones, el estudio arroja hallazgos que coinciden con otras investigaciones, como las realizadas por ^{Baas et al. (2019}) y ^{Versantvoort y Schuwer (2023}). En estos trabajos, al igual que en el presente estudio, se destaca la importancia fundamental de encontrar REA, aunque este proceso inicialmente pueda ser difícil y requiera una inversión de tiempo significativa.

Por otro lado, la preferencia identificada en este estudio de los docentes por buscar REA en aquellos repositorios o plataformas que promueven la formación de comunidades concuerda con los hallazgos del estudio de ^{Drevensek y Urbancic (2022}). Estas comunidades, que facilitan la colaboración y apoyo en actividades dentro del modelo de las 5R, fortalecen el aspecto colaborativo de los REA. El estudio mencionado analiza cómo la creación de los REA en equipos, tanto locales como internacionales, puede potenciar la reutilización, remezcla y redistribución de estos recursos.

La figura 2 muestra la secuencia de las prácticas clave durante este estudio, en el cual los REA son modificados (adaptados o mezclados) de acuerdo con las necesidades de contextos específicos y, posteriormente, reutilizados. Esta secuencia favorece el aprendizaje de los estudiantes conforme a los planes y programas institucionales y concuerda con el estudio de ^{Versantvoort y Schuwer (2023}), que muestra que los docentes suelen mezclar los REA antes de reutilizarlos. Un comportamiento similar se observa en la investigación de ^{Van y Katz (2019)}, que explora las decisiones de los docentes en formación para reutilizar, mezclar o crear un REA. Este orden específico de prácticas se acerca, al menos empíricamente, a la propuesta de tareas renovables de ^{Wiley (2013}) y la propuesta de pedagogía habilitada para los REA de ^{Wiley y Hilton (2019)}.

Otro aspecto adicional por considerar en la secuencia presentada en la figura 2 es el papel de la gestión de los REA a través de las tecnologías digitales, como los repositorios o las plataformas. Para los docentes que participaron en el TREA esta gestión parece ser una práctica de poca relevancia. Este hallazgo sugiere la presencia de actividades e interacciones que pueden no ser propias de los profesores, sino de otros miembros de la institución, como los bibliotecarios. Diversas investigaciones respaldan esta idea, destacando la necesidad de la colaboración entre los académicos y los administrativos (^{Wang & Wang, 2017}; ^{Baas et al., 2019}; ^{Stagg & Partridge, 2019}; ^{Marín et al., 2022}; ^{Versantvoort & Schuwer, 2023}). Estos estudios argumentan a favor de un papel más activo por parte de las bibliotecas o los repositorios institucionales.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Secuencia identificada en la investigación. 

Un ejemplo notable de esta integración se observa en las universidades de Salamanca y de Pittsburgh, las cuales han logrado dar identidad y visibilidad a sus REA a través de sus bibliotecas institucionales. Según ^{Baas et al. (2022}), estos casos demuestran cómo la colaboración entre docentes y equipos profesionales puede fortalecer la capacidad para adaptar, combinar o crear REA, incluso contribuyendo a la creación de una imagen institucional asociada a los REA desarrollados por sus docentes y estudiantes.

En el progreso de este estudio con docentes de matemáticas y física del NMS, los participantes consideraron los libros de texto gratuitos como REA relevantes para su labor educativa, sobre todo en formato digital, como los libros disponibles en el repositorio OpenStax. Aunque ninguno de los libros seleccionados por los participantes se reutilizó en su totalidad, se realizaron adaptaciones al extraer y traducir capítulos específicos. Esta perspectiva coincide con el estudio de ^{Redcay et al. (2022}), quienes desarrollaron y validaron una escala de satisfacción sobre la implementación de libros de texto gratuitos. Esta investigación proporciona un punto de referencia que los docentes y las autoridades pueden utilizar para facilitar futuros ajustes que respalden la adopción de libros de texto gratuitos a nivel institucional.

Otras propuestas se basan en la creación de guías abiertas (Open Guidebook Approach OGA), las cuales buscan resolver la desconexión entre los profesores y los sistemas tecnológicos que se usan para crear y gestionar libros interactivos (^{Kim-mons & Jensen, 2023}). Otros estudios analizan el impacto económico en estudiantes hispanos (^{Leo et al., 2023}) y el uso de libros de texto gratuitos como estrategia para mejorar el aprendizaje (^{Franco & Bidarra, 2022}). Así, destaca la idea de que los libros de texto aún son relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ahora incorporando la tecnología.

CONCLUSIONES

Entre los hallazgos más importantes de este estudio destaca la necesidad de distinguir las características y funciones de los repositorios y las plataformas. A pesar de este desafío, se identificaron 37 fuentes de REA, lo que resalta la diversidad de opciones disponibles más allá de las áreas de matemáticas y física. La participación en estas fuentes permitió a los docentes reducir el tiempo requerido para encontrar materiales adecuados a su práctica educativa.

Se observó una preferencia de los profesores por las plataformas o repositorios que facilitan la integración en equipos de colaboración, subrayando el aspecto colaborativo intrínseco de los REA. Este enfoque propició que los docentes mejoraran sus habilidades para encontrar, revisar y seleccionar los REA de manera más eficiente.

El estudio reveló una diferencia con el modelo de las 5R, en línea con otros trabajos, donde la reutilización ocurre después de la adaptación y la mezcla. Este orden se alinea con propuestas pedagógicas específicas para los REA.

La investigación también resaltó la importancia de contar con equipos profesionales activos en bibliotecas y repositorios institucionales para apoyar a los docentes a integrar los REA en su práctica docente y mejorar su visibilidad.

Finalmente, se reafirma que los profesores continúan considerando los libros de texto digitales gratuitos como valiosos REA para su práctica docente, lo cual coincide con varias propuestas de investigación e innovación en el campo.

En resumen, el objetivo de este estudio fue identificar los desafíos que enfrentan los docentes de matemáticas y física del NMS al incorporar los REA en su práctica docente. Se logró reconocer la importancia de contar con una capacitación que les permita desarrollar las estrategias para participar en el modelo de las 5R. Asimismo, destacó el papel crucial de la colaboración y del apoyo de profesionales, como los bibliotecarios, para la integración, visibilidad y uso de los REA en la práctica docente. Por último, el estudio recalca la actitud proactiva de los profesores hacia el uso y la difusión de los REA, con el fin de mejorar sus prácticas pedagógicas y enriquecer el aprendizaje de los estudiantes.