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Introducción
Las características de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permiten su utilización en propuestas de innovación educativa. Este trabajo se centra en el estudio de las pantallas táctiles de tabletas, teléfonos inteligentes y computadoras portátiles usadas en el desarrollo de adaptaciones curriculares en la enseñanza de lenguas extranjeras a niños y niñas con necesidades educativas especiales vinculadas, o no, a la discapacidad.
Para cumplir el propósito de la inclusión social y educativa, la tecnología podría ser una aliada clave porque ha logrado superar las barreras del espacio y el tiempo (Palazio-Arko, 2016), condición que potencia el acceso de personas con discapacidad a los servicios educativos en el siglo XXI (Cabero y Barroso, 2016). Las naciones han avanzado en la formulación de políticas públicas para la inclusión educativa (Unesco, 2008); sin embargo, Macías y Villafuerte (2020) sostienen que en Ecuador urge perfeccionar la política pública para la inclusión social, desarrollar las prácticas docentes y fortalecer la cultura inclusiva.
Con el fin de avanzar en la construcción de sociedades equitativas, inclusivas y progresistas, la ciencia dirige esfuerzos hacia la detección de afecciones de tipo neuronal en la infancia con la intención de implementar los tratamientos tan pronto sean diagnosticados (Ferre et al., 2019). Los estudios se extienden hacia la niñez (Cañas-Ramírez y Sánchez-Herrera, 2020), pero la atención desciende en las edades de la adolescencia y la juventud (Lo et al., 2016; Segers, Bravo y Villa-fuerte, 2018).
Es necesario atender las demandas de juego libre que expresan permanentemente los infantes, y que varían según la edad y el contexto. Este trabajo se realizó en el marco del proyecto de investigación educativa titulado: Juegos recreativos para potenciar el equilibrio motriz de niños y niñas de educación básica del cantón Manta, de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí 2018-2020 de Ecuador.
Nuestro estudio parte de la afirmación de Clemares (2014) respecto a que el uso de las pantallas táctiles se ha extendido a los diversos ámbitos educativos y ha dado lugar al surgimiento de la tecnología para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) (Marcet, 2015). Garay (2016) y Villafuerte (2019) advierten que las TIC son el medio y no el objetivo del aprendizaje.
Por su parte, Chávez, Pizarro y Jiménez (2018) sostienen que la tecnología para la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes con trastorno por déficit de atención (TDA) aún es escasa en la región. Así, el trabajo en esa línea de investigación podría aportar de manera considerable al desarrollo de los sistemas educativos para superar las limitaciones individuales y grupales de los contextos multiculturales (Blanco, 2015; Salgado, 2017).
El acceso a los dispositivos electrónicos e internet se relaciona de manera directa con las políticas de gobierno y el nivel de desarrollo tecnológico de cada una de las naciones a nivel global (Gómez et al., 2018; Martínez-Domínguez, 2020). Cabe señalar que debido a la pandemia por el Covid-19, los sistemas de educación en el ámbito mundial tuvieron que acoplarse en pocos meses a la educación digital para permitir el acceso de niños y jóvenes a la educación desde el confinamiento (Unesco, 2020; Villafuerte et al., 2020).
La presente investigación se llevó a cabo en Ecuador, por lo que revisaremos su política pública para la inclusión social y educativa. Con base en la Constitución de la República del Ecuador (2008), esta nación se declara espacio multicultural y pluridiverso (Pinoargote, 2019). La revisión literaria y el estudio del contexto muestran que la meta de convertirse en una sociedad equitativa, justa y progresista ha sido alcanzada parcialmente. Esto se debe a que la educación inclusiva ha avanzado en su marco jurídico, pero las prácticas docentes y la cultura inclusiva aún son débiles (Luzardo et al., 2018); por lo tanto, las brechas sociales e inequidades persisten y demandan una atención urgente (Cevallos y Villafuerte, 2019; Macías y Villafuerte, 2020).
En el escenario descrito que expone los avances y las limitaciones de la educación inclusiva en Ecuador, se hace evidente la necesidad de dirigir esfuerzos desde la investigación científica hacia el mejoramiento del trabajo escolar con estudiantes que tienen TDA. En este contexto, nuestra investigación responde a las siguientes preguntas:
¿Cómo pueden ser utilizadas las pantallas táctiles en adaptaciones curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras a niños con TDA?
¿Qué tipo de evaluaciones pueden aplicarse en las adaptaciones curriculares que utilizan pantallas táctiles en la enseñanza-aprendizaje de niños con TDA?
¿Cuál fue el progreso en el conocimiento del inglés de los niños con TDA que trabajaron con las adaptaciones curriculares por medio de pantallas táctiles?
El objetivo de nuestro trabajo es socializar una experiencia en la que se usan las pantallas táctiles en adaptaciones curriculares para potenciar la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en niños y niñas que presentan el TDA. Además, proponemos una didáctica que articula las pantallas digitales con juegos en función de los objetivos del currículo de la asignatura de inglés en Ecuador.
Revisión de la literatura
Pantallas táctiles como herramienta de enseñanza-aprendizaje
El uso de las pantallas táctiles en procesos de enseñanza-aprendizaje se ha extendido de forma amplia en el mundo. Esto se debe a que las condiciones de usabilidad de los dispositivos electrónicos, las aplicaciones desarrolladas y el sistema operativo que utilizan favorecen su accesibilidad (Clemares, 2014). Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (Marcet, 2015) ayudan a los maestros a estructurar y administrar los procesos cognitivos en la era de la información actual (Cabero y Valencia, 2019; Cevallos et al., 2016) y facilitan la ejecución del currículo en entornos de aprendizaje innovadores e inclusivos sincrónicos y asincrónicos.
Los gobiernos han invertido en tabletas de bajo costo con funciones básicas, como parte de su política de democratización y acceso a la tecnología, ya que persiste la idea de que el avance tecnológico no llega a todos en la misma magnitud ni tiempo (Cabero y Barroso, 2016).
Las innovaciones en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje utilizan herramientas, sitios y actividades disponibles en internet que facilitan el intercambio de información disponible, donde la capacidad de debate y reflexión estimula el pensamiento crítico de los aprendientes, lo que resulta ser una práctica imprescindible (Rivera, Pisco y Vélez, 2019). No obstante, se reconoce la prevalencia de metodologías y didácticas obsoletas que fueron migradas hacia los ambientes de aprendizaje en línea. Esta situación debe ser superada para encontrar formas que optimicen el uso de los recursos tecnológicos (Área, 2010).
En la clase de inglés como lengua extranjera se ejecutan prácticas idiomáticas que involucran el uso de la tecnología educativa para la repetición de vocabulario nuevo, la producción de ensayos y audios, la comprensión lectora y auditiva, el filtrado, la reflexión y la reconstrucción del nuevo conocimiento (Cabero y Barroso 2016; Garay, 2016). Por lo tanto, los servicios educativos establecen el logro de niveles más exigentes cuando se aplican herramientas informáticas (Palazio-Arko, 2016).
Las pantallas digitales son parte del grupo de medios audiovisuales que suelen ser denominados recursos didácticos de tipo multisensorial, cuyo propósito es acercar a los aprendientes a ambientes de aprendizaje más dinámicos para lograr mayor proximidad entre el alumnado y la realidad del objeto de estudio (Barros y Barros, 2015; Aierbe-Barandiaran y Oregui-González, 2016); por lo tanto, se trata de recursos que se actualizan de modo permanente para responder con eficiencia al contexto (Chávez et al., 2018).
Así, los procesos de formación inicial de los docentes del siglo XXI incorporan las competencias digitales en los currículos (Esteve, Castañeda y Adell, 2018) con el propósito de expandir el uso apropiado de la tecnología educativa en los futuros ámbitos de desarrollo profesional del educador (Maiz y Tejada, 2016; Villafuerte, 2019) y aplicar las TIC para potenciar la identificación temprana de problemas de aprendizaje (Ferre et al., 2019; Cabero y Martínez, 2019).
Conceptualización de educación inclusiva y adaptaciones curriculares
La educación inclusiva se ocupa de las personas que tienen alguna de las siguientes discapacidades: sordera, ceguera, diversos tipos de parálisis y otros problemas neuromotores, como discapacidad intelectual, o aprendizaje emocional (Velásquez y Villafuerte, 2020).
Las necesidades educativas especiales podrían estar ligadas, o no, a la discapacidad. Varios de los trastornos de conducta observados en estudiantes se relacionan con la alteración de la función de atención o la impulsividad, y ese es el caso del TDA (Catala-López y Hutton, 2018; López y Pastor, 2019, Sánchez y González, 2013).
Las adaptaciones curriculares son modificaciones a los elementos del plan de estudios de un curso regular (Hidalgo y Zoutullo, 2014). Su finalidad es brindar las oportunidades de participación y aprendizaje de los estudiantes con alguna discapacidad física, sensorial o intelectual (Silva, 2017).
Las adaptaciones suelen incluir modificaciones en los objetivos, habilidades esperadas, metodología administrada, recursos utilizados, actividades, tiempo de realización de la tarea, complejidad de la evaluación, y las condiciones de acceso para responder a las necesidades educativas especiales y posibilidades de respuesta de cada alumno (Qvortrup y Qvortrup, 2017). Así, las TIC son utilizadas para atender necesidades específicas que se ponen a prueba mediante técnicas del modelado (Sánchez-Caballé, Esteve-Mon y González-Martínez, 2020).
Estos procesos tienden a usarse en la educación personalizada, que debe ser vigilada para que no se convierta en otra forma de exclusión que distancie de la totalidad del grupo escolar a los estudiantes con necesidades educativas especiales vinculadas, o no, a la discapacidad (Baute, Pérez y Luke, 2017). Por esto, es necesario que se diseñen adaptaciones curriculares alternativas que utilicen TIC, juegos, música y artes para mejorar sus logros (Luzardo et al., 2018; Velásquez y Villafuerte-Holguín, 2020).
Trastorno por déficit de atención en la niñez
Los niños y las niñas que han sido diagnosticados con TDA y con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en general, presentan limitaciones del control de la impulsividad emocional y dificultades en el autocontrol emocional (Barkley y Murphy, 2010). Esta limitación en su autorre-gulación influye sobre sus relaciones personales y sociales dentro de la escuela (Sánchez y González, 2013), y repercute en su autoconcepto y rendimiento académico (Klingbeil et al., 2017).
Los aspectos que componen el TDA son: la incorporación, la atención, el corazón pleno, la interconexión, la inteligencia emocional y la comunicación mindful (concentración en el aquí y ahora). Por ello, la meditación y la reflexión son las rutas que se siguen en los tratamientos del TDA y TDAH (Silva, 2017).
Para el tratamiento alternativo del TDA y TDAH, se acude a terapias de relajación, sueño mejorado, reducción de la reactividad, autocuidado, autoconciencia y la conexión con la naturaleza (Klingbeil et al., 2017). Aunque, debido a que los niños y adolescentes que poseen esta condición son incapaces de manejar la frustración e irritabilidad (Webster -Stratton y Reid, 2018), en general, tienen un estado de ánimo cambiante (Catala-López y Hutton, 2018; López y Pastor, 2019).
La atención de estudiantes con necesidades educativas especiales vinculadas, o no, a la discapacidad presenta como ejes investigados el desarrollo psicomotriz y el equilibrio (Llorca y Riera, 2012). En este aspecto, se dispone de estudios acerca de las dificultades para la interacción social, la comunicación, la simbolización y los comportamientos restrictivos y estereotipados (López y Pastor, 2019); además, se desarrollan terapias alternativas, como el uso de la música para la estimulación del lenguaje (Acebes-de-Pablo y Giraldez-Hayes, 2019), con el fin de apoyar a las personas que tienen esta condición con procedimientos libres de fármacos.
Entre los trabajos previos revisados en este estudio, citamos a Marcet (2015), quien ratifica que el aporte de las TAC es coherente con la inclusión educativa, ya que respeta los tiempos requeridos para completar los ejercicios y plantea formas de ajustar su complejidad. Añade que se trata de un proceso catalizador que abona a la construcción del conocimiento al motivar al aprendiente.
Por otra parte, el trabajo de García, Demarzo y Modrego (2017), que aplica mindfulness, ha mostrado su eficacia al contribuir al bienestar físico y psíquico, en cuanto a los elementos emocionales y cognitivos de los estudiantes con TDA, en lo concerniente a la conciencia de su cuerpo, la gestión y el autocontrol de las emociones, el mejoramiento del tiempo de concentración y la estimulación de la creatividad. El estudio de Corral et al. (2019) llevado a cabo en Ecuador presenta evidencias de la necesidad de trabajar las capacidades del profesorado en innovaciones de las adaptaciones curriculares.
Metodología
Este trabajo aplicó procedimientos de tipo cuasiexperimental en las líneas de investigación de inclusión educativa y adquisición de una segunda lengua. Para ello, seguimos las experiencias de Llorca y Riera (2012).
Para el registro de la información se empleó una bitácora a lo largo de la ejecución de las actividades, mediante la observación directa de la expresividad de cada participante frente a las actividades sugeridas para cada sesión. Los participantes fueron expuestos a adaptaciones curriculares para la enseñanza de vocabulario en idioma inglés. Este proceso articuló pantallas digitales, juegos recreativos y una carga motivacional importante hacia los participantes. El proceso propuesto abarcó siete sesiones con una duración de 40 minutos cada una.
En esta propuesta se aplicó un pretest y un postest para medir el avance de los participantes respecto a las variables: pronunciación, comprensión auditiva y número de palabras nuevas aprendidas en inglés. Los participantes fueron tres niños en edades comprendidas entre seis y diez años, diagnosticados con TDA y que presentaban retraso en la asignatura de inglés (ver Tabla 1).
Tabla 1 Los participantes del estudio
| Datos Generales | Informe del departamento de orientación estudiantil | Informe del docente de inglés |
|---|---|---|
| Seudónimo: Iehuiah Edad: 8 años Sexo: masculino Nivel de estudio: 4º grado Intervención: sept./2018- feb./2019 | Presenta déficit de atención, comportamiento do- minante y resistencia a la autoridad. Estas condiciones reflejan su no participación en actividades recreativas y socioeducativas. También evita compartir tiempo con sus compañeros de clase | Existe retraso importante en el avance de las clases de inglés. Participa en pocas actividades y proyec- tos de clase. Necesita ayuda para llevar a cabo sus tareas escolares |
| Seudónimo: Gahethel Edad: 8 años Sexo: masculino Nivel de estudio: 4º grado Intervención: sept./2018 -feb./2019 | Presenta comportamiento hiperactivo durante cla- ses y déficit de atención. Esto se evidencia en es- pecial en las clases de poco movimiento físico. Prefiere no compartir tiempo con sus compañeros de clase. Se muestra interesado en animales pre- históricos | Se reporta retraso leve en el avance de las clases. Necesita ayuda permanente para elabo- rar sus tareas escolares. Su pronunciación en inglés es inferior al promedio de la clase |
| Seudónimo: Anauel Edad: 9 años Sexo: masculino Nivel de estudio: 5º grado Intervención: sept./2018 -feb./2019. | Presenta déficit de atención. Su comportamiento, en general, es dominante. No participa en actividades recreativas con los compañeros. Requiere apoyo en casa para elaborar las tareas | Su retraso es notorio respecto a los de- más integrantes del grupo de la clase de inglés. Su participación en clase es esporádica. Necesita ayuda para tomar apuntes de las clases. Incumple con las tareas |
Instrumentos y materiales
Registro de logros y retos observados durante la ejecución de la adaptación curricular
El instrumento administrado fue diseñado por el equipo investigador, y su objetivo fue recoger información de los aspectos sobresalientes de progreso-estancamiento-retroceso del participante al trabajar con pantallas táctiles durante las sesiones de trabajo en la clase de inglés. Las adaptaciones curriculares diseñadas fueron puestas en práctica mediante el ciclo de ensayo-error.
Este instrumento recoge información de los logros, la respuesta a la estimulación con las pantallas táctiles, los nuevos ajustes realizados durante la sesión, y la evaluación; se aplicó en cada sesión y se registraron los aspectos sobresalientes. El instrumento fue evaluado por un panel de expertos compuesto por profesores investigadores de los campos de la educación inclusiva, pedagogía del inglés como lengua extranjera y psicología educativa. Los evaluadores están adscritos a la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. Las sugerencias emitidas por los expertos fueron: agregar los aspectos a mejorar, el tiempo de atención, la motivación y el deseo de aprender, además de otras notas a considerar.
Pruebas de pronunciación e identificación de vocabulario:
Aplicamos una evaluación a nivel de pretest y pos-test para medir los avances en la adquisición de vocabulario, su pronunciación y reconocimiento en inglés mediante una rúbrica diseñada por el equipo investigador. Este procedimiento de medición fue verificado por el panel de expertos, quienes sugirieron que el instrumento presente solo las categorías que se consideran en este trabajo.
Protocolo de investigación
Esta investigación consta de dos fases diferenciadas: en la primera revisamos la literatura disponible sobre la problemática central, y en la segunda ejecutamos el trabajo empírico.
Fase 1. Revisión de literatura
En esta fase seguimos las recomendaciones que presenta Bhattacharya (2017), quien indica que la revisión teórica debe ser concisa y pertinente. Incluimos textos de la normativa pública de Ecuador, debido a la relación del tema con los derechos de las personas con necesidades educativas especiales y las acciones de inclusión educativa.
Fase 2. Trabajo empírico
Administración del pretest: el proceso inició con el diagnóstico del conocimiento del idioma inglés de cada participante mediante una prueba pretest para determinar el conocimiento de vocabulario en inglés y su pronunciación.
Planificación de las adaptaciones curriculares: a partir de los resultados del pretest, utilizamos los formatos de planificación para organizar siete sesiones de clases de inglés ajustadas del programa curricular nacional para la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Este instrumento incluye los elementos: información general (tema, objetivo de aprendizaje y recursos), actividades adaptadas para enseñar a niños y niñas con déficit de atención mediante pantallas táctiles, y evaluación de aprendizajes.
Ejecución de adaptaciones curriculares: las sesiones se llevaron a cabo en los centros escolares donde asisten con regularidad los informantes. Las actividades contaron con la presencia de los respectivos docentes de inglés. La implementación de las adaptaciones curriculares se desarrolló en el lugar durante cinco semanas, subdivididas en dos sesiones por semana, con un total de 20 horas de clases de 45 minutos, distribuidas en siete sesiones.
Análisis e interpretación de los datos: la información obtenida en la etapa empírica se trabajó con ayuda del programa Atlas.ti y los datos fueron tabulados en una base de datos en Excel.
Durante las siete sesiones se repitió el vocabulario introducido para potenciar la retención de conocimiento en los participantes y ejercitar la memoria a corto y largo plazo. Cada sesión inició con un repaso de los contenidos de la sesión anterior como refuerzo y conexión con el contenido nuevo a impartir. Las sesiones incluyeron una breve evaluación para verificar el aprendizaje de cada niño.
Normas éticas
Los familiares o tutores de los participantes aceptaron la invitación del equipo investigador y firmaron la declaración de consentimiento.
La identidad de los informantes se mantuvo en anonimato para su protección.
Los datos recopilados serán resguardados por el equipo investigador durante siete años.
La información producto de esta investigación se puede usar solo con fines académicos. No se admite el comercio de los datos e información generada en ninguna circunstancia.
Resultados
Este apartado contiene los resultados obtenidos en la parte empírica de la investigación. Para supresentación, seguimos el orden de las preguntas de investigación mencionadas al inicio.
En respuesta a la pregunta 1: ¿cómo pueden utilizarse las pantallas digitales en adaptaciones curriculares para enseñar inglés?, presentamos las planificaciones de las siete adaptaciones curriculares propuestas para la práctica del inglés mediante el uso de las pantallas digitales (tabletas, teléfono inteligente o pantalla táctil de un ordenador). Para su diseño, hemos considerado las experiencias de Bel y Esteve (2019).
Cada ficha de planificación de la adaptación curricular consta de información general (contenido idiomático, objetivo de aprendizaje, destreza y materiales) y actividades (repaso, introducción del tema y evaluación). En seguida, aparece la ficha de registro de logros y retos observados en la adaptación curricular, que incluye logros/retos, respuesta a la estimulación con las pantallas táctiles, ajustes realizados durante la sesión, y evaluación.
El resultado logrado fue mantener la atención de los participantes en el aprendizaje, que pasó de 40 segundos al inicio a 135 segundos al final de la sesión siete. Esto permitió optimizar el proceso de enseñanza del inglés a los niños con TDA.
El uso de las pantallas táctiles en adaptaciones curriculares ha proporcionado dinamismo a cada sesión; por lo tanto, esta adaptación curricular podría ser utilizada para animar y estimular el aprendizaje en otros menores (con o sin necesidades educativas especiales) que reportan baja motivación hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras.
El material disponible en internet es abundante y puede ser seleccionado para cubrir los diversos temas del currículo de la clase de inglés como lengua extranjera y de otras asignaturas; por ejemplo, vocabulario sobre animales, cuerpo humano y transportes, contenidos gramaticales (pronombres personales, adjetivos comparativos y el uso del singular y plural de las palabras) fueron trabajados con fotografías y cómics (ver Tabla 2).
Tabla 2 Pantallas táctiles en adaptaciones curriculares para niños con trastorno por déficit de atención
Fuente: elaboración propia.
A continuación, exponemos las voces de los docentes de inglés que participaron en el proceso. Su análisis ratifica la eficacia de las pantallas digitales en la articulación de adaptaciones curriculares en la cátedra de inglés como lengua extranjera:
B.1.4. Los niños se muestran muy entusiasmados por trabajar con las pantallas táctiles. Ellos quieren aprender las palabras nuevas en inglés.
B.1.7. La atención del niño es mayor cuando se trabaja con tableta o un teléfono inteligente.
B.2.5. La grabadora ha demostrado ser muy útil en estas prácticas porque, al parecer, a los niños les gusta escuchar su voz.
B.2.11. El uso de las TAC permitió un progreso significativo en la adquisición del vocabulario en inglés.
B.2.14. Los niños repiten las palabras sin dificultad. Quizá deben ser controlados porque en momentos se desconectan de la actividad y es necesario motivarlos para que completen las prácticas.
En respuesta a la pregunta 2: ¿qué tipo de evaluaciones pueden aplicarse en las adaptaciones curriculares que usan pantallas táctiles para enseñar inglés a niños con déficit de atención?, presentamos un sistema de evaluación de aprendizaje que hace uso de una rúbrica con el propósito de medir el progreso de cada niño en la adquisición del vocabulario en inglés. Los niños fueron acompañados por sus profesores en cada actividad de este proyecto de investigación. Las variables consideradas para medirse con esta herramienta son: pronunciación del vocabulario y reconocimiento de las palabras escritas.
Evaluación de la pronunciación del vocabulario
La rúbrica considera los aciertos en pronunciación entre diez oportunidades brindadas a cada aprendiente. El tiempo máximo destinado a esta prueba es de tres minutos (pueden hacerse hasta dos pausas dentro de ese tiempo en caso de que el niño muestre señales de nerviosismo). Los aspectos para evaluar son: excelente (siete a diez aciertos), bueno (cuatro a seis aciertos) y aceptable (dos a tres aciertos). Cuando se consiguen hasta dos aciertos, se deberá hacer refuerzo de los temas que no pudieron responder.
Reconocimiento de cada palabra escrita con la figura mostrada
El número de palabras en inglés que cada niño relaciona correctamente con las fotografías mostradas se contabiliza. El tiempo máximo de participación es de cuatro minutos cronometrados (se pueden hacer dos o tres pausas según se requiera).
Los criterios cuantitativos y cualitativos de evaluación son: asignar un punto por cada palabra correctamente indicada que haya sido trabajada durante la intervención educativa, y medio punto cuando se acerca a la respuesta correcta; por ejemplo:
Respuesta correcta: house (un punto);
respuesta recibida: home (medio punto).
Respuesta correcta: dog (un punto);
respuesta recibida: puppy (medio punto).
Al usar la herramienta, es posible aplicar una calificación objetivamente para determinar si los participantes avanzan o se estancan en el proceso de adquisición de vocabulario en inglés (ver Tabla 3, página siguiente). Se ratifica que la motivación permanente es necesaria para lograr que ellos ejecuten cada paso de la práctica. La evaluación se realizó individualmente al terminar cada práctica. Se dieron recomendaciones a la profesora para que hiciera refuerzo con cada participante.
Tabla 3 Rúbrica sugerida para evaluar los aprendizajes de los informantes
| Factores | Excelente | Bueno | Aceptable | Debe seguir intentado |
|---|---|---|---|---|
| Pronunciación del vocabulario | Pronuncia correctamente las palabras que le son presentadas en la tableta o teléfono inteligente. No requiere correcciones. Intersado en completar la prueba | Pronuncia correctamente las palabras que le son presentadas en la tableta o teléfono inteligente. Requiere pocas correcciones. El tiempo no le alcanzó para culminar la prueba | Pronuncia de manera aceptable las palabras que le son presentadas en la tableta o teléfono inteligente. Requiere correcciones en casi todos los casos. Requiere motivación para terminar la prueba | Pronuncia de manera errada o no pronuncia las palabras que le son presentadas en la tableta o teléfono inteligente. Requiere motivación para terminar la prueba |
| Comprensión del vocabulario | Reconoce sin dificultad las palabras presentadas mediante tableta o teléfono inteligente. Disfruta de la prueba. No requiere correcciones | Reconoce sin dificultad las palabras presentadas mediante tableta o teléfono inteligente. Muestra interés en completar la prueba. Requiere pocas correcciones | Reconoce con dificultad la mayoría de las palabras presentadas mediante tableta o teléfono inteligente. No muestra interés en completar la prueba. Requiere permanente corrección | No reconoce las palabras presentadas mediante tableta o teléfono inteligente. Se rehúsa a completar la prueba |
| Puntos | 7 a 10 | 4 a 6 | 2 a 3 | Menos de 2 |
Fuente: elaboración propia.
En respuesta a la pregunta 3: ¿cuál fue el progreso en el conocimiento del inglés de los niños con déficit de atención que trabajaron con las adaptaciones curriculares por medio de pantallas táctiles?, presentamos la Tabla 4 y la Gráfica 1.
Tabla 4 Aprendizajes de inglés logrados con las adaptaciones curriculares con pantallas digitales
| Pronunciación | Comprensión | Vocabulario | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pretest | Postest | Pretest | Postest | Pretest | Postest | |
| Iehuiah | 4/10 | 8/10 | 3/10 | 7/10 | 11 | 24 |
| Gahethel | 3/10 | 7/10 | 4/10 | 8/10 | 14 | 25 |
| Anauel | 4/10 | 7/10 | 3/10 | 7/10 | 9 | 21 |
Fuente: resultados de las pruebas pretest y postest (2018-2019), elaboración propia.
La Tabla 4 contiene los resultados del pretest administrado al inicio del proceso y el postest aplicado una vez realizadas las sesiones de adaptación curricular. Observamos mejoramiento progresivo en las variables: pronunciación del vocabulario, comprensión auditiva del vocabulario y número de palabras nuevas aprendidas en inglés. Los resultados evidencian mejoramiento en todos los participantes respecto a las variables indicadas.
Discusión
La educación de los niños y las niñas de una comunidad no es tarea exclusiva de sus padres. Hacer frente a las necesidades educativas especiales tampoco es responsabilidad exclusiva de los terapistas ni de los profesionales del Departamento de Orientación Estudiantil de los centros escolares. La inclusión educativa es, en realidad, el trabajo de cada miembro de la comunidad.
En esta investigación, las TAC son ratificadas como un recurso que aporta a la superación de las limitaciones que tiene el aula tradicional, y la hace más inclusiva y revolucionaria, al despertar la motivación al aprendizaje de un grupo de infantes que tienen necesidades educativas especiales, en quienes se fomentó el aprendizaje autónomo. Así, ratificamos la misión del docente acerca de la búsqueda de los medios necesarios para permitir que los estudiantes alcancen las metas que una nación requiere (Chávez et al., 2018).
Este estudio reveló la trascendencia de la participación interdisciplinaria a favor de la educación inclusiva. Independientemente de los términos y las definiciones revisadas, los autores proponen innovaciones en el diseño de las adaptaciones y modificaciones curriculares dentro del campo del inglés como lengua extranjera, contribución que resulta pertinente debido a que esta asignatura comenzó a impartirse desde el segundo grado de educación básica a partir de 2016. Por lo tanto, estamos frente a la posibilidad de contribuir al mejoramiento del sistema educativo ecuatoriano, en el cual atender a menores con necesidades educativas especiales ya no debe ser visto como una carga cuando se trata de una oportunidad para aportar al desarrollo nacional.
El uso de las pantallas táctiles en adaptaciones curriculares para trabajar la cátedra de inglés ha permitido ampliar el tiempo real de concentración de los niños con necesidades educativas especiales que formaron parte de este estudio. Este logro es significativo cuando se trata de menores diagnosticados con TDA; a pesar de esto, los infantes manifestaron la necesidad de descanso, de modo que se establecieron períodos entre tres y cinco minutos dentro de las prácticas lingüísticas.
Esta experiencia ratifica la relevancia del acompañamiento técnico que proporcionan los maestros para el diseño y la ejecución de las adaptaciones curriculares y las modificaciones al plan de estudios. En este punto, estamos de acuerdo con la afirmación de Luzardo et al. (2018) respecto a la alta probabilidad de encontrar estudiantes con necesidades educativas especiales en todas las aulas de los centros escolares convencionales. Por lo tanto, se requieren docentes con la disponibilidad y el conocimiento para diseñar y administrar adaptaciones curriculares creativas que ofrezcan experiencias de aprendizaje significativo. En este sentido, la tecnología educativa y la gamificación muestran su gran capacidad de articulación. Entre los hallazgos obtenidos en este estudio, destacan los siguientes:
Persiste la necesidad de fortalecer en los docentes de inglés de Ecuador los conocimientos para la planificación y la ejecución de adaptaciones curriculares dirigidas a potenciar el trabajo con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales.
El uso de las pantallas táctiles ha aportado mayor dinamismo a las adaptaciones curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes que tengan, o no, necesidades educativas especiales, desde el enfoque de la enseñanza universal.
En esta experiencia, el uso de las pantallas táctiles permitió la creación de entornos de aprendizaje significativos que motivan a los aprendientes a completar todas las sesiones.
Uno de los principales aportes del trabajo con las pantallas táctiles es la función de grabación de voz. Esta facilitó el trabajo autónomo de los niños cuando se requiere la repetición de las palabras nuevas.
El hallazgo no esperado por el equipo investigador se relaciona con la positiva colaboración de los niños. No fue necesario ejecutar controles minuciosos del comportamiento de los participantes. La evaluación global del proceso señala que la pronunciación y la identificación del nuevo vocabulario por los niños participantes se lograron, lo cual era uno de los objetivos planteados en nuestro estudio.
Por lo tanto, debería ser posible la enseñanza mediante pantallas táctiles con juegos recreativos como actividades de apoyo. Esa articulación permite captar y mantener la atención de los niños con TDA y TDAH durante mayor tiempo. También es aplicable a cualquier otro menor que no se encuentre motivado a ejecutar una práctica idiomática.
Entre las recomendaciones para el uso de pantallas táctiles que los autores de este estudio planteamos, se encuentran:
Hacer una selección de tareas que sean realizables por los estudiantes conforme a su edad e intereses. Recomendamos animar a los aprendientes mediante la observación de videos y con actividades de relajamiento, meditación, juegos, entre otras. El juego de rompecabezas puede ser una de las fotografías usadas en la presentación del contenido, de manera que este juego se convierte en una actividad de refuerzo.
Mantener las rutinas para cada sesión (repaso + presentación del nuevo tema + ejercicios de repetición + evaluación) es el ciclo previsto. Esto ayudará a los aprendientes a sentir control de la experiencia al anticipar lo que va a acontecer, además les transmite seguridad y confianza.
Ante la posible negativa de los niños de repetir las palabras nuevas o colaborar en los juegos, se les debe explicar de manera amigable la necesidad de completar la tarea, sin forzarles en ningún momento. Se puede llegar al acuerdo de reducir la práctica o detenerla y retomarla después de un descanso o en la siguiente sesión.
Hay que recordar que el disfrute es un elemento clave de estas adaptaciones curriculares; por lo tanto, insistimos en la creación de ambientes de aprendizaje amigables que hagan uso de espacios apropiados. Un lenguaje y tonos de voz sugestivos deben ser mantenidos por el docente de principio a fin de las sesiones.
En caso de que se trabaje con varios niños al mismo tiempo, es conveniente establecer un orden de turnos de participación. Sugerimos, en ese caso, contar con espacios de relajación donde el niño pueda esperar su turno en compañía de un asistente.
Disponer del tiempo suficiente para que los aprendientes logren completar todas las actividades propuestas sin apresurarlos. Recomendamos hacer una planificación semanal con los profesores de las diversas áreas para no interrumpir los procesos de las otras clases o actividades escolares.
Hacer uso de la función de grabación para control de la pronunciación de los aprendientes; también se debe utilizar en proyectos que estimulen sus sentidos artístico y creativo. Si el niño se niega a grabar su voz, se respetará su decisión y se reemplazará la actividad con otras que posibiliten la repetición de las palabras para ejercitar pronunciación, entonación, etcétera.
En caso de percibir alguna molestia por parte de los alumnos, se les ofrece realizar otra actividad o unos minutos de descanso. Los alumnos pueden reanudarla una vez que hayan descansado, meditado o se hayan relajado. Se deben facilitar las pausas que requiera el niño.
Los ritmos biológicos de los niños o participantes deben respetarse. Es necesario mantener la comunicación con el tutor del curso de los niños que participan. La idea es que ellos estén informados de los avances/estancamientos logrados. Sugerimos llevar una bitácora de actividades en la que se registren los avances de los estudiantes en cada sesión.
Los instructores deben tener claro cada paso que se da en las sesiones; eso facilitará el logro de las metas. Recomendamos tener plantillas con gráficos de cada paso de las sesiones. Esta estrategia ayuda a establecer las rutinas que se requieren para mantener la concentración de cada participante. También pueden ser utilizadas para explicar a los padres las rutinas que sus hijos llevan a cabo.
Es conveniente proteger las tabletas y los equipos utilizados. Tanto los niños como el instructor deben evitar el consumo de líquidos mientras se realizan las prácticas. De requerirlo, se harán las pausas necesarias para beber agua. Las tabletas no deben estar conectadas al flujo eléctrico cuando se ejecutan las prácticas. Una medida administrativa recomendada es contar con un seguro de protección de los equipos.
Las pruebas o actividades fallidas en cada sesión deberán ser registradas en la bitácora a fin de proveer el refuerzo respectivo que puede ser entre sesiones.
Conclusiones
Los resultados generados mediante la revisión de la literatura especializada y la ejecución de la etapa empírica de esta investigación permiten sostener que se dio cumplimiento al objetivo propuesto para nuestro estudio. Una vez ejecutadas las sesiones para la enseñanza del inglés a niños con déficit de atención, con apoyo de pantallas táctiles y juegos recreativos, concluimos que el mayor logro alcanzado fue el incremento del vocabulario en inglés, seguido por el mejoramiento de la pronunciación de las palabras en este idioma.
El equipo investigador considera que esto ha sido posible al exponer a los participantes, de manera individual, a experiencias significativas para su aprendizaje. Otro factor clave del proceso es la etapa de planificación de las sesiones, que parten del currículo de la asignatura de inglés para el nivel de escuela de educación básica. La actividad de repaso en cada sesión ayuda a los docentes a fijar en la memoria de los niños participantes las nuevas palabras adquiridas en la lengua extranjera. Del mismo modo, la función de grabación fue la de mayor aceptación entre los niños, lo que contribuyó a mejorar su pronunciación en el idioma extranjero.
Esta experiencia puede ser tomada para replicar otras propuestas de adaptaciones curriculares para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. Invitamos a los investigadores educativos a realizar nuevos estudios que aporten a la instrucción del profesorado de diversos campos del conocimiento en el uso de pantallas digitales para el trabajo académico de estudiantes con y sin discapacidad.
