INTRODUCCIÓN

Desde los estudios y las prácticas en el aula analizadas y llevadas a cabo en los últimos años (^{Pettersson, 2018}; ^{Buabeng-Andoh, 2012}), podemos afirmar que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los recursos educativos abiertos (OER) y las plataformas de formación virtual (Learning Management System, LMS) pueden tener un efecto positivo en la mejora de la eficiencia, accesibilidad y equidad de la educación, la formación y el aprendizaje. Sin embargo, desde los mismos reportes, sabemos que la introducción de herramientas tecnológicas en las aulas y en las instituciones educativas no es suficiente para el cambio de paradigma que requiere el aprendizaje, en consonancia con un contexto sociocultural continuamente en trasformación y permeado de tecnologías cada vez más complejas que modifican la vida cotidiana, nuestras relaciones y el desempeño profesional.

^{Delgado-García, García-Prieto y Gómez-Hurtado (2018)} sostienen que el cambio pedagógico solo será posible si se cruza la perspectiva de innovación tecnológica, con el objetivo de diseñar nuevos modelos didácticos integrados, alternativos e investigadores (^{Siemens y Weller, 2011}). Estos modelos están destinados a educar para innovar con base en las premisas de un aprendizaje colaborativo, participativo y dialógico.

En la última década, para atender las oportunidades y los desafíos de innovación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación (^{Adams et al., 2017}), las instituciones de educación superior han adoptado e integrado a su gestión y prácticas educativas los LMS (^{Rienties et al., 2014}; ^{Solano y Abella, 2017}; ^{Chaljub, 2019}). Estos sistemas potencian la interacción y colaboración entre los participantes (^{Vázquez y Burrial, 2017}; ^{Yanacón-Atía & Menini, 2018}) y favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo (^{Alonso, 2018}).

Mientras que los LMS continúan desarrollando y aumentando las funcionalidades didácticas del ambiente de aprendizaje con herramientas que favorecen un aprendizaje colaborativo (^{Sinclair & Aho, 2018}) y que promueven cambios en los métodos y modos de entrega y comunicación del currículo (^{Park, 2014}), el desarrollo de su uso didáctico sigue extremadamente limitado después de décadas (^{Rienties et al., 2014}; ^{Parsons, 2017}), y no hay evidencias de que su utilización produce cambios en la práctica pedagógica (^{Kinchin, 2012}).

Así como lo confirman diferentes estudios, en la educación superior se infrautiliza el potencial didáctico de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), lo que limita su uso, en muchos casos, a un simple repositorio digital de objetos de aprendizaje (^{López, López y Prieto, 2018}). La mayoría de los docentes emplean las plataformas para transmitir contenidos e información y, en menor medida, para desarrollar, inventar y crear prácticas educativas innovadoras (^{Del Prete, Cabero y Halal, 2018}). Un evidencia de esto la proporciona el informe ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology 2017 (^{Brooks & Pomerantz, 2017}), en el cual se señala que el 75% del profesorado recurre a los sistemas de gestión del aprendizaje institucionales principalmente para tareas, como subir el programa del curso, publicar materiales, entregar notas, solicitar y recabar tareas. Lo cual nos lleva a la necesidad de que los docentes adquieran competencias específicas para ello y conseguir una acción formativa centrada en los estudiantes (^{Guri-Rosenblit, 2018}; Gracias ^{Matosas-López, Aguado-Franco & Gómez-Galán, 2019}).

Una de las causas del bajo uso pedagógico de las TIC en el aula puede identificarse en la escasa formación del profesorado, tanto en habilidades tecnológicas como pedagógicas, aspectos que deben combinarse para lograr un uso efectivo de las tecnologías en el aprendizaje (^{Del Prete y Zamorano, 2015}). Podemos señalar que la falta de habilidades digitales genera inseguridades y disuade de su empleo en la práctica al profesorado (^{Umoru, 2012}; ^{Rodríguez, Raso y Ruiz-Palmero, 2019}). Este dato se refuerza con los resultados de las investigaciones (^{Buabeng-Andoh, 2012}; ^{Del Prete et al., 2018}) que han encontrado correlación positiva entre las competencias tecnológicas del profesorado y su autoconfianza en el manejo de las tecnologías, por lo cual estos factores se reconocen como predictores del uso de las TIC en la docencia.

Esta correlación positiva la encontramos, además, en la propuesta que Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) formulan en su modelo TPACK (conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido o disciplinario), que indica que la formación que un docente debe tener para la incorporación de cualquier TIC en la enseñanza no debe limitarse al dominio tecnológico, sino que sabrá utilizarlas en términos metodológicos y disciplinarios. El modelo TPACK, en los últimos años, ha despertado más interés en la investigación educativa (^{Cabero & Barroso, 2016}; ^{Leiva, Ugalde y Llorente, 2018}), y se está aplicando al empleo de las plataformas de formación virtual por parte de los docentes (^{Poitras et al., 2017}). Hay que señalar que cuando se ha aplicado al modelo TPACK un modelo de ecuaciones estructurales para su validación, este se ha mostrado robusto y potencialmente significativo (^{Ay, Karada & Bahaddin, 2015}; ^{Cabero y Pérez, 2018}); no obstante, le podemos criticar una serie de aspectos, desde la nula consideración del contexto y microcontexto hasta la dificultad que diversos profesores tienen para discriminar interacciones que se establecen en este (^{González, 2017}).

Finalmente, estamos de acuerdo con ^{Badia, García y Meneses (2017)}, cuando señalan que la mayoría de los estudios sobre entornos virtuales de aprendizaje se centran ante todo en aspectos relacionados con la tecnología, y se ha prestado poca atención a los docentes en línea y sus enfoques de enseñanza. A lo anterior, añadiríamos los conocimientos que tenga respecto al dominio tecnológico y para el uso didáctico de la tecnología.

USO DE AMBIENTES VIRTUALES Y CAPACITACIÓN DEL DOCENTE

Entre los LMS, Moodle se está consolidando como uno de los más utilizados a nivel internacional (^{Kerimbayev et al., 2017}) y presenta altos niveles de satisfacción en el alumnado (^{Inzunza et al., 2014}; ^{Horvat et al., 2015}); además, las percepciones de los docentes son altas en cuanto a que su utilización mejora la práctica educativa (^{Kerimbayev et al., 2017}; ^{Jenaro et al., 2018}). Al mismo tiempo, para algunos autores, el LMS facilita el desarrollo de una pedagogía constructivista al promover la acción y la colaboración entre estudiantes (^{Ramos-Pardo, Sánchez y Sánchez, 2012}).

Hay que tener en cuenta que para lograr la eficiencia en la transferencia de conocimiento con los AVA, resulta necesario que su integración se acompañe de una propuesta pedagógica innovadora (^{Pozuelo, 2014}). Por esta razón, el profesorado se convierte en una pieza clave, ya que es responsable de crear contenidos, planificar las actividades didácticas y adoptar las diferentes herramientas en el desarrollo de estas.

Como ya mencionamos, entre los factores que influyen en la aceptación de los AVA, encontramos el grado de manejo de las herramientas que este presenta (^{Deniz & Algan, 2007}), su dominio para la utilización educativa y su aplicación contextualizada a los diferentes contenidos curriculares, factores que también influyen, de manera determinante, en la percepción de utilidad de las tecnologías y de facilidad de uso (^{Celik & Yesilyurt, 2013}).

En el informe de la Comisión Europea sobre enseñanza innovadora de 2013, se manifiesta que solo un 20%-25% de los estudiantes son enseñados por profesores con competencias digitales apropiadas. El documento subraya que la falta de competencias digitales docentes para una verdadera “pedagogía digital” se traduce en una incapacidad del sistema educativo para dotar al alumnado de las competencias digitales necesarias en la sociedad del siglo XXI. Por esta razón, es preciso un proceso permanente de la formación en las TIC del profesorado, debido al incesante desarrollo y cambio de la tecnología, así como la inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea de manera formal o informal (^{Avello, López y Vázquez, 2016}). La formación docente no debe limitarse a talleres y entrenamiento, es conveniente también el acompañamiento permanente al docente para identificar las herramientas acordes con sus métodos de enseñanza, así como la creación de espacios para la construcción de redes de colaboración que permitan el intercambio de saberes y el soporte para el uso pedagógico de las TIC.

Para que el alumnado presente y desarrolle las competencias digitales necesarias para desenvolverse en la sociedad actual, es necesario un profesorado que posea las competencias digitales adecuadas. Por esta razón, el profesorado requiere una buena formación técnica sobre el manejo de las herramientas tecnológicas y, a su vez, una formación didáctica que le proporcione un saber hacer pedagógico con las TIC (^{Del Prete et al., 2018}; ^{Rodríguez et al., 2019}) que posibiliten experiencias de aprendizaje novedosas mediadas por los recursos tecnológicos (^{Pozuelo, 2014}).

METODOLOGÍA

CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

La primera conclusión de nuestro estudio es que la utilización del AVA en general, y Moodle en particular, se está convirtiendo en una tecnología fuertemente usada por el profesorado; este hecho refuerza los comentarios de diferentes autores (^{Chávez y Verdezoto, 2018}; ^{Kerimbayev et al., 2017}; ^{Solano y Abella, 2017}). En otros términos, los LMS están siendo considerados por los docentes como herramientas tecnológicas con fuertes potencialidades para su incorporación a la enseñanza. Ahora bien, esta percepción inicial está determinada por su frecuencia de utilización, entre otras variables, por el dominio técnico y didáctico que exprese tener el profesorado, como se ha puesto de manifiesto en este estudio, por las correlaciones existentes entre ambos dominios y la frecuencia de utilización del AVA.

Esto nos sugiere la necesidad de establecer planes de formación del profesorado para su incorporación en la enseñanza, los cuales, de acuerdo con la propuesta de Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008) en su modelo del TPACK, deben superar la capacitación instrumental y alcanzar otras dimensiones, preferentemente la didáctica, pues nuestra investigación revela que los docentes tienen percepciones más elevadas respecto al dominio técnico que a su dominio para el uso educativo del AVA y sus herramientas. Tal aspecto parece ser una constante, tanto si los docentes desarrollan su actividad profesional de forma presencial como virtual (^{Chávez y Verdezoto, 2018}).

Los docentes, sujeto de estudio en este trabajo, muestran dominios técnicos y didácticos diferentes según las distintas tecnologías incorporadas en el AVA; su capacitación en blog, wikis, videoconferencia/audioconferencia, cuestionarios en línea y consultas o encuestas es en particular necesaria, sobre todo cuando algunas de estas herramientas potencian el desarrollo del aprendizaje colaborativo.

De los dos dominios expresados, el didáctico es el más significativo para que el docente incorpore las herramientas a su práctica educativa. Aunque poseen un dominio técnico elevado, un número importante de docentes no integran las herramientas brindadas por el AVA a su práctica profesional debido a su baja capacitación didáctica.

Es posible que las herramientas no sean utilizadas por una serie de motivos, como la complejidad de la plataforma, considerar que la herramienta no ofrece oportunidades de uso educativo, o por las creencias o actitudes que los docentes tengan hacia esa tecnología.

Por último, los usos mayoritarios que encontramos señalan que los profesores siguen valiéndose de las plataformas como repositorios de objetos de aprendizaje o de recolección de información de los estudiantes; es decir, usos exclusivos de transmisores de información y remisión de notas y aclaraciones administrativas (^{Brooks & Pomerantz, 2017}).

La investigación nos sugiere una serie de acciones que, por lo relacionado con otros estudios, perfectamente pueden transferirse a otros contextos; en concreto, podemos señalar:

La investigación presenta una serie de limitaciones que deben ser consideradas a la hora de interpretar los resultados:

Como acciones de mejora para la incorporación de Moodle, nuestra investigación nos sugiere diferentes aspectos.

Como líneas futuras de investigación, proponemos las siguientes: