INTRODUCCIÓN

La procrastinación es tan antigua como la humanidad, y no es porque haya indicios de que así sea, sino porque la condición del ser humano se orienta a la dilación de las tareas que considera desagradables, difíciles, estresantes o contrarias a los intereses personales. Como objeto de estudio se podría llamar una novedad científica, ya que el tema es explorado desde hace apenas poco más de dos décadas, sobre todo por la psicología. El creciente interés por esta situación humana tiene sentido y valor, en virtud de que es adversa a la evolución y al alcance de metas; es progresiva, se relaciona con muchos más defectos que virtudes, y constituye un fenómeno que inicia en la infancia, atraviesa la adolescencia y puede permanecer en la adultez.

^{Balkis y Duru (2007)} definen la procrastinación como el “fenómeno en el cual una persona descuida asistir a una responsabilidad necesaria, como una tarea o decisión, de manera oportuna, a menudo a pesar de sus buenas intenciones o inevitables consecuencias negativas y desagradables” (p. 377). Independientemente de su edad, las personas procrastinan de vez en cuando, pero el problema surge cuando se convierte en un hábito.

Uno de los tipos de procrastinación es la académica, que se caracteriza como la intención de hacer una tarea y una falta de diligencia ya sea para empezarla, desarrollarla o iniciarla, este proceso generalmente se acompaña de sentimientos de nerviosismo o inquietud y abatimiento (Ferrari, Johonson & MacCoown, 1995, citados en ^{Furlan et al., 2010}). Esta puede comenzar en los primeros años de la escuela, continuar en la universidad e incluso instalarse para el resto de la vida del individuo. ^{Clariana et al. (2012)} descubrieron que esa “dilación innecesaria” representa la forma de una u invertida, pues tiene lugar en menor medida en los niveles educativos iniciales, aumenta en la escuela secundaria, en el bachillerato y en los primeros ciclos de la universidad, y se acentúa en los últimos años, antes de obtener el grado universitario, como una curva normal o campana. De esto se deduce que la etapa de mayor procrastinación se encuentra entre los 17 y 20 años.

En países anglosajones se estima que entre un 80% y 95% de estudiantes universitarios adoptan en algún momento comportamientos procrastinadores, y un alto porcentaje (75%) se ve a sí mismo como procrastinador, mientras que el 50% aplazan con frecuencia la entrega al estudio (^{Steel, 2007}; ^{Garzón y Gil, 2017}). Diversas investigaciones (^{Solomon & Rothblum, 1984}; ^{Balkis & Duru, 2007}; ^{Rosario et al., 2009}) exponen tasas de incidencia del fenómeno del 20% al 90% entre estudiantes que desarrollan conductas desadaptadas y relacionadas con la procrastinación. En Latinoamérica, el 61% de las personas presentan procrastinación y el 20%, procrastinación crónica (^{Ferrari, O’Callahan, & Newbegin, 2004}); en México no hay suficientes datos al respecto.

A pesar de que algunos estudiosos (por ejemplo, ^{Chun & Choi, 2005}) sostienen que la procrastinación puede ser positiva, e incluso incidir de manera afirmativa sobre las actitudes y el desempeño de las personas, la procrastinación está asociada, en su mayoría, a condiciones desfavorables para el aprendizaje académico que prorrogan el éxito y provocan el fracaso (^{Tice & Baumeister, 1997}; ^{Howell & Watson, 2007}; ^{Kolawole, Tella & Tella 2007}; ^{Clariana et al., 2012}, ²⁰¹⁴). Esta condición ha cobrado tal relevancia que los interesados en el tema señalan que la procrastinación es una de las variables que influye en los resultados de los estudiantes y que debe ser analizada con profundidad (^{Jackson et al., 2003}). La prolijidad de estudios en un lapso relativamente corto evidencia la preocupación por sus efectos, ya que la relacionan con muchas variables y de diversa índole, ante todo de personalidad, carácter y hábitos.

VARIABLES, CAUSAS, TIPOS Y PONDERACIÓN DE LA PROCRASTINACIÓN

Algunas de las variables de la procrastinación son: bajo nivel de conciencia como factor de personalidad (^{Steel, 2007}); escrupulosidad, autoestima, control y motivación de logro bajos; desorganización (^{Howell & Watson, 2007}; ^{Rice, Richardson & Clark, 2012}); falta de puntualidad y dificultades en el seguimiento de instrucciones (^{Rothblum, 1986}, ¹⁹⁹⁰); malestar personal, estrés y enfermedad (^{Tice & Baumeister 1997}; ^{Sirois, Melia-Gordon & Pychyl, 2003}; ^{Domínguez-Lara, 2016}); e incluso síntomas depresivos y ansiedad vinculados al fracaso (^{Rothblum, 1990}; ^{Stainton, Lay & Flett, 2000}; ^{Kolawole et al., 2007}; ^{William, Stark y Fost, 2008}). Existen más estudios que aluden a otras variables de la conducta procrastinadora y que, por cuestiones de espacio, no se abordarán en este estudio; en su mayoría, se relacionan con elementos tanto internos (motivación intrínseca) como externos (motivación extrínseca).

Respecto a lo que motiva esta conducta, aunque no hay suficientes evidencias confirmatorias de que exista una dependencia explicativa, identificamos algunas posibles causas tanto intrínsecas como extrínsecas que pueden propiciarla. A continuación, enumeramos algunas que correlacionamos de acuerdo con los estudios desarrollados:

Además de estas causas, los estudiosos propusieron diversas tipologías que permiten perfilar la procrastinación, de modo que resulte menos complicada su identificación y tratamiento. Algunos tipos de procrastinadores o de procrastinación son los siguientes:

Estos perfiles se pueden encontrar en cualquier comportamiento dilatorio, que, además, puede ser ponderado en diferentes niveles y relacionado con variables de diversa índole. En la cultura hispana, ^{Álvarez (2010)} estudió una muestra de 235 estudiantes de secundaria no estatales de Lima, Perú; ^{Domínguez, Villegas y Centeno (2014)} la ponderaron entre 379 estudiantes de universidad privada; ^{Alegre (2013)} la relacionó con la autoeficacia entre 348 estudiantes universitarios de Lima; posteriormente, ^{Domínguez (2016)} la midió entre 717 estudiantes universitarios de psicología en Perú. Más adelante, ^{Domínguez y Campos (2017)} la correlacionaron con la variable satisfacción con los estudios, con la cual no se encontró correlación. En esos casos se utilizó la escala de procrastinación académica (EPA) de ^{Busko (1998)}, propuesta por ^{Domínguez (2016)}.

^{Clariana (2013)} estudió la relación entre la procrastinación y la conducta deshonesta entre 620 estudiantes de la Universidad de Barcelona y, más tarde, Rodríguez y Clariana (2016) aplicaron la Procrastination Assessment Scale Students, de ^{Solomon y Rothblum (1984)}, a 105 alumnos de psicología en Colombia para conocer su incidencia con la edad y curso; encontraron que sí existe con la primera, pero no con la segunda. Otro de los instrumentos para estimarla es la escala de procrastinación de ^{Tuckman (1990)}, adaptada por ^{Furlan et al. (2010)} y utilizada en 227 estudiantes argentinos de psicología. ^{Barraza y Barraza (2018)} validaron la escala de ^{Busko (1998)} con 361 alumnos de una institución pública de educación media superior de México. Estos representan algunos de los múltiples estudios desarrollados en Iberoamérica y que denotan la preocupación sobre este tema y su relación con diferentes variables.

INTERNET Y PROCRASTINACIÓN

En la procrastinación académica existen muchos inconvenientes que pueden identificarse en las variables, causas, tipologías y estudios presentados. Los expertos centran su atención en una variable: el tiempo. Ferrari et al. (1995, citados en ^{Clariana et al., 2014}), afirman que, ante la costumbre de retardar la realización de las tareas escolares, los procrastinadores no alcanzan a culminarlas correctamente, por lo que sus resultados son de bajo impacto. El retraso en esta actividad puede deberse a las razones antes expuestas, y en la actualidad se suman otras que deben ser estudiadas, como el contexto tecnológico, en especial la influencia de internet. ^{Condori y Mamani (2016)} encontraron que “los estudiantes con niveles altos de procrastinación, utilizan la mayoría de su tiempo libre en la navegación de redes sociales, chats, y otros lugares del ciberespacio que ofrecen actividades placenteras” (p. 277).

Si bien el internet representa un valioso recurso para la educación y el trabajo -de tal suerte que encontramos escuelas y empleos por completo virtuales-, también puede convertirse en un riesgo para la salud (^{Navarro-Mancilla y Rueda-Jaimes, 2007}). ^{Lam et al. (2011)} advierten que la interrelación que una persona establece con el mundo virtual genera estados de dependencia, aunque no necesariamente patológicos, que comienzan con un involucramiento básico, pero incrementa y, por obvias razones, entorpece la vida cotidiana de los individuos. Griffith (1998, citado en ^{Navarro-Mancilla y Rueda-Jaimes, 2007}) identificó siete áreas específicas de dependencia al internet: tolerancia; gastar más tiempo del planeado en internet; gastar la mayor parte del tiempo en actividades que permitan estar en línea; gastar más tiempo en internet que en actividades sociales o recreativas; persistencia en su uso a pesar de las dificultades laborales, académicas, económicas o familiares que se presenten; intentos fallidos para detener o disminuir su uso; y abstinencia.

El internet por sí mismo crea una conducta reforzante capaz de generar dependencia; sin embargo, la capacidad que tiene de recompensa o gratificación a través del ocio o las relaciones internautas pueden influir en la creación de una cierta dependencia (^{Ruiz et al., 2010}). Estos estímulos provienen de sitios relacionados con el sexo, el juego de apuestas o las compras (^{Viñas et al., 2002}). Lo cierto es que la red representa un espacio plagado de tentaciones y pasatiempos, y cambia los hábitos de consumo y gustos de los individuos. Actualmente, incluso los inmigrantes digitales incursionan en las redes sociales, en las que hallan un medio apropiado para acercarse o encontrar a personas que de otro modo jamás podrían. Esta puede ser una bondad que proporciona el internet, pero comienzan los problemas cuando el uso sobrepasa los límites del tiempo que el sujeto debe destinar a otras actividades cotidianas.

Algunos autores (^{García et al., 2008}; ^{Parra et al., 2016}) exponen el uso y abuso que los jóvenes universitarios hacen del internet, en virtud de que en esta plataforma conviven múltiples sitios creados con un gran número de propósitos. Por un lado, están aquellas aulas virtuales con fines educativos y páginas informativas y formativas, y por el otro, se encuentran páginas creadas para el entretenimiento, en las cuales el estudiante invierte su tiempo en juegos, redes sociales, reproductores de películas, aplicaciones, entre otras herramientas que le producen gratificaciones y propician el comportamiento procrastinador del estudiante. Sin embargo, no existe evidencia suficiente ni concluyente para explicar la relación entre el uso excesivo de internet, la procrastinación y el rendimiento académico (^{Ramos-Galarza et al., 2017}); no obstante, esto se puede inferir si se tiene en cuenta el tiempo que los jóvenes destinan a internet en los diferentes dispositivos de los que disponen (ordenador, teléfono, o tableta).

Existe suficiente evidencia para pensar en una dependencia e incluso adicción a internet. ^{Sánchez-Carbonell et al. (2008)} desarrollaron un estado del arte sobre el uso desadaptativo de internet y del teléfono móvil entre los adolescentes y jóvenes; entre otros hallazgos, exponen que el tiempo que pasan en internet es minimizado por los propios jóvenes e incide en la reducción de otras actividades, sobre todo académicas. En cuanto al teléfono móvil, puede generar cambios de estado de ánimo y falta de autocontrol de uso; en ambos casos las consecuencias son desfavorables. Estos autores, con base en la revisión que efectuaron de la bibliografía, encontraron que en diversos contextos hay grupos de riesgo, entre los que están los universitarios, en virtud de que viven lejos de su hogar, experimentan estrés frente a lo desconocido, sienten necesidad de contactar con sus amigos y familia, y disponen de acceso a internet en sus escuelas.

El objetivo de nuestro trabajo es validar un cuestionario que mide el nivel de procrastinación académica de jóvenes universitarios que estudian asignaturas en línea, además de la interacción que mantienen con internet durante el desarrollo de sus actividades. Pretendemos establecer parámetros sobre los hábitos que tienen los estudiantes durante su actividad en línea, lo que puede incrementar su conducta procrastinadora. Esto nos permitirá tener estimaciones del nivel de procrastinación en estudiantes universitarios en México, de lo cual existen escasas investigaciones, en particular de los alumnos que tienen la necesidad de realizar sus actividades académicas con el uso de una computadora e internet. Conocerlo puede darnos pauta para diseñar estrategias que atenúen la dilación que los jóvenes manifiestan no solo en la modalidad en línea, sino también presencial.

METODOLOGÍA

Nuestro estudio fue de tipo cuantitativo descriptivo, no experimental y transversal, entre estudiantes de una universidad pública de Tabasco, México, que cursan asignaturas en línea como alternativa para su avance curricular dentro de los programas presenciales. La población se consideró en función de los criterios de accesibilidad y heterogeneidad, en virtud de lo cual invitamos a participar a los estudiantes matriculados en las siete asignaturas del área general que se ofrecen en esta modalidad durante el ciclo escolar febrero-agosto 2019.

Estas asignaturas pueden ser cursadas por los estudiantes de todos los programas educativos de la universidad. La administración de los cuestionarios se realizó de manera individual a través del envío de un formulario a los inscritos en las asignaturas a distancia, con un tiempo promedio de respuesta de 20 minutos.

El estudio constó de una muestra de 746 estudiantes, conformada por 275 (36.9%) hombres (M edad = 21.22; DE = 2.5 años) y 471 (63.1%) mujeres (M edad = 21.20; DE = 3.6 años). Las edades fluctuaron entre los 17 y 46 años de edad. La media total fue de 21.21 años (DE = 3.27). El instrumento utilizado fue un cuestionario que incluyó la EPA de ^{Busko (1998)}, propuesta por ^{Domínguez (2016)}, la cual se adaptó al contexto. Esta consta de 16 ítems que miden el nivel de procrastinación, y agregamos seis preguntas diseñadas para conocer el uso que los estudiantes hacen de internet durante la realización de las actividades del curso en línea. Estos ítems se formularon inspirados en los documentos consultados sobre usos de internet y cada uno es un enunciado que se responde con una escala tipo Likert: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4) y siempre (5).

El procedimiento para el trabajo empírico fue el siguiente: diseñamos el instrumento compuesto por 22 ítems, que enviamos a un panel de expertos para que validaran su adecuación al contexto. Al inicio del instrumento, consideramos las variables género, edad y división académica de adscripción. En la versión en español de la EPA modificamos los ítems 2, 5, 6, 10 y 15, ya que esos enunciados, de antemano, involucraban adverbios de frecuencia que resultaban contradictorios con la lógica de respuesta en la escala sugerida; por ejemplo, el ítem 2 (Generalmente me preparo por adelantado para los exámenes) se cambió por Me preparo con anticipación para los exámenes, el cual se puede responder con la escala de frecuencia sugerida. También, incluimos cinco ítems invertidos (1, 8, 9, 15 y 16), que analizamos bajo esta condición.

Una vez que hicimos los ajustes, adaptamos el instrumento a un formulario electrónico y lo enviamos a los alumnos matriculados en los cursos en línea de la universidad. Durante tres semanas, compartimos el formulario para que los estudiantes de los cursos en línea respondieran, y obtuvimos una base de datos en Excel, que luego trasladamos al paquete estadístico SPSS 23 para los análisis estadísticos correspondientes.

RESULTADOS

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de nuestro trabajo se orientó a validar el cuestionario psicométrico que mide la autorregulación académica y la procrastinación de ^{Busko (1998)}, que consta de 16 ítems y ha sido probado en otros contextos y con participantes distintos (como el de ^{Barraza y Barraza, 2018}), con el fin de obtener evidencias de confiabilidad y validez en un ámbito universitario. A este instrumento le agregamos seis ítems relacionados con la procrastinación y el uso de internet durante la realización de actividades académicas para aplicarlo a estudiantes que cursan asignaturas en modalidad a distancia.

En primer lugar, efectuamos el análisis descriptivo de los 22 ítems a través de la media, desviación estándar, asimetría y curtosis; derivado de ello, eliminamos un ítem, y los 21 restantes resultaron con un alfa de Cronbach de .71. Posteriormente, en el análisis factorial exploratorio, descartamos cuatro ítems: (3) Cuando me asignan lecturas, las leo la noche anterior; (4) Cuando me asignan lecturas, las reviso el mismo día de clase; (5) Cuando tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda; (22) He trabajado en la plataforma con mi celular por un lado. Los ítems no tenían los puntajes aceptables porque es probable que no sea una conducta habitual de los sujetos.

A través de la rotación varimax, identificamos en un principio tres factores, que se redujeron a dos en virtud de la matriz de factores rotados. El resultado fue la eliminación de los ítems 9, 15, y 7 y 8, en ese orden: (9) Postergo las lecturas de los cursos que me disgustan; (15) Dejo para mañana lo que puedo hacer hoy; (7) Trato de completar el trabajo asignado lo más pronto posible; (8) Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan. El exploratorio confirmó la congruencia de constructo de dos factores. En total, eliminamos ocho ítems del cuestionario original EPA, quedaron siete de la escala de autorregulación académica y solo uno de procrastinación.

De los seis ítems formulados ad hoc para los estudiantes de los cursos a distancia respecto al uso de internet y la procrastinación, cinco permanecieron con valores aceptables y uno se eliminó. El resultado del poco peso factorial de la procrastinación del cuestionario de Busko puede obedecer al perfil del sujeto, puesto que el análisis factorial depende mucho de la muestra analizada (^{Byrne, 2001}).

En conclusión, de acuerdo con los hallazgos presentados, podemos afirmar que están en consonancia con los que se encuentran en la evidencia antecedente en el contexto universitario en términos generales, aun cuando acusan una diferencia sustancial en los dos factores del cuestionario original en cuanto a la consistencia de algunos ítems. El análisis semántico de los ítems eliminados sugiere que la causa puede ser el planteamiento de estos, aunque puede ser el perfil del sujeto. Esto se concluye por la consistencia que mostraron los ítems formulados en función del medio de procrastinación, que es el uso de internet entre alumnos para sus actividades académicas. Para corroborarlo, se requeriría un trabajo sobre todo cualitativo.

La estructura final del cuestionario se ajusta a dos factores: el de procrastinación e internet (factor 1) y el de autorregulación académica (factor 2). Esto puede revelar que el internet representa un medio extraordinario para la formación en línea; sin embargo, también puede convertirse en un poderoso elemento de procrastinación.

La formulación final del cuestionario, con base en los resultados estadísticos de normalidad y del análisis factorial exploratorio, se muestra en la tabla 3.

Es necesario realizar más estudios, con muestras diferentes y de distintos perfiles de sujetos, además de considerar correlaciones con otras variables o constructos.