Una mirada a los estudios de las paces, las convivencias y los conflictos

El panorama de los antecedentes en los estudios para las paces, las convivencias y los conflictos, muestra un campo en ascenso. En las investigaciones revisadas, la metodología es diversa, aunque sobresalen los estudios de corte cualitativo. Gana terreno la intersubjetividad, pero aún existen estudios que buscan la objetividad con datos estadísticos. Predomina la mirada teórica, pero existen producciones que recuperan experiencias prácticas. En España, abundan las aportaciones al tema; en cambio, en Latinoamérica y, de forma particular en México, se encuentran escasos trabajos de paces, conflictos y convivencias escolares. Asimismo, se halla pendiente la integración de investigaciones locales producidas en contextos propios.

Existe una tendencia violentológica, que presenta un pensamiento negativo desde la violencia. Esta posición se relaciona con los antecedentes teóricos y metodológicos que de forma paulatina giran hacia las paces. Apremia una formación en sentido positivo, a partir del valor de la paz, vista como camino para aproximarse al bienestar justo, tanto personal como colectivo. Se requieren trabajos bajo la construcción de convivencias pacíficas y la transformación de los conflictos por medio de la no violencia. La epistemología actual se fortalecería al abordar temas como paces, conflictos y convivencias escolares de signo positivo y como un todo.

Se publican más trabajos escritos por hombres que por mujeres, lo que habla de un campo de oportunidad. Falta una colaboración interdisciplinar entre investigadores e instituciones, así como una mayor comunicación e intercambio de los hallazgos. En otro sentido, se requiere un giro de pensamiento, para superar la simplificación dicotómica de lo bueno y lo malo, aunado a explorar espacios e interrelaciones específicos, para no generalizar los resultados. Es importante asumir una actitud diferente para no esperar soluciones inmediatas. Señalan ^{Muñoz et al. (2003}) que se requiere un campo transdisciplinar que configure una ciencia con conciencia. Esta revisión aportó elementos para un diagnóstico de las necesidades y posibilidades en el emergente campo de estudio, que se alinearon con la naturaleza del problema en su tratamientos teórico y metodológico. Se presentan a continuación los referentes teóricos en torno a la filosofía.

Paz y convivencia desde la filosofía

Las ideas de Enrique Dussel, Iván Illich y Vicent Martínez conforman el sustento teórico que pretende ser crítico. La intención es develar algunas realidades de la escuela y del aula, con base en reflexiones de los tres autores, quienes ofrecen elementos para interpretar las convivencias y los conflictos en espacios escolares. En primer lugar, la liberación orienta procesos formativos que superen la dominación, a partir de la convivencia cotidiana y la alfabetización para transformar conflictos. Luego, la incursión en la convivencialidad supone una idea humanista donde las relaciones interpersonales den paso a la libertad, a la voluntad y a la intencionalidad, frente a las crisis social y educativa. Al final, aproximarse a la construcción de paces es reconocer las ideas de Vicent Martínez, en torno a lo que se dice y se calla, además implica la conciencia de lo que se hacen unos seres a otros, como punto de partida para reivindicar la ternura, el cariño, la concertación y los acuerdos. Esta base filosófica de hacer las paces, plantea un punto de partida desde un marco ético. Enseguida, se aborda la pedagogía de la esperanza y de la convivencia.

Pedagogías de la esperanza y de la convivencia

Xesús Jares sigue a Freire en sus elaboraciones teóricas de la esperanza y expresa que “no hay posibilidad de vivir sin convivir”. Articula la pedagogía de la convivencia, cuyos contenidos son: derechos humanos, respeto, diálogo, solidaridad, no violencia, laicismo, el carácter híbrido de las culturas, la ternura, el perdón, la aceptación de la diversidad y el compromiso con los más necesitados, la felicidad y la esperanza. Jares exhibe algunos factores disgregadores de las convivencias, tales como el odio, los maniqueísmos, la idea de enemigo, el miedo, los fundamentalismos, las mentiras, la corrupción y el dominio (^{2006, pp. 20-40}). También destaca los elementos de la convivencia, lo que anima a una renovación de fondo con la aspiración de “cambiar la cultura imperante de la competitividad y del menosprecio, por una cultura de la reciprocidad, la aceptación y la afirmación, a través del uso de metodologías, dinámicas y estructuras participativas” (Jares, en ^{Santos, 2003, pp. 92-93}). Esto fue motivo de reflexión y toma de acuerdos, para invitar a modificar las convivencias presentes en los diferentes espacios del bachillerato.

Pedagogía y convivencias

La pedagogía, como ciencia que se ocupa de la educación y de la enseñanza, es un medio para configurar una ciudadanía democrática, donde es importante la participación de docentes y de todo adulto cercano a los jóvenes bachilleres. Por su dimensión mediadora y promotora de prácticas pacíficas, es relevante que la juventud tenga una guía apropiada por parte de sus docentes.

El término convivencia incluye el prefijo “con”, que se refiere a las relaciones complementarias entre diferentes personas dentro de la pluralidad y la unión; en otras acepciones es conjunto, amistad y compañía. En tanto, “vivencia” viene del latín vivere, que significa tener vida o existir; se vincula a experiencias y modos de vivir e incluye acciones, pensamientos, sentimientos y comportamientos, tanto personales como grupales. En tal sentido, las convivencias son ineludibles en la escuela y en el aula, porque es parte de la existencia de docentes, estudiantes, directivos y demás sujetos que acuden al bachillerato.

En ese orden de ideas, convivencia es “la acción de vivir juntos” (^{Ortega y Del Rey, 2006, p. 14}) en torno a ciertas actividades; depende de cada ser humano, pero, sobre todo, de las construcciones colectivas. Las convivencias no se introducen a la escuela y al aula; están ahí, son parte de las dinámicas en estos espacios ecológicos, complejos, plurales y cambiantes. Es decir, se construye, se aprende y se convierte en “palabra clave en el ámbito escolar” (^{Ortega y Del Rey, 2006, p. 14}). Conocimientos, habilidades, emociones y valores hacen posible el desarrollo personal y social. De ahí que sea apremiante despertar el currículum dormido, porque se aprende a sentir, dialogar o soñar, lo que no sucede con el almacenamiento de información que aletarga.

La pedagogía de la convivencia se torna también esperanzadora para las interrelaciones pacíficas debido al acompañamiento favorable de quien educa, el referente de adultos y el cambio en la estructura escolar. Es claro que convivialidad y conflictividad van de la mano en la dinámica formativa. Enseguida se revisa la posibilidad de una escuela convivencial.

Hacia una escuela convivencial

Los elementos de libertad, voluntad e intencionalidad -que señala Iván Illich- se hacen presentes cuando se aspira a construir una escuela convivencial. Con base en Jares, perfilar una escuela convivencial es una tarea multidimensional sustentada en la creación de grupo y en el cultivo de relaciones interpersonales entre los integrantes de la comunidad escolar. Además, su base está en una disciplina democrática (normas de clase y gestión democrática), en el consenso de programas específicos para la transformación de conflictos, en la participación dentro de una educación para las paces, en los derechos humanos y en el impulso de una cultura de paz. Favorece sostener relaciones de respeto, reciprocidad, aceptación incondicional, confianza, comunicación empática y cooperación (véase ^{Santos, 2003, pp. 89-90}). Una escuela convivencial se erige sobre relaciones humanas con alcances inmediatos; nada podrá hacerse si no hay una sinergia que una a la colectividad escolar, con voluntad para transformar conflictos.

Transformación de conflictos

Como la percepción de las convivencias y de los conflictos se transmite y se aprende, “tradicionalmente se ha situado al conflicto como antítesis de la educación y la única forma posible de conjugar dicha relación era a través de la negación y estigmatización del primero” (^{Jares, 2001, p. 1}). El conflicto aún se esconde, elimina, calla o combate por considerarse “tóxico” para la convivencia o algo indeseable que irrumpe en la tranquilidad. Por el supuesto carácter “nocivo”, se confunde conflicto con violencia, cuando el primero es un fenómeno

connatural con la vida misma, está en relación directa con el esfuerzo por vivir. Los conflictos se relacionan con la satisfacción de las necesidades [...] Desde la conflictología, el conflicto adquiere un valor universal que es abordado de manera integral (^{Vinyamata, 2011, p. 278}).

El conflicto también se asocia a intereses, objetivos y motivaciones. Es visto como incompatibilidad de metas, pero puede transformarse con medios no violentos y convertirse en área de oportunidad.

El propósito de la educación para las paces no se inscribe en términos ideales, más bien parte del aprendizaje en, para y desde el conflicto. Entonces el conflicto está presente en toda existencia y en las convivencias cotidianas, porque

es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo (^{Lederach, 2000, p. 59}).

Una concepción distinta de los conflictos explicará las convivencias y de las paces, de una forma alterna. Se tendrá presente que “hay dos elementos centrales en cualquier conflicto: el respeto a sí mismo (aumentarlo o protegerlo) y el poder” (^{Lederach, 2000, p. 57}). El poder se entiende como la capacidad para incidir y decidir sobre las condiciones de vida, según ^{Molina y Muñoz (2004, p. 180)}. Se desbordan las tensiones cuando el poder se desequilibra y el respeto no se practica.

Lederach sugiere comprender el papel del poder en los conflictos; las percepciones de los demás; la interdependencia paradójica, al asociar oposición y colaboración; y la aspiración de crecimiento y realización humanas con el conflicto como crecimiento, oportunidad, renovación y forma de vivir; frente a las relaciones asimétricas de poder que se expresan en el premio, el castigo, la coerción, la exclusión, la posición superior, la sumisión, la obediencia y la dependencia (manipulación y explotación).

Como recapitulación de la investigación teórica se expresa que el estudio de las paces, las convivencias y los conflictos es un campo en construcción. Además, por tratarse de relaciones entre seres humanos, la revisión de fuentes filosóficas recobra importancia bajo los conceptos de liberación, convivialidad y amor a las paces. En otro sentido, pedagogía y convivencias son componentes de la vida cotidiana escolar, donde los conflictos son inherentes a la existencia.

Problematización

Contextualizar la complejidad de las convivencias y de los conflictos, en el bachillerato de Villa Victoria, fue el punto de partida de la investigación. En la redacción, se incluyeron la definición y la limitación, tanto histórica como temporal y espacial. Se siguió un proceder con perspectiva de paces. Fueron incluidos los tres grupos del plantel, directivos, orientadoras, docentes, madres y padres de familia, así como el personal administrativo y manual, para contar con una visión amplia del fenómeno.

La pregunta general de la investigación fue ¿cuáles son las condiciones de las convivencias y de los conflictos en el bachillerato de Villa Victoria, para proponer formas de interacción pacíficas complementarias a las existentes? Y las secundarias: ¿cómo son las dinámicas de las convivencias entre los integrantes de la comunidad escolar del bachillerato de Villa Victoria?, ¿cuáles son los principales conflictos en el espacio escolar?, ¿de qué formas tratan los conflictos de los integrantes de la comunidad escolar?, y ¿qué nuevas dinámicas de convivencias y transformación pacífica de conflictos se pueden proponer en el bachillerato de Villa Victoria y así fortalecer las existentes?

El objetivo general se centró en comprender las condiciones de las convivencias y de los conflictos en el bachillerato Villa Victoria, para proponer formas de interacción pacíficas complementarias a las existentes. Los objetivos particulares: conocer las dinámicas de las convivencias entre los integrantes de la comunidad escolar en aquel bachillerato; explicar los principales conflictos en el espacio escolar; analizar las formas con que tratan los conflictos los miembros de la comunidad escolar; y proponer nuevas dinámicas de convivencias y transformación pacífica de conflictos, y así fortalecer las existentes.

Una investigación de corte cualitativo

El perfil metodológico de la investigación tuvo como base una mirada cualitativa, como postura procedimental pero reflexiva, para aproximarse al fenómeno de las convivencias y de los conflictos en el bachillerato de Villa Victoria e interpretarlo con mayor profundidad al comprender su complejidad con todas las contradicciones que implica. Para desarrollarlo, se puso énfasis en los datos motivo de análisis, situados en las relaciones intersubjetivas que se configuran a través de vivencias y de la significación contextual, las expresiones verbales y no verbales de los participantes, la solidaridad, la aceptación, las relaciones de poder, las resistencias, las tramas de interacción y los desencuentros sociales.

La etnopaz como método

En el método de la etnopaz -acuñado por Sandoval- se recomienda que el acercamiento sea con “seres sociales constructores de identidad, de sentidos [...,] seres humanos ‘sentipensantes’” (^{2013, p. 12}). Esta idea ayudó a superar la noción extractivista, de irrupción, de imposición y de dominación académica e intelectual a propósito de la investigación. Además, el autor afirma que es necesaria la “decolonialidad del pensamiento y de la vida social” (2013, p. 12), lo cual representa una aspiración afín a la ecología de saberes y a la epistemología del sur, que sugiere Boaventura de Sousa ^{Santos (2009}) como oportunidades para abrir otros caminos.

Por ello, algunas bases en todo el proceso fueron, como expone Freire: “El respeto a las diferencias culturales, el respeto al contexto al que se llega, la crítica a la ‘invasión cultural’ y al ‘sectarismo’” (^{1993, p. 41}). Lo anterior implicó reconocer a los participantes y valorar su contribución en el trabajo de investigación, porque la cercanía respetuosa permitió una mejor descripción y elaboración del texto etnográfico, con el uso de las siguientes técnicas:

Técnicas de investigación

Las técnicas de observación participativa, las entrevistas semiestructuradas, la discusión en grupos y la revisión de documentos estuvieron acordes al método. Llevar a cabo la investigación implicó un esfuerzo por despojarse de prejuicios, perspectivas parciales y expectativas cerradas. El aprendizaje fue colectivo y dialógico, en torno al conocimiento de las múltiples constelaciones de las convivencias y los conflictos. El trabajo de campo se desarrolló tanto en el aula como en el espacio escolar; esto estableció la interdisciplinariedad como condición importante de la investigación para las paces.

La investigación de campo consistió en aproximarse al contexto para desplegar acciones en el escenario social del bachillerato, el cual constituye un micromundo particular, donde sus actores tienen vivencias en común. Los sujetos se mueven en un ámbito que para la investigadora resultó novedoso, al develar el entramado de convivencias, conflictos e incluso violencias que no quedaron normalizadas. El motor central fue la interpretación con un acercamiento distante, como nativa marginal, para evitar la contaminación de lo observado al captar la significación y el sentido de las interacciones, a pesar de la relación con los sujetos por la función como supervisora.

Algunas consideraciones de carácter metodológico

La etnopaz incorpora un giro en la forma de mirar las interacciones entre sujetos. Este apartado también incluye un carácter actitudinal distinto, porque, además de tratarse de una postura cualitativa, se desarrolla con la lente de las paces, para un acercamiento alternativo a la realidad.

Mediante el proceder metodológico en este trabajo, el acercamiento al campo permitió reconocer prácticas de convivencia pacífica, conflictos y violencias contextualizadas en la fenomenología de la vida escolar cotidiana. El alcance de este estudio consistió en comprender un fenómeno social complejo que influye en la vida de un bachillerato, para así proponer alternativas que mejoren las dinámicas existentes.

La opción de la etnopaz estuvo acorde con la base teórica y el problema, porque “las teorías y sus métodos de investigación tienen que interactuar, inter-pelar, inter-pretar a los sujetos” (^{Sandoval, 2013, p. 17}). Se consideró necesario empezar en campo, con el propósito de perfilar las categorías básicas que se vincularían a las teorías de la paz. Después de todo el recorrido metodológico, los hallazgos dieron sentido a nuevas líneas de investigación que se sumarán a los esfuerzos por las paces.

Marco categorial

El proceso analítico se desglosa en los apartados abarcadores como categorías de análisis, entendidas como instrumentos de interpretación: convivencias en la escuela y en el aula; conflictos, sus posibilidades formativas y transformativas; convivencias pacíficas desde la comunidad escolar; y hacia la paz liberadora en el bachillerato de Villa Victoria.

En torno a las dinámicas de convivencias en la escuela y dentro del aula, destacaron las prácticas de paces. Existía compañerismo, unión de docentes, participación de padres y madres y solidaridad entre la comunidad escolar. Se presentaron actos de justicia, igualdad y de libertad, a pesar de la dominación que intentó imponer la directora. Emergieron algunos conflictos, de los cuales se podría aprender, y ciertas expresiones violentas centradas en agresiones verbales y, en menor medida, físicas. Esto representó un desafío para desestructurar visiones y conceptos de las paces, en la búsqueda de moderar los extremos pazológico, conflictológico y violentológico. Se observaron matices desde la perspectiva pacífica. Estuvieron presentes los equilibrios dinámicos en las condiciones de convivencias en la escuela.

Las relaciones causales de los conflictos y sus posibilidades formativa y transformativas, fueron diversas: inconformidad debido a disposiciones impuestas por la directora; por la incompatibilidad de horarios de clase; por el desconcierto que causaban las calificaciones inesperadas; por falta de participación en trabajos de equipo; debido a cuotas solicitadas a los padres de familia; por retiro de teléfonos o libretas a estudiantes; por dañar bienes personales, como autos, mochilas o libretas; por la ausencia de estudiantes en horarios de clase, sin autorización; debido a la inequidad en la asignación de comisiones, en proyectos escolares; por la amistad entre algunos compañeros docentes fuera de clase; por faltas de respeto entre estudiantes, directora y docentes; entre otras frecuentes razones. Las condiciones básicas que generan conflicto son el abuso de poder y el desequilibrio en su uso, lo que complicaba la convivialidad escolar y la liberación colectiva.

Las principales expresiones pacíficas en las convivencias fueron el diálogo y la negociación; en ciertos casos, se aplicó la mediación y, en menor medida, los círculos restaurativos. Existían frecuentes llamados a la concordia y a la comprensión desde la empatía. Aunque prevalecían el incumplimiento de acuerdos, la exigencia de derechos por vías irrespetuosas, contra-hegemonías, subgrupos para hacer frente a la directora, omisiones e indiferencia, unión para no reprobar al estudiantado y evitar así el ingreso de recursos escolares por exámenes extraordinarios, alianza con los padres de familia para frenar indicaciones, que en ciertos momentos escalaron a violencia verbal con descalificaciones y ofensas. Al final, la directora se cambió de plantel; algunos conflictos siguieron, pero otras relaciones mejoraron.

Las dinámicas que se proponen, para mejorar las convivencias y la transformación de conflictos, son el desarrollo de la educación para la paz, como parte de una cultura escolar; la formación del estudiantado en temas de ciudadanía; la aplicación de acuerdos de convivencia desde procesos horizontales y democráticos; la puesta en marcha de herramientas para transformar conflictos, como la mediación, los círculos restaurativos y elementos de la justicia restaurativa; el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales en toda la comunidad escolar; implementar procesos dialógicos para la toma de decisiones; la construcción de una base ética vivencial, no solo normativa o evaluativa; poner en práctica el plan de convivencia escolar, entre otras opciones. A continuación, se presenta el aporte teórico que deriva de este ejercicio académico.

Aporte teórico derivado del análisis y de la interpretación.

A partir de la investigación de campo y de carácter teórico, desde el pensamiento latinoamericano, se conceptualiza la paz liberadora con sentido humanista. Contiene aportes a la educación para mejorar las convivencias pacíficas y la transformación de los conflictos por vías dialógicas. Ofrece reflexiones situadas desde los contextos cercanos, con la intención de contribuir a la descolonización del pensamiento etnocentrista y abrir brechas propias desde la perspectiva de las paces.

Se conserva el marco filosófico que permea las interrelaciones del aula y los escolares, con la esencia del ser que espera mayor justicia, libertad e igualdad, y no solo ausencia de guerra. La dominación ha de ceder paso a la liberación personal y colectiva, en la escuela y en el aula, en lo social y lo medioambiental, mediante condiciones que incluyan convivialidad y conflictividad cotidiana, debidamente atendidas para construir paces duraderas.

La paz liberadora incluye las siguientes dimensiones: epistemológico-teórica, metodológica y político-práctica en la acción, para encontrar congruencia entre la elaboración de la teoría, las formas de abordar la investigación educativa y la aplicación con conciencia y en colectivo. Tiene una perspectiva pacífico-libertaria y, ante todo, es humanista, a partir del compromiso para construir convivencias sanas y transformar de forma pacífica los conflictos, por el cambio que reclama la actualidad educativa.

Se trata de dar vuelta a la dominación múltiple del que son objeto los integrantes de la comunidad escolar, de quienes se espera lleguen a ser lo que no son en el aquí del aula y la escuela. Una aspiración es recuperar la exterioridad, al alejarse del yo conquisto entre directivas, docentes, estudiantes, madres y padres de familia quienes suelen fetichizar sus prácticas. Se espera que la escuela se convierta en una sociedad convivencial y comunicativa, donde el colectivo haga uso de las herramientas a su alcance con alegría y equilibrio, para no anclarse en la productividad en los espacios escolares, y así transitar del tener al ser. Esto bajo la comprensión de que se humanizan los sujetos al humanizar a los demás.

Entre las perspectivas violentológica, conflictológica y pazológica

En el estudio se supera la perspectiva violentológica. Se integra la visión positiva de los conflictos y se pone atención en las paces, como denominador común al que se aspira en las relaciones humanas. Además, se procede con una mirada amplia que abarca a la comunidad escolar y sus distintos espacios. Fue valioso escuchar las voces de estudiantes, docentes, orientadoras, directivas, madres y padres de familia, así como del personal administrativo y manual, muchas veces silenciadas en la lógica dominante.

En la investigación se incorpora el plural en convivencias, conflictos y paces debido a la diversidad humana, lo que redunda en múltiples posibilidades para construir interacciones complejas y específicas. Además, se adopta el sentido de género en la redacción como una forma de reconocimiento y visibilización en el lenguaje, con construcción social que contribuya a la igualdad.

En torno a las preguntas de investigación

A partir de las dinámicas escolares estudiadas se reflexiona en torno a las preguntas de investigación. El acercamiento a la respuesta indica que las convivencias presentan un estado pacífico preponderante, con turbulencias latentes y evidentes que responden a momentos, experiencias, espacios y roles. Se identifican percepciones diferenciadas de las convivencias y de los conflictos que toman forma de paces o de violencias; relaciones multiformes de con-vivir; cruces multidimensionales de convivencias con distintas direcciones y participantes.

La respuesta a las preguntas específicas tiene que ver con el hecho de que existen convivencias alternas, que generan los docentes y los estudiantes para sortear las vicisitudes que hacen tambalear su estabilidad como base de la pirámide en las relaciones. En el caso de los estudiantes, sus respuestas se caracterizan por la solidaridad y el compañerismo, pero también por la repetición de patrones aprendidos y ejercidos como salida al sentirse el último eslabón de las cadenas de poder, tanto escolares como familiares. Hay lazos sólidos entre docentes, quienes hacen frente a la actitud de la directora, pero suelen ser tautalógicos al reproducir en el estudiantado la dominación de la que son objeto; lo que se interpreta como una suerte de “insoportable levedad del ser docente o estudiante”, aunque la mayoría muestra un trato respetuoso. Quizá se vive una docencia en tiempos de violencia y una juventud silenciada, con posibilidades de ser partícipes de convivencias pacíficas y transformación de conflictos para beneficio común.

Es posible desvanecer la toxicidad que contamina el ambiente escolar desde la dirección y en ciertos integrantes en el profesorado-alumnado-familia, al oxigenar las condiciones para una escuela convivencial; impulsar la pedagogía crítico-democrática, el liderazgo comprensivo y destacar los aspectos positivos en que se ha avanzado. Es viable subsanar la fetichización en las convivencias y en los conflictos, si se activa el currículum dormido y se regulan los paradigmas normativos, individualistas y estáticos que ponen en el centro al problema o a los procesos, más que a las personas. Se requiere abrir la caja de Pandora para que salgan los inconvenientes que dificultan las convivencias pacíficas y emerja la esperanza con los acuerdos, las relaciones dialógicas y la liberación colectiva, a través de una educación transversal, más allá del vigilar y castigar en la escuela. El empoderamiento pacífico horizontal en una escuela democrática es una opción.

Irrumpen manifestaciones contra la totalidad instaurada en el bachillerato, debido a los fundamentalismos, tanto cultural como estructural, de los que se originan convivencias adyacentes, tanto juveniles como del profesorado; todo ello ante la débil coordinación escolar y de aula que suele abandonar a los desposeídos de poder. Lo anterior invita a considerar la genealogía diversificada de los conflictos y profundizar en su etiología, para ir más allá de los imaginarios individuales y colectivos expresados en los discursos públicos, donde queda expuesto que la imposición de las paces también implica violencia. Suelen ocultarse o negarse los conflictos; a veces se desmiente que existan violencias, aunque estén presentes, en menor medida, con tendencia a expandirse en la pirámide de múltiple dominación, en diversas capas. Se advierte que la alianza escuela-familia es un detonante de nuevas oportunidades educativas en el bachillerato, para un acompañamiento conjunto hacia el estudiantado.

Logro de los objetivos de investigación

Se lograron los objetivos de la investigación. La valoración parcial y final de estas metas indica que el proceso fue viable al seguir los procedimientos adecuados; de modo tal que, para efectos de este trabajo, concluye satisfactoriamente lo planeado en el proyecto inicial.

Respecto a la teoría

La investigación teórica es un referente favorecedor para el análisis, la discusión, la reflexión y la interpretación de las realidades estudiadas, aunque se cuestionan ciertos aportes y a autores por no corresponder al momento histórico o al espacio físico, y debido a la incompatibilidad ideológica. La revisión fue interdisciplinar, que incluyó un recuento de los estudios para las paces, así como bases filosóficas y pedagógicas, relacionadas con las convivencias y los conflictos. Fue una investigación multidimensional, porque recupera la filosofía para la liberación, la propuesta convivencial y la filosofía para hacer las paces. El sustento teórico se ubicó también en la pedagogía, donde destacan el aporte del gran pensador latinoamericano, Paulo Freire, con su pedagogía de la esperanza, desde la cual se tomó la conciencia liberadora; la pedagogía de la convivencia de Jesús Xares y otros autores que hablan de convivencias y conflictos, para adoptar la transformación que plantea Lederach, al considerar los niveles de liderazgo y la triada persona, proceso y problema.

Parte importante fue la paz integral -término que acuña Sandoval- con los elementos de sustentabilidad y durabilidad como opción que amplía la cobertura a los diversos componentes de las paces. Lo anterior se puso a discusión con los hallazgos de la investigación en campo y dio pauta a la propuesta teórica propia de la paz liberadora, que seguirá en revisión desde las realidades del bachillerato, donde se advierten insuficientes los marcos académico, normativo y curricular actuales, relacionados con las convivencias pacíficas y los conflictos.

Se exploró la complejidad para construir convivencias pacíficas y para transformar conflictos, con el propósito de entender las condiciones en que interactúan los integrantes de la comunidad escolar, los conflictos que surgen, cómo los atienden y sus propuestas para mejorar.

En relación con la metodología

La metodología de la investigación se sustentó en la etnopaz. La inmersión en el campo permitió un mapeo de las condiciones en que se encontraban las convivencias y los conflictos e identificar los rubros a indagar. En paralelo, se llevó a cabo el análisis y la discusión de la información al categorizar, codificar, conceptualizar e interpretar, con el esfuerzo de conciliar las perspectivas pazológica, conflictológica y violentológica que permean en la escuela. Se procedió de forma pacífica, sin violentar las relaciones, no hubo preferencia por algún grupo, o la mínima intención de ejercer un extractivismo informativo o de “cosificar” a los “sujetos” involucrados; más bien, fue un acompañamiento comprensivo. En síntesis, la propuesta metodológica fue la adecuada porque abrió camino a la perspectiva de las paces con humanismo.

Nuevas preguntas de investigación

Se plantean preguntas para continuar la reflexión en próximos estudios: ¿De qué manera influye el liderazgo directivo en las convivencias pacíficas y en los conflictos escolares del bachillerato, para proponer alternativas de mejora a las condiciones existentes? ¿Qué posibilidades formativas se pueden implementar en la comunidad escolar del bachillerato, para educar en las paces y en la transformación de conflictos? ¿Cómo fortalecer las convivencias democráticas entre la comunidad educativa del bachillerato para mejorar las interacciones actuales en el aula y en el espacio escolar? ¿De qué maneras influyen, en las dinámicas cotidianas, las convivencias alternas contra-hegemónicas?

Otras líneas de investigación

Se proponen algunas líneas de investigación como resultado de este estudio: convivencias y conflictos desde la sociología del cuerpo; comprensión de la corporeidad como medio de relación y categoría social de la interacción humana desde la biopolítica; praxis de las convivencias y de los conflictos desde la alianza escuela-familia; convivialidad y conflictividad a la luz del liderazgo directivo; ámbito de las convivencias en el aula de clases del bachillerato y pedagogía democrática para la formación en la paz liberadora, a partir de la práctica docente.

Propuestas a retomar

Algunas propuestas ante la problemática identificada en la indagación, como ideas que mejoren las convivencias y la transformación pacífica de los conflictos son: la necesidad de hacer grupo y comunidad con la aplicación del diálogo, al establecer contratos sociales, redes de colaboración y acuerdos de convivencia, al tomar decisiones consensuadas que partan del reconocimiento de fortalezas y la superación de debilidades, sin descalificar o aniquilar a las personas.

Ponderar la participación colectiva en un sentido horizontal, lo que implica tomar como base las competencias para las convivencias de todos, sus opiniones, su contribución al mejoramiento del clima escolar y de aula, por medio de la comunicación multidireccional permanente, procesos democráticos, que fomenten las paces y el trabajo individual, grupal e institucional para una integración democrática con confianza.

Se proponen relaciones flexibles y con apertura, donde se escuche la voz de todos. Será importante evitar actitudes que anulen, exhiban o expulsen. También es relevante visibilizar las prácticas pacíficas, los conflictos para su transformación, además de las violencias ocultas, sin exacerbarlas, más bien con el propósito de trabajar en ellas. Des-rutinizar las paces en el día a día de la escuela y del aula permitirá valorar lo positivo con que se cuenta.

Se observó una etiología de conflictos acentuada en la figura directiva, por lo que se proponen liderazgos democráticos, aunados a la pedagogía esperanzadora para las paces. Urge desvanecer el culto a la autoridad y los mitos edificados en torno a ella, como maneras de desestructurar las jerarquías que se usan para dominar desde las asimetrías de poder.

Partir de la comprensión de quienes conviven en el aula y en la escuela como comunidades de comunicación, no de totalidades impuestas por docentes o directivos. Esto irá asociado a la formación del magisterio en el sentido socioemocional, para recuperar la autoestima, la empatía y el aprendizaje cooperativo de los estudiantes, quienes, al participar en proyectos artísticos y deportivos, así como en juegos cooperativos, se espera que mejoren sus convivencias y la relación entre iguales.

Será importante promover procesos formativos permanentes e incluyentes entre la comunidad escolar, para conocer más acerca de las convivencias pacíficas, de los conflictos y sus posibilidades transformativas, así como de las paces para una mejor estadía en la escuela. En ese marco, la preparación continua de docentes es una exigencia debido a la función especial que desarrollan. Los padres de familia participarán en los talleres, cursos o actividades diversas, donde aprendan a convivir mejor con sus hijos, y a transformar los conflictos de casa. Con acciones conjuntas se puede aspirar a la formación de jóvenes que construyan la paz.

Se sugiere dejar que la cultura de resistencia pacífica y respetuosa se instale en la escuela, porque favorece el equilibrio de poder mediante la palabra interpelante que ayuda a atender las paradojas de las convivencias; más bien, ha de reconocerse la diversidad para que, desde el corazón de la escuela y de las aulas, se encuentren las mejores opciones de convivencias pacíficas y transformación de conflictos. Así se puede pasar de los imaginarios que obnubilan las interacciones a las condiciones reales mediante una democracia participativa.

Se plantea la necesidad de profundizar en teorías de las convivencias pacíficas y de la transformación de conflictos, por la vía de la liberación. Respecto al aspecto metodológico, hacen falta opciones para indagar en temas de paces, conflictos y violencias, acordes con perspectivas humanistas que reconozcan la subjetividad de los seres humanos en convivencias. En el sentido analítico, es pertinente profundizar en los entramados de relaciones que tienen lugar en la escuela, sin fragmentar los estudios a un sujeto, espacio o rubro exclusivos, debido a la integralidad que supone la vida escolar. En suma, se requiere de una humanización desde la escuela con apertura ante los puntos de inflexión que den otro rumbo a la educación escolarizada y sus dinámicas, con metodologías cooperativas y la reconducción del uso del poder.

La autora declara no tener conflictos de interés, en relación a este artículo.