Introducción

Según diversos autores, como ^{Moliner García (2008)}, existen una serie de condiciones básicas que deben darse para que una práctica educativa pueda considerarse como inclusiva. Dentro de ellas se mencionan por ejemplo, la importancia de una educación comprensiva, la enseñanza dentro de la clase ordinaria, la puesta en marcha de servicios de adaptación escolar, la cualificación profesional o el uso de programas individualizados. Los alumnos y alumnas con algún tipo de problema en su desarrollo, como trastornos del espectro autista, trastornos del lenguaje, retraso madurativo, déficits sensoriales, entre otros; muestran dificultades específicas, o más generalizadas, en distintas áreas como comunicación, interacción social, lenguaje o conductas adaptativas. Por lo tanto, requieren de una adecuada atención a las necesidades específicas que presentan. Cuando esta atención se hace de manera temprana y con una perspectiva inclusiva existen mayores posibilidades de atenuar las dificultades y aumentar sus oportunidades de aprendizaje. Para ello, es necesario proponer metodologías y crear contextos de enseñanza que se ajusten a los requerimientos de cada caso. Esto supone que el docente pueda identificar o planificar acciones innovadoras y efectivas que ayuden a adquirir habilidades promoviendo la interacción social en un entorno de diversidad.

El diseño de este tipo de estrategias requiere por un lado, profundizar en el conocimiento de las particularidades de cada sujeto o grupo dentro de su entorno natural. Por otro lado, poner en marcha metodologías que puedan mostrar o hayan mostrado efectos positivos en casos o grupos con similares características. Para esto, el conocimiento de intervenciones educativas que están basadas en la evidencia, puede constituir un punto de partida para la planificación de programas más individualizados o innovadores (^{Camargo, et al., 2014}; ^{Cook y Odom, 2013}; ^{Fernández Batanero, 2010}). En este sentido, la implementación del estilo de prácticas descritas implica una serie de destrezas específicas que no siempre están presentes en los docentes o futuros docentes. Tener los conocimientos sobre algo, no es suficiente para efectuar una determinada acción educativa. De este modo, se considera que el hecho de saber qué es una intervención inclusiva o eficaz, no garantiza que se sepa cómo programarla o ponerla en marcha en un contexto real de trabajo. Algunos informes europeos ponen de manifiesto la importante brecha que actualmente existe entre los conocimientos derivados de la investigación y la implementación de intervenciones eficaces con un enfoque inclusivo, principalmente de aquellas dirigidas a personas con necesidades educativas específicas (^{Mitchell, 2014}).

De este modo, el desarrollo de las competencias necesarias para poner en marcha intervenciones en un marco inclusivo, implica dos aspectos esenciales. En primer lugar, la consideración de elementos teóricos y técnicos relacionados con el planteamiento de los objetivos y actividades, la secuenciación y temporalización de las mismas o la elección de las técnicas y metodologías más adecuadas para la atención de cada caso. En segundo lugar, la consideración de la dimensión ética, de los valores y actitudes intrínsecos al enfoque de inclusión, como la empatía, la comprensión o la sensibilidad. El aprendizaje de estas destrezas, junto con el entrenamiento en el manejo de una serie de herramientas clave, puede favorecer considerablemente la generación de unas prácticas mas eficaces y la adopción de una conducta mas reflexiva sobre la propia labor docente (^{Fernández Batanero, 2013}; ^{Nishimura, 2014}).

El desarrollo de competencias en futuros maestros y maestras supone un trabajo complejo, orientado a integrar contenidos teórico-prácticos junto con aspectos afectivos y actitudinales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La acción tutorial podría constituir un camino adecuado para lograr estas metas, ya que contribuye a una formación más integral y en distintas dimensiones: académica, personal y profesional (^{Rodríguez-Espinar y Álvarez-González, 2004}; ^{Roca-Caparà, Morera, Roldán y Ramió, 2016}; ^{Sola Martínez y Moreno Ortiz, 2005}). En la tutoría, tanto el docente como el estudiante deben asumir unos roles particulares. Es fundamental que el primero pueda atender no solo los contenidos, sino también ejercer una actitud de guía, acompañamiento u orientación, y que el alumno o alumna desempeñe un papel más activo y autónomo en la construcción e integración de los aprendizajes.

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se incorporaron cambios sustanciales en el modelo educativo, impulsando la adopción de una estrategia pedagógica basada en el aprendizaje por competencias y centrado en el alumno (^{Arcas y Gómez, 2011}). Conjuntamente, en el diseño de carreras de grado se incorporaron competencias tanto genéricas como específicas de la titulación o de las asignaturas, y la realización de un trabajo de fin de grado (TFG) como requisito para obtener un título en los distintos campos. Este trabajo, se presenta como el espacio propicio para que el alumno demuestre la adquisición de las competencias asociadas a la carrera y su preparación como profesional (^{Rodríguez, 2011}). Igualmente, pone en evidencia la capacidad para integrar múltiples elementos de una manera más autónoma.

Esta tarea requiere de una implicación consistente del profesor en el seguimiento y asesoramiento a lo largo de todo el proceso. Sin embargo, pese a que la tutoría es una actividad docente clave en este proceso, los documentos de distintas universidades españolas que regulan algunos aspectos básicos sobre la elaboración del TFG y sobre la función del docente, no reflejan una unidad de criterios o no especifican de manera clara cómo deben llevarse a cabo dichas tutorías (^{Quintela y Bellón, 2017}; ^{Rodríguez, 2011}; ^{Zumaquero, 2015}). Esto ha suscitado que en las universidades se pongan en marcha distintas modalidades de tutoría de estos trabajos, desde la elaboración del TFG en el marco de una asignatura con mayor o menor supervisión, los planes de acción tutorial institucionalizados, la tutoría individual exclusiva, la tutoría grupal, hasta las que combinan de manera mas o menos estructurada distintas modalidades.

Según ^{Rodríguez (2011)} el TFG puede ser entendido de diversas formas, como un “producto” donde se le considera el resultado final de la formación de grado; o como un “proceso” en sí mismo. En este trabajo, se considera al TFG como un proceso y una oportunidad de aprendizaje de una serie de habilidades útiles para la vida profesional. El presente estudio expone una estrategia pedagógica planificada para desarrollar habilidades relacionadas con la atención a la diversidad, aprovechando la elaboración de trabajos fin de grado como una oportunidad de aprendizaje guiada por la acción tutorial.

Metodología

Se llevó a cabo un estudio de caso, con diseño descriptivo de un grupo único (^{Kazdin, 2001}); según ^{Stake (2010)}, esta metodología permite analizar las características y el comportamiento de un sujeto o de un grupo en un contexto particular para intentar comprender las relaciones e influencias que se dan entre los distintos elementos en juego. Este estudio describe y analiza los resultados de la aplicación de una estrategia educativa basada en la acción tutorial dirigida a desarrollar competencias específicas para el diseño de intervenciones inclusivas en el marco de la elaboración de TFG.

Sujetos: Se trabajó con 6 estudiantes, todas mujeres de entre 21 y 22 años de edad, que cursaban el último año de los grados de educación infantil (N=4) y educación primaria (N=2), y que se encontraban realizando sus TFG. Fueron asignadas al estudio de manera ciega, tras escoger de manera voluntaria a la tutora y la temática para la realización de sus TFG.

Contexto. Los documentos marco relacionados con la elaboración del TFG de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (2013a, 2013b y 2014), especifican que este trabajo es de carácter obligatorio y debe llevarse a cabo durante la etapa final del plan de estudios, en el 2o cuatrimestre del 4o curso de los grados en educación Infantil y primaria, siguiendo algunas de las modalidades y temáticas posibles. Debe tener una dedicación de 6 créditos, 150 horas de trabajo individual y autónomo, y una estructura y extensión determinada. Se especifica también que el trabajo debe estar tutelado por un docente y se expone el rol que se espera asuma el estudiante. En estos documentos marco, se definen también los criterios de evaluación tanto del informe final escrito, como de la defensa oral del mismo, que será valorado por un tribunal compuesto por tres profesores ajenos a la tutorización. De la lectura de estas normativas se desprende que la acción tutorial es una pieza fundamental para su elaboración, sin embrago, no se especifica el modo en que ésta debe ser llevada a cabo, dejando libertad al profesor o profesora para la planificación de esta actividad.

En este contexto, se propone una estrategia educativa basada en la acción tutorial grupal e individual, presencial y no presencial, para elaborar TFG de modalidad investigativa, en las áreas temáticas de “atención a la diversidad y necesidades específicas”.

Procedimiento y materiales

En un primer momento se realizó el diseño del estudio de caso y la estrategia educativa, utilizando algunos principios y recomendaciones de estudios previos (^{Bisquerra, 2004}; ^{González, 2008}; ^{Jiménez, 2010 Rodriguez-Espinar y Álvarez Gonzalez, 2004}). Luego de conformar el grupo de investigación, se aplicó la propuesta educativa siguiendo las fases y actividades propuestas. Al finalizar el proceso de acción tutorial, se aplicaron los instrumentos de evaluación para conocer el efecto que la misma había tenido sobre la adquisición de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas. Una vez recogida la información, se organizaron los datos en categorías comprensivas para sintetizar y analizar de manera cuantitativa, cualitativa y descriptiva los principales hallazgos. En la figura 1 se presenta un resumen del procedimiento seguido.

Figura 1 Procedimiento de investigación. 

Estrategia educativa

La propuesta educativa se llevó a cabo en un total de 29 sesiones de tutorías, agrupadas en 3 fases con objetivos y tareas diferenciadas para cada una de ellas. Se desarrollaron distintas modalidades de tutorías tanto presenciales como no presenciales, ambas fueron de tipo grupal e individual. Las modalidades de tutorías se exponen de manera mas detallada en la tabla 1, y a continuación se explican las fases, objetivos, contenidos desarrollados y tareas claves ejecutadas por la docente a lo largo del proceso de acción tutorial.

Tabla 1 Tipos de tutorías y características principales. 

Fase 1: preparación

Se llevó a cabo en dos sesiones de tutorías grupales semanales. Comprende los siguientes elementos:

Objetivos específicos

Tareas claves

Contenidos desarrollados

Fase 2: seguimiento y supervisión por pares

Se llevó a cabo en tres sesiones grupales programadas, de periodicidad quincenal o mensual, en esta fase además se iniciaron las tutorías individuales presenciales y no presenciales. En esta etapa se ofrece apoyo, asesoramiento y seguimiento en base a las elaboraciones que realizan las alumnas de manera autónoma, la misma culmina con la entrega del informe final de TFG.

Objetivos específicos

Tareas claves

Contenidos desarrollados

Fase 3: preparación para la defensa

Como requisito para la aprobación del TFG se establece que además de la presentación del informe, el alumno debe elaborar un póster científico sobre el trabajo y realizar la defensa oral del mismo. La fase 3 pretendía orientar a las alumnas en esta tarea, para ello se llevó a cabo una sesión grupal tras la entrega de los informes escritos.

Objetivo específico

Tareas claves

Contenidos desarrollados

Técnicas empleadas

En los distintos momentos y sesiones se alternó el uso de las siguientes técnicas: Presentación por pares. Asignación de tareas. Brainstorming. Ejercicios de recuerdo y visualización. Diálogo y puesta en común. Resolución de problemas. Autoevaluación. Ensayo cognitivo y conductual. Role playing.

Materiales

Se utilizaron distintos tipos de recursos, algunos elaborados adhoc y otros seleccionados para apoyar la labor de tutorización. A continuación se mencionan algunos ejemplos.

Instrumentos de evaluación

Se utilizaron dos tipos de instrumentos para recoger datos cualitativos y cuantitativos de múltiples fuentes de información, los mismos se detallan a continuación.

Registros: se utilizó un sistema de registros para cada tutoría y para el proceso de acción tutorial en general, donde se recogió información sobre las asistencias, dudas, entrega de tareas. Además se tomaron notas de campo surgidas de la observación directa, por ejemplo, sobre la participación, características del grupo, necesidades.

Rúbrica de Evaluación de habilidades específicas en el Informe de TFG, este instrumento se adaptó de la Rúbrica de evaluación de habilidades y competencias para el estudio de casos (^{Moreno y Blanco, s.f}) que fue elaborada y utilizada en un estudio previo. La versión original fue creada tras un proceso de revisión por pares, con el objetivo de evaluar la adquisición de competencias para la elaboración de estudios de casos en alumnos del grado de educación primaria. Al igual que la versión adaptada, consta de 3 componentes y se aplica sobre un informe escrito de características similares a un TFG. En la versión adaptada se eliminó el componente 2 de la versión original “Presentación del caso” y se reemplazó por el componente 2 “Diseño de la propuesta de intervención educativa”. La versión actual de la rúbrica tiene la finalidad de evaluar el desempeño y adquisición de habilidades para el diseño de intervenciones educativas inclusivas y valora tres componentes centrales:

Cada uno de los ítems se valora en un rango de 4 opciones: excelente, bueno, básico e insuficiente, al que se asigna un valor numérico en una escala global de 0 a 10 puntos. Esta ponderación se hace teniendo en cuenta la descripción cualitativa de los niveles de desempeño esperables para cada categoría. Este instrumento fue aplicado por la tutora sobre los “Informe de TFG” entregados tras la finalización de la fase 2 del proceso de acción tutorial. En el Apéndice 1 se presenta la Rúbrica adaptada para este estudio.

Resultados

En total se llevaron a cabo 29 tutorías, 6 grupales presenciales de dos horas cada una, 8 individuales presenciales de una hora de duración cada una y 15 tutorías no presenciales de las cuales 5 fueron grupales y programadas por la tutora, mientras que las 10 restantes fueron individuales y solicitadas por las alumnas. El porcentaje de asistencia a las tutorías presenciales, tanto individuales como grupales, fue del 100%. Es importante destacar que los horarios y días para el encuentro eran consensuados con el grupo, programados y supervisados con un sistema de recordatorio por correo electrónico. En la figura 2 se muestra una comparación entre el número de tutorías y las horas empleadas en cada una de ellas, sin tener en cuenta el trabajo de planificación previa que cada una requiere.

Figura 2: comparación entre tipo de tutorías y horas empleadas. 

Tanto las temáticas y necesidades específicas abordadas en los TFG como los enfoques de intervención, fueron seleccionados por cada una de las participantes de manera voluntaria, basándose en intereses profesionales y vocacionales principalmente. Todos los casos que sirvieron de base para diseñar los programas eran reales y surgidos de la experiencia previa de las alumnas, 2 de ellos, un familiar y un amigo, los otros 4 extraídos de situaciones vividas durante las prácticas de la carrera, y se relacionaban con distintos tipos de trastornos del desarrollo y sensoriales. En la tabla 2 se muestra una síntesis de las características de los casos abordados y de los principales componentes de las propuestas de intervención diseñadas por las alumnas.

Con respecto al entrenamiento de las habilidades para el diseño de los programas de intervención desde una perspectiva inclusiva, encontramos que la rúbrica aplicada sobre los TFG arroja una media de desempeño en los componentes específicos de 6.3 sobre 7, junto con unas cifras equilibradas entre todos los componentes, tal como refleja la tabla 3. En esta misma tabla puede observarse que la comparación entre las media de desempeño global con la media de la evaluación del TFG realizada por el tribunal externo (ambas se puntúan en una escala de 0 a 10), arroja una diferencia de 0.35 puntos entre las medias de las calificaciones finales.

Tabla 2 Características de los casos y de las propuestas de intervención diseñadas.  

Nota: Aula Ordinaria (AO). Aula Específica (AE). Educación Primaria (EP). Educación Infantil (EI). Habilidades (HH).

Tabla 3 Resultados de la evaluación de la Rúbrica comparada por sujeto y con la calificación final del tribunal de TF. 

Discusión

Este estudio refleja que un elemento fundamental de la acción tutorial es la planificación de las tareas clave y el desarrollo de acciones integradas en un proceso continuo de orientación y seguimiento. La manera de estructurar los contenidos tiene especial relevancia, así como la elección de las técnicas empleadas y la regulación del progreso de las actividades autónomas del alumno. Esto se encuentra en sintonía con los estudios de ^{Kalimullin y Gabdilkhakov (2014)}, que destacan además, el importante papel que desempeña la puesta en marcha de distintas estrategias básicas de comunicación, orientación, técnicas de manejo de grupo y personalización de este proceso.

El trabajo previo de diseño y planificación ayuda a sistematizar la propia práctica y generar oportunidades educativas en múltiples formatos. La puesta en marcha de tutorías grupales e individuales, junto con modalidades presenciales y semipresenciales, programadas o a demanda, pueden contribuir a generar una mayor flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que cada estudiante escoja la modalidad mas ajustada a sus características o necesidades. En estudios previos se encuentra que los alumnos utilizan distintas modalidades de tutoría, según las demandas que tengan, dando un especial valor a las de carácter grupal (^{Quintela y Bellón, 2017}; ^{Roca-Caparà et al., 2016}). Otro aspecto a destacar es el valor de la organización de la fase inicial de las tutorías grupales. En este estudio, la estructuración de las sesiones grupales de la fase 1 puede haber contribuido a generar un clima de aprendizaje mas activo y horizontal, promoviendo el surgimiento de unos acuerdos básicos relacionados con las normas internas, el funcionamiento o los roles de cada uno. Favorecido la conformación de un encuadre para la actividad autónoma, guiada por el tutor, que promueve a su vez, un ambiente de trabajo más colaborativo. Este clima de horizontalidad y de confianza pudo haber facilitado que se compartieran experiencias personales dentro del grupo y la elección de temáticas y casos de estudio basadas en estas experiencias significativas de las alumnas. Siguiendo el planteamiento de ^{Fernández Batanero (2013)} y ^{Nishimura (2014)}, todo esto podría estar relacionado por un lado, con el alto grado de participación y compromiso con la tarea y con el enfoque inclusivo asumido por el grupo. Por otro lado, podría relacionarse con el alto nivel de resultados académicos reflejados en las calificaciones finales otorgadas por el tribunal externo.

En relación al desarrollo de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas, encontramos que se han dado puntuaciones muy altas en las habilidades específicas relacionadas con la identificación y priorización de problemas educativos, el planteamiento de objetivos precisos y la descripción detallada del procedimiento a utilizar para atender al problema seleccionado. Además, tras la aplicación de la rúbrica de evaluación se comprueba que las propuestas de intervención elaboradas por las alumnas siguen las recomendaciones y cumplen con los criterios establecidos por distintos autores para el diseño de prácticas educativas siguiendo un enfoque inclusivo (^{Holzschuher, 2012}; ^{Moliner García, 2008}). En este sentido, las intervenciones educativas propuestas son principalmente de carácter personalizado, centradas en las necesidades del caso e integradas al contexto del aula, a su vez, implican a otros actores del entorno natural como al grupo clase, los profesores de apoyo y la familia. Por otra parte, incorporan propuestas de adaptaciones en diversas áreas, tanto metodológicas y comunicativas, adaptaciones del entorno físico y de los materiales y actividades en formatos y agrupamientos flexibles y diversos. La elección de las estrategias y técnicas educativas a utilizar, son ajustadas a las características de las problemáticas particulares y se encuentran en consonancia con las recomendaciones teóricas al respecto. Todas estas propuestas elaboradas por las alumnas se han desarrollado en el marco de la fase 2 de la acción tutorial, contando con orientación, asesoramiento y seguimiento.

Estos resultados reflejan que la metodología empleada, basada en la acción tutorial, podría facilitar el entrenamiento de habilidades para la atención de necesidades educativas desde una perspectiva inclusiva. A su vez, la estrategia propuesta podría tener un papel fundamental en la integración de contenidos teóricos y prácticos y facilitar la adquisición de competencias en el ámbito de la educación superior, integrando aspectos académicos y profesionales, en consonancia con lo que sostienen distintos autores (^{Rodríguez-Espinar y Álvarez-González, 2004}; ^{Roca-Caparà, Morera, Roldán y Ramió, 2016}; ^{Sola Martínez y Moreno Ortiz, 2005}). En esta misma línea, podríamos considerar que el Trabajo Final de Grado no es sólo un producto que se elabora para ser evaluado, sino un “proceso” que permite el desarrollo de competencias útiles para la vida profesional futura, tal como afirma ^{Rodríguez (2011)}.

Conclusiones

Uno de los desafíos actuales a los que se enfrenta la educación superior en el marco del Espacio Europeo, es la necesidad de incorporar cambios significativos en los procesos de enseñanza aprendizaje para favorecer una formación basada en competencias. En este sentido, también nos encontramos ante el reto de transformar los roles y metodologías docentes y promover una actitud más autónoma por parte del alumnado. La formación de futuros maestros y maestras implica el desarrollo de destrezas para la atención al alumnado en un contexto de diversidad y el entrenamiento de habilidades específicas para la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Esta labor requiere la generación de entornos académicos flexibles y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje ajustados a las particularidades de cada grupo. Desde el punto de vista aplicado, el presente trabajo aporta una descripción detallada de una metodología que integra estos componentes y arroja resultados positivos en el desarrollo de competencias específicas para el diseño de intervenciones educativas inclusivas en futuras maestras de educación infantil y primaria. Estas destrezas adquiridas podrían ser útiles y aplicables en la práctica futura de estas maestras en el entorno real de trabajo. Asimismo, la estrategia de acción tutorial expuesta podría ser aplicada en otros contextos universitarios o servir de base para el diseño de otras propuestas educativas orientadas al entrenamiento de distintos tipos de competencias específicas.

Cabe destacar que existen limitaciones propias del método y diseño utilizado en este estudio, como por ejemplo, la imposibilidad de generalizar los datos hallados a una esfera mas amplia, o las limitaciones relacionadas con la utilización de instrumentos elaborados ad-hoc que no se encuentran estandarizados. Esto nos conduce a ser cautelosos con la interpretación de los resultados hallados aquí, y además, plantear la necesidad de que se generen nuevos estudios en esta línea, incorporando diseños experimentales, que permitan evaluar la eficacia de intervenciones de similares características, aplicadas en poblaciones mas amplias y en contextos reales de trabajo.