Introducción

La presencia del ensayo en el ámbito académico se ha convertido en objeto de estudio para el campo de la investigación en diferentes áreas disciplinarias. Una de las principales razones para la realización de estudios planteados desde la lingüística, la pedagogía y la psicolingüística, es el reconocimiento de la importancia de la escritura del ensayo académico en el proceso formativo del alumnado universitario. Se valora por su contribución al desarrollo de habilidades argumentativas que preparan al estudiante para un buen desempeño académico y laboral.

Los trabajos efectuados por ^{Cotterall y Cohen (2003}), ^{García (2004}), ^{Meneses, Mata y Ravelo (2007}), ^{Puji (2008}), ^{Madsen (2009}), ^{Pérez (2010}) ^{Lepe, Gordillo y Piedra (2011}), ^{Ignatieva (2012}), ^{Adoumich (2014}), ^{Castro y Sánchez (2013}), ^{Errázuriz, Arriagada, Contreras y López (2015}), ^{Hernández (2016}) y ^{Moore y Andrade (2016}) han brindado información valiosa para lograr un mejor entendimiento de la escritura del ensayo académico. ^{Ignatieva (2012}), ^{Castro y Sánchez (2013)}, ^{Errázuriz et al. (2015)}, ^{Hernández (2016)} y ^{Moore y Andrade (2016)} han caracterizado las producciones ensayísticas de los estudiantes. De igual manera ^{Cotterall y Cohen (2003)}, ^{Puji (2008)}, ^{Pérez (2010)} y ^{Adoumich (2014)} han enfocado sus esfuerzos a mostrar formas efectivas de enseñanza para la composición de este género discursivo. Finalmente, ^{García (2004)}, ^{Meneses et al. (2007}), ^{Madsen (2009)} y ^{Lepe et al. (2011)} han hecho aportaciones importantes para el conocimiento de las creencias y los procesos cognitivos presentes en la elaboración de esta forma textual.

La escritura y la lectura son fundamentales para el desarrollo de aprendices autónomos; para que los estudiantes comprendan los diferentes conceptos, teorías y procedimientos, y desde luego, para que se apropien de la propia diversidad textual de la disciplina. La producción de textos tiene además la finalidad de difundir los conocimientos que se producen en el proceso investigativo, en el que varios estudiantes se incorporan. Hacer frente a estos requerimientos es posible, según autores como ^{Russell (1997}), ^{Bazerman (2008}), ^{Cisneros (2011}), ^{Camps y Castelló (2013}) y ^{Carlino (2005} y 2013) mediante la elaboración y reelaboración de textos académicos relevantes al proceso formativo y a la profesión para la que se estudia.

Dada la diversidad de situaciones que se suscitan en la cotidianidad de las instituciones educativas los propósitos epistémicos y comunicativos, motivadores de la composición de textos académicos, podrían tomar formas muy distintas. Al respecto, ^{Camps y Castelló (2013}) señalan que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que un estudiante escribe precisa de la reelaboración de los conocimientos generados por expertos y el dominio de las formas adecuadas de comunicación de la disciplina para la cual se forma. En concordancia con estas autoras, idealmente, el involucramiento de un universitario en la escritura académica estaría orientado a satisfacer necesidades de aprendizaje, aunque estas no necesariamente sean reconocidas por el estudiante.

El ensayo académico como género discursivo y como herramienta del docente

Es necesario recalcar que lo anterior estaría de algún modo en función de que el joven fuera capaz, de manera paulatina, de elaborar textos académicos de buena calidad. En este sentido, habría que señalar el importante rol que juegan los géneros discursivos en las actividades de escritura que tienen lugar en los contextos académicos, puesto que quizá son los recursos más útiles cuando cualquier miembro de una comunidad académica enfrenta el desafío de escribir un texto científico.

Ahora bien, género discursivo es el término adecuado para referirse al modo particular de emplear el lenguaje durante un proceso de composición. De manera tradicional había sido entendido como una serie de rasgos compartidos por ciertos textos. De este modo, por lógica, la presencia de los mismos en una producción era garantía de un resultado exitoso. En otras palabras, de un escrito de buena calidad. En la actualidad es posible observar cómo, de forma gradual, este esquema ha ido transformándose como consecuencia de incluir el factor social como ingrediente esencial en la actividad escritural (^{Russell, 1997}, ^{Bazerman, 2008}, ^{Calvi, 2010}, ^{Castro, 2011}, ^{Camps y Castelló, 2013}, ^{Doronzorro, 2013}).

La forma actual de ver el género no se aleja del todo de la idea de que sea necesaria la presencia de determinados recursos lingüísticos en un texto. ^{Russell (1997}), ^{Bazerman (2008}), ^{Calvi (2010}), ^{Collin (2013}), ^{Jarpa (2016}) y ^{Sánchez-Jiménez (2016}) convergen en el hecho de que el aspecto convencional en los géneros discursivos es básico. Sin embargo, defienden la idea de que el verdadero sentido de la inclusión de determinados elementos lingüísticos en un escrito (estructura textual, sintaxis, semántica, marcadores textuales específicos, temática pertinente), radicaría en que ello traería consigo lograr un escrito organizado para que su autor alcance un propósito comunicativo en particular.

^{Russell (1997}) por su parte, equipara los géneros discursivos con herramientas de mediación. Según este autor, además de ser empleados para el buen uso de la lengua, también pueden ser útiles para clasificar modalidades de diálogos característicos de las comunidades educativas. En esta lógica, afirma que en ellos están implícitas posturas compartidas acerca de las formas adecuadas para la comunicación en situaciones particulares.

Hacer uso de los géneros al escribir no es, en modo alguno, un hecho que ocurra de forma automática; emplearlos adecuadamente representa un involucramiento en un proceso formativo. Tal como sostiene ^{Castro (2011}), será necesario que por principio de cuentas, el joven cuente con información suficiente acerca de este recurso, ya que lo más probable es que no disponga de ella. Además, siguiendo las ideas de ^{Carlino (2005} y ²⁰¹³), será menester que el mismo estudiante reciba retroalimentación, acerca de la forma de emplear este apoyo al elaborar textos científicos.

Dado que existe una extensa gama de propósitos comunicativos al interior de las comunidades académicas, existe también la necesidad de emplear un buen número de géneros discursivos; el ensayo académico es considerado uno de ellos. Escribir textos de esta naturaleza es, sostienen ^{Hyland (1990}), ^{Vélez (2001}), DudleyEvans (2002), ^{Rodríguez (2007}), ^{Alzate (2009}), ^{Sánchez (2010}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Oller (2013}), ^{Angulo (2013}) y ^{Farlora (2015}), algo que ocurre con frecuencia en las esferas en que tienen lugar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La escritura del ensayo académico es relevante para el profesorado, sobre todo por el que imparte asignaturas en carreras de corte humanístico (^{Sánchez, 2010}; ^{Hernández, 2016}). El sondeo realizado por ^{Sánchez (2010)} con profesores de la carrera de Filosofía y Letras, ilustra esta situación. Los resultados de este estudio arrojan que el 87% de los profesores entrevistados reconoció que el texto que más les interesa que sus alumnos aprendan a escribir es el ensayo académico. Los profesores argumentan esta postura diciendo que este tipo de tarea permite evaluar, en sus alumnos, las habilidades para la reflexión, para la crítica, para la emisión de opiniones y para el uso de citas y referencias.

^{Sánchez (2010}) enfatiza que pese a lo anterior, no fue posible observar puntos de convergencia acerca de cuáles deben ser las funciones y características retóricas y discursivas de esta forma textual. ^{García (2004}) encontró una situación similar en el estudio que realizó acerca de las representaciones del ensayo académico con profesores de la licenciatura en comunicación. Los hallazgos de la autora pusieron de manifiesto la imposibilidad para extraer una idea precisa y consensada del ensayo a partir de las caracterizaciones que, de este uso lingüístico, hacen sus participantes. Al respecto, resulta pertinente traer a colación que autores como ^{Vélez (2001}), ^{Dudley-Evans (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Alzate (2009}), ^{Sánchez (2010)} y ^{Angulo (2013}) han señalado el hecho de que es común que el profesorado emplee el término “ensayo académico” para referirse prácticamente a cualquier tipo de texto que encomiendan a sus alumnos.

Mientras la escritura de este género puede representar para el profesorado una herramienta útil para su labor de formación, para el estudiante puede resultar una experiencia generadora de incertidumbre. ^{Madsen (2009}) llevó a cabo un estudio mediante el cual fue posible conocer algunas vivencias de estudiantes de enfermería en torno a la escritura de ensayos académicos. De acuerdo con los hallazgos de la autora, los jóvenes decían sentirse desorientados en cuanto al tipo de convenciones a las que tendrían que apegarse durante sus procesos de escritura, pues desde su óptica, éstas no se divulgan ni tampoco se les da un espacio curricular para su enseñanza formal.

^{Adoumich (2014}), llevó a cabo una investigación-acción en la que realizó un taller orientado a la enseñanza de la escritura del género. Durante la fase de evaluación de este curso, la autora encontró que sus participantes afirmaron desconocer las características del texto ensayístico a pesar de que era uno de los escritos que con más frecuencia les solicitaban sus profesores para evaluarlos. Estos estudiantes aseguraron también que no entendían los criterios empleados por sus maestros para valorar un ensayo académico.

^{Vélez (2001}), ^{Sánchez (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Angulo (2013}), ^{Oller (2013}) y ^{Sánchez (2013)} se dieron a la tarea de estudiar exhaustivamente el tema relativo al género ensayo académico. La cuidadosa revisión de sus trabajos permite observar con claridad que asumieron como prioritario el análisis de las definiciones de esta forma textual. Así pues, identificaron en primer término, la ambigüedad como uno de los rasgos distintivos en ellas. ^{Sánchez (2002)} señala que es común encontrar en las diferentes acepciones, características poco precisas que además, engrandecen al ensayo. La consecuencia lógica de ello, según el autor, será que el estudiante al consultarlas, se impactará de forma negativa y percibirá la escritura como una tarea compleja y difícil de lograr.

^{Vélez (2001}), ^{Sánchez (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Angulo (2013}), ^{Oller (2013}) y ^{Sánchez (2013)} coinciden en que la falta de claridad en las definiciones del ensayo académico, es de poca ayuda para quien lo escribe. Concretamente, señalan que este carácter confuso repercute de forma directa en la no disposición de los criterios necesarios para guiar los procesos de composición textual. Otra situación observable para estos investigadores fue la existencia de algunos puntos de convergencia en las diferentes significaciones, que de acuerdo con sus indagaciones, han sido otorgadas al ensayo académico. Esto, según el punto de vista de todos ellos, representa una ventaja. De acuerdo con los autores, contar con estas similitudes vuelve viable proponer algunos criterios que orienten los comportamientos del joven universitario que afronta la tarea de escribir esta forma textual.

^{Vélez (2001}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Angulo (2013}), ^{Oller (2013}) y ^{Sánchez (2013}) encontraron que la defensa de una postura acerca de un tema polémico propio de una disciplina era una constante en las definiciones. Esta información fue su punto de arranque para proponer la intención comunicativa y el tipo de discurso convenientes para la composición de un texto de esta naturaleza. El propósito comunicativo, de acuerdo con estos expertos, sería que el autor del ensayo convenciera a sus posibles lectores de su postura acerca de un tema controversial. El tipo de discurso que habría de emplear para lograrlo sería el discurso argumentativo.

Los mismos autores aseguran que el discurso plasmado en el escrito deberá organizarse en tres apartados: introducción, desarrollo y conclusión. En la introducción estará contenida una breve exposición de la temática que se aborde en el texto, el planteamiento de la problemática a partir de la cual se define una postura, la tesis y los objetivos del escrito (^{Zunino y Moraca, 2012}; ^{Oller, 2013} y ^{Angulo, 2013}). En el desarrollo se verá expuesto un cuerpo argumentativo conformado por las razones que llevan al autor a defender su postura y algunos contraargumentos. Estos últimos de suma importancia, dado que ponen de manifiesto que quien escribe el ensayo realmente considera y anticipa posturas de lectores posibles que pudieran contradecir la suya (^{Zunino y Moraca, 2012}; ^{Oller, 2013}; ^{Angulo, 2013} y ^{Sánchez, 2013}). Por último, en el cierre se verán reflejadas una síntesis del contenido del escrito, las reflexiones originadas durante la escritura y las soluciones posibles a la problemática abordada. Podrían, de hecho, ser incluidos en él, nuevos cuestionamientos para escritos posteriores (^{Zunino y Moraca, 2012}; ^{Oller, 2013}; ^{Angulo, 2013} y ^{Sánchez, 2013}).

Por otro lado, sensibles a las problemáticas del estudiante y a los beneficios formativos que trae consigo la elaboración de textos argumentativos, expertos en literacidad académica como ^{Hyland (1990}), ^{Vélez (2001}), ^{Sánchez (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Angulo (2013}), ^{Oller (2013}) y ^{Sánchez (2013)}, han sugerido algunas pautas para la escritura de ensayos académicos al interior de las aulas, con la intención de contribuir, en alguna medida, a que los estudiantes tuvieran un mejor desempeño como autores de este género discursivo.

^{Hyland (1990}) y ^{Rodríguez (2007}) hacen sugerencias específicas para la escritura de ensayos. ^{Hyland (1990)} enfatiza la necesidad de apoyar al alumno, en primer lugar, para que sea capaz de construir representaciones en las que se vean incluidos los principales movimientos retóricos de un argumento y, en segundo lugar, para que las emplee como herramientas regulatorias de sus comportamientos durante la escritura del texto ensayístico. Rodríguez (2007) propone por su parte, que el tema a tratar en el escrito sea elegido por el docente. El tópico deberá ser según la autora, actual, interesante y amplio para que el estudiante elija un aspecto del mismo para desarrollarlo en su escrito. Asimismo, el texto logrado deberá ser breve.

Si bien pareciera, por lo expuesto anteriormente, que las problemáticas relacionadas con la definición y caracterización del ensayo fueran recientes, es necesario dejar claro que han estado presentes desde sus orígenes, en el campo de la literatura. Los análisis realizados por expertos como ^{Earle (1982}), ^{Vélez (2001}), ^{Gil (2006}), ^{Amara (2012}), ^{Pozas (2013}), ^{Pastor (2015}) y ^{Prada (2015}) han puesto de relieve que, a pesar de que este uso lingüístico pudiera ser considerado una excelente vía para dar a conocer el libre pensamiento de un escritor acerca de un tema científico, también constituye una forma de expresión confundible con otras formas lingüísticas entre las que podrían estar presentes incluso, los análisis políticos.

La teoría sociocultural y el ensayo académico: un vínculo posible

Se exponen a continuación algunos de los conceptos pertenecientes a las propuestas de Lev Vygotsky, Aléksei Leontiev e Yrjö Engerström para, de forma posterior, dar a conocer algunas reflexiones que surgieron en torno a la escritura del ensayo académico. La teoría sociocultural, formulada por Vygotsky (1995), incluye una serie de planteamientos que rompieron los esquemas empleados hasta ese momento para el estudio del pensamiento. Lejos de considerar la faceta natural como aspecto medular en el análisis de los procesos intelectuales, el autor prioriza las manifestaciones sociales, culturales e históricas en la alternativa que propone.

Entendida como forma de relación entre el individuo y su entorno, la actividad social, cultural e históricamente definida es en sí, una respuesta motivada para lograr la satisfacción a necesidades que emergen de la sociedad. Dicho en otras palabras, es una forma de solventar situaciones problemáticas que se suscitan en contextos o situaciones históricas específicas. (^{Vygotsky, 1995}; ^{Leontiev, 1979}; ^{Engerström, 2001} y ^{Montealegre, 2005}). El involucramiento de los sujetos en ellas dará pauta, siguiendo a ^{Vygotsky (1995)}, al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Desde esta lógica, afirma ^{Montealegre (2005)}, podrían ser consideradas una especie de motor para el desarrollo del pensamiento.

Los sujetos se involucran en las actividades socioculturales de diferentes formas a partir de que emprenden algún tipo de acción (^{Leontiev, 1979}). Tal como ocurre con las actividades socioculturales, las acciones están orientadas a la consecución de un logro sólo que, a diferencia de lo que ocurre en las primeras, en las segundas el beneficio estará regido por los objetivos concretos de los sujetos o grupos humanos (^{Leontiev, 1979}).

^{Leontiev (1979}) especifica que la acción que un sujeto lleva a cabo está inserta en un sistema conformado por muchos otros sujetos. Lo anterior implica, en principio, que las acciones ocurren dentro de un conglomerado de interacciones que dan pie al establecimiento de idiosincrasias reguladoras de dichas acciones. Implica, de igual modo, que el modo en que se participe en una actividad sociocultural no dependerá únicamente de una decisión personal. Antes bien, estará en función de posturas que, construidas a lo largo de la historia, se han vuelto estables por haber funcionado para el desarrollo exitoso de las acciones. (^{Vygotsky, 1995}; ^{Leontiev, 1979}; ^{Wertsh, Del Río y Álvarez, 1997}; ^{Newman, Griffin y Cole, 1995}; ^{Cole, 1999}; ^{Engerström, 2001} y ^{Montealegre, 2005}).

Actuar de forma congruente con estas ideologías mientras se toma parte en una actividad sociocultural no ocurre de forma automática. Por el contrario, implica interiorizar una serie de significados convencionales a partir de un arduo proceso de aprendizaje (^{Vygotsky, 1995}; ^{Newman, Griffin y Cole, 1998} y ^{Cole, 1999}). Esta evolución consiste, en términos de ^{Vygotsky (1995)}, en “el paso de la influencia social, exterior al individuo, a la influencia social, interior al individuo” (^{Vygotsky, 1995}, p. 57) y se explica a partir de la “ley de la doble formación” o ley genética general del desarrollo cultural.

Según la ley de la doble formación, las funciones psíquicas aparecen dos veces, una en el plano social o interpsicológico, y otra en el plano individual o intrapsicológico. El primero de ellos comprende los significados que conforman la ideología rectora para la ejecución de las acciones, mientras el segundo se refiere a la interiorización de esta forma de pensamiento social por parte de los sujetos (^{Vygotsky, 1995}). Es importante señalar que, al inicio del trayecto de un plano interpsicológico a uno intrapsicológico, el sujeto dispone de un conjunto de significados construidos por él de forma espontánea, a partir de sus experiencias cotidianas. Estas significaciones son, según Vygotsky (1995), actos primitivos de generalización o abstracción que funcionan para dar respuesta a necesidades de adaptación y para representar el mundo. En concordancia con lo que afirman ^{Benbenaste, Luzzi y Costa (2007}), suelen ser construidos por las personas mediante juicios que se ven plasmados en costumbres o modas presentes en la comunidad. Son asumidos por los sujetos, dicen los mismos autores, por ser considerados como normales por otros miembros de la colectividad.

El recorrido que inicia a partir de estas abstracciones cotidianas pasa por diferentes zonas denominadas por ^{Vygotsky (1995}), de desarrollo próximo. El paso de una a otra zona de desarrollo próximo, asegura el autor, conlleva que este tipo de saberes poco a poco va transformándose en significados convencionales o científicos. Del mismo modo este trayecto implica, añade el autor, la llegada a un plano intrapsicológico en el cual las abstracciones convencionales toman la forma de herramientas que los sujetos podrán emplear para desempeñarse con eficiencia cuando participen en una actividad sociocultural. Es necesario recalcar, siguiendo a Vygotsky (1995), que la evolución que va de uno a otro tipo de significaciones sólo es posible si está de por medio el acompañamiento del otro a través de un acto intencionado de enseñanza o instrucción.

El proceso evolutivo arriba descrito no puede ocurrir fuera de un contexto. ^{Engerström (2001}) propone el término sistema de actividad para referirse a él. De acuerdo con el autor, en los sistemas de actividad se incluyen aquellas agrupaciones de carácter institucional en donde convergen los sujetos que participan en las acciones. Siguiendo al mismo autor, estos espacios están organizados en función de una división del trabajo generadora de relaciones jerárquicas al interior de los mismos. ^{Engerström (2001)} afirma, además, que los sistemas de actividad son precisamente los escenarios en los que se otorga una significación tanto a las acciones, como a las interacciones que tienen lugar en ellos.

Según ^{Engerström (2001}), es inevitable la multiplicidad de voces al interior de un sistema de actividad. Estas manifestaciones dan cuenta de las formas de pensar de los sujetos con respecto a las acciones. El autor señala al respecto que esta situación es comprensible si se tienen en cuenta tres condiciones: la primera es que en las instituciones convergen gran cantidad de puntos de vista, intereses o tradiciones; la segunda es que los sujetos tendrán diferentes posicionamientos en función de la división del trabajo.; y la tercera es que los sujetos que se desenvuelven en esta organización traerán a ella sus propias historias. Como reconoce el autor, la diversidad de posturas traerá consigo desacuerdos al momento de llevar a cabo las acciones. Sin embargo, son precisamente estos desencuentros los que originan fuentes de cambio y desarrollo al interior de estas organizaciones.

Como es evidente, la óptica que se tenga de la escritura del ensayo académico inevitablemente se transforma en un amplio panorama cuando se contempla a la luz de una teoría como la sociocultural. Consecuencia de lo anterior es una nueva concepción que constituye una vía de acceso al entendimiento de este quehacer como un evento altamente complejo.

La escritura del ensayo académico se materializa al interior de aquellas instituciones cuyo reto principal es la formación de futuros profesionistas, que van formando parte de esas comunidades de profesionales. De acuerdo con la distribución del trabajo presente en cualquier sistema de actividad, el profesor en tanto figura de autoridad, encomienda la realización de esta tarea a sus alumnos. Esto, según los hallazgos de ^{Sánchez (2010}), con la intención de evaluar en los estudiantes, el desarrollo de habilidades cuyo empleo resulta indispensable a lo largo de una trayectoria académica.

Una aproximación a lo que sucede con el modo en que se materializa este quehacer escritural es posible a la luz de las investigaciones de ^{García (2004}), ^{Madsen (2009}), ^{Sánchez (2010}) y ^{Adoumich (2014}). De acuerdo con los hallazgos de estos autores, es posible sostener que esta tarea escritural se realiza en ausencia de una ideología precisa y estable que opere para regular los comportamientos de los profesores y de los alumnos involucrados en ella. Indiscutiblemente esto trae repercusiones importantes.

Puede afirmarse, de acuerdo con lo expresado por ^{Vélez (2001}), ^{Dudley-Evans (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Alzate (2009}), ^{Sánchez (2010}) y ^{Angulo (2013}), que el profesorado se ubica con escasa conciencia y basta libertad frente a esta tarea al emplear el término “ensayo académico” para referirse a una extensa variedad de escritos que solicita. Por su parte, según los hallazgos de ^{Madsen (2009}) y ^{Adoumich (2014}), los alumnos que emprenden la escritura del ensayo por encargo de sus profesores, dicen sentirse desconcertados por no saber con seguridad el tipo de producción que se espera de ellos y cómo será evaluada.

El origen de la ausencia de criterios consensados se encuentra muy posiblemente en la naturaleza misma del género ensayo académico. Como han mostrado ^{Vélez (2001}), ^{Sánchez (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Oller (2013}), ^{Angulo (2013}) y Sánchez (2013), la ambigüedad que caracteriza las definiciones de esta forma textual impide, en gran medida, contar con un conjunto de significados o herramientas semióticas que conformen la ideología necesaria para llevar a cabo la escritura del ensayo académico de forma exitosa. Viene al caso subrayar que esta inexactitud ha estado presente desde los orígenes de este género en el campo de la literatura.

Las propuestas de ^{Vélez (2001}), ^{Sánchez (2002}), ^{Rodríguez (2007}), ^{Zunino y Moraca (2012}), ^{Oller (2013}), ^{Angulo (2013}) y ^{Sánchez (2013)} en relación a las posibles pautas de apoyo para la escritura de ensayos académicos, pudieran constituir un punto de partida para que estudiantes y profesores tuvieran guías que les fueran útiles en el proceso escritural. No obstante, habría que tener presente que lo más probable es que estas pautas no sean accesibles para ellos, puesto que no es una regla general que las universidades mexicanas cuenten con instancias adecuadas para difundirlas y para promover su interiorización. Lo dicho hasta aquí podría condensarse reafirmando que habría de contemplarse la escritura del ensayo académico como un asunto problemático. En ella interactúan de forma dinámica y constante cuestiones relativas a los sujetos, a las instituciones y a las condiciones históricas propias del género. Este modo de comprenderla permite visualizar con nitidez la presencia de una importante contradicción.

De acuerdo con la información que se ha presentado, el profesor está convencido de que la escritura del ensayo académico representa para él una buena forma de evaluación pese a que desconoce el género. El alumno actúa frente a esta situación paradójica respondiendo a la demanda de esta figura de autoridad sin recibir de ella los lineamientos necesarios y sin saber a ciencia cierta cómo hacerlo. Frente al hecho de que muy probablemente esta es una situación que se ha convertido en una experiencia cotidiana para el universitario, podría suponerse que éste ha construido ciertos significados alrededor de la tarea escritural que aquí interesa.

Método

Se realizó un estudio descriptivo e interpretativo, que forma parte de una investigación más amplia en la que se buscó analizar los procesos de pensamiento implicados en la escritura del ensayo académico desde una perspectiva sociocultural. El estudio que aquí se presenta constituye una primera fase del análisis anteriormente mencionado. El objetivo específico que se planteó para este primer momento fue conocer los significados que los estudiantes habían construido en torno a la escritura de ensayos académicos, en tanto, que era necesario responder a las preguntas no solo sobre cómo conciben el ensayo académico los jóvenes, sino cómo están inmersos en el sistema de actividad que les facilita y obstaculiza su producción. Suponiendo en ese proceso la posibilidad epistémica del mismo y sus posibilidades para aprender a construir argumentos, mismos que también son necesarios en la escritura de textos científicos diversos. El proceso interpetativo, implicó el análisis de los discursos de los estudiantes participantes.

Se elaboró una guía de entrevista y se realizaron entrevistas semiestructuradas. Se consideró que esta era una forma adecuada de proceder en función de que, como afirma ^{Rapley (2014}), el empleo de esta técnica facilita que, efectivamente, el responsable de la investigación llegue a conocer la situación de su informante con respecto a un asunto en concreto. Las preguntas que guiaron las conversaciones se muestran en un anexo, al final del escrito.

Participantes

Se trabajó con diez estudiantes inscritos en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia, México, quienes estudian la licenciatura en psicología. Acuden a ella estudiantes procedentes de diversas ciudades y comunidades de Michoacán y de diferentes estados de la República Mexicana. Guerrero, Chiapas, Estado de México y Oaxaca, entre otros. Varios de ellos ingresan por tradición, dado que sus vecinos, familiares y amigos ven en esta universidad una posibilidad para realizar estudios universitarios, ya que pueden tener acceso a una Casa del Estudiante (^{Leyva y Mejía, 2010}).

Se tomó la decisión de efectuar la investigación con estudiantes de psicología que cursaban los tres últimos semestres por tres razones. La primera de ellas fue que, como asegura ^{Farlora (2015}), el ensayo académico es uno de los géneros que con mayor frecuencia se escribe en la carrera de psicología. La segunda fue que se consideró altamente probable que estudiantes que cursaban la última fase de sus estudios, hubieran vivido la experiencia de escribir un ensayo académico y la tercera, porque en efecto, estudiantes de psicología habían señalado en el estudio previo de ^{Méndez-Puga y López (2013}) que los textos más solicitados por los profesores son el resumen, el reporte de lectura y el ensayo. Se decidió que la participación fuera voluntaria, convocándolos a participar en un taller de escritura académica.

Procedimiento

Se convocó a través de carteles que especificaban los requisitos de participación y el carácter voluntario de la misma. Se inicio con una reunión informativa con los jóvenes que respondieron a la convocatoria. Se informó en dicha reunión que el taller formaba parte de un proyecto de investigación y se dieron a conocer la justificación y los objetivos del mismo. También se notificó acerca de las condiciones de participación y de que se resguardaría el anonimato. Diez estudiantes decidieron participar en el proceso.

Se trabajó a partir de conversaciones y entrevistas a profundidad, de manera individual y colectiva, para conocer las ideas acerca de la escritura del ensayo académico. Se estableció una dinámica que animaba a la participación y a poner ejemplos de su experiencia. Una vez que se obtuvo la información, se transcribió y se construyeron algunas categorías sensibilizadoras que permitieran organizarla. Después de una segunda lectura, se elaboraron códigos tratando de identificar elementos que dieran cuenta de cómo es que los jóvenes se han apropiado del ensayo académico. Se eligieron diferentes fragmentos de texto; una lectura posterior de esta selección -en la que se tuvieron como referentes los antecedentes y la perspectiva teórica ya expuestacondujo a definir las siguientes categorías:

Significado del ensayo académico. Se agruparon en esta categoría los comentarios en los que se podía identificar un modo de definir el término “ensayo académico”.

El sentido de escribir ensayos académicos. Fueron incluidos aquí los fragmentos de conversación en los que se apreciaba alguna explicación acerca del para qué escribir textos ensayísticos.

Las interacciones con los profesores en relación al ensayo académico. Están presentes aquí los fragmentos de conversaciones que daban cuenta de las vivencias de los jóvenes acerca de las relaciones que establecen con sus profesores cuando escriben ensayos académicos.

Las interacciones con sus pares en el proceso de escritura de un ensayo académico. Se ubicaron en esta categoría las expresiones que daban cuenta de las vivencias de los jóvenes acerca de las relaciones que establecen con sus pares cuando escriben ensayos académicos.

La calidad del ensayo. Esta categoría comprende los comentarios en los cuales se identifican las características que, de acuerdo con la perspectiva del estudiante, deben verse reflejadas en un texto ensayístico para que éste sea considerado un escrito de buena calidad.

Hallazgos

Comentarios finales

La información y la interpretación que se presenta en el apartado de hallazgos da cuenta de cómo se logró el objetivo de conocer los significados que un grupo de estudiantes de psicología ha construido acerca del ensayo académico. Los hallazgos que se presentan incluyen algunas de las construcciones de los estudiantes en torno a esta forma textual y al contexto en el que la llevan a cabo.

Como pudo observarse, para la mayoría de estos estudiantes un ensayo académico es un escrito o una forma de expresión en los que se conjuntan: un aspecto subjetivo con un aspecto de carácter científico. Ahora bien, las ideas que estos jóvenes poseen alrededor del sistema de actividad en que se desenvuelven provienen de la información obtenida acerca de las interacciones que establecen para la escritura de ensayos académicos.

Como se ha explicado, en esos intercambios los participantes pueden ver representada la presencia, en su sistema de actividad, de factores que facilitan o que obstaculizan su desempeño como autores de esta forma textual. Es necesario remarcar, de acuerdo con lo expresado por algunos de ellos, que estos impedimentos se originan en los intercambios que tienen, específicamente, con los profesores. El principal problema fue, de acuerdo con los estudiantes, la falta de criterios que orienten la escritura de manera pertinente y unificada, porque de igual modo, para varios profesores su formación incluyó solicitudes diversas de textos, sin que necesariamente se haya clarificado el tipo de texto y la forma de escribirlo.

Se encontró que, pese a la falta de unificación de criterios al interior de este grupo, acerca del sentido de elaborar un texto de esta naturaleza, es posible identificar una cierta tendencia a creer que mediante la escritura de un ensayo académico es posible obtener beneficios epistémicos. De igual modo se observó que, en las ideas de estos jóvenes en cuanto a la calidad del escrito y a las dificultades que pudieran experimentarse durante la realización del mismo, se hace alusión a situaciones que bien podrían suscitarse en la escritura de otros textos académicos, no obstante, la diferenciación y el análisis de cómo escriben este tipo de texto en particular y las dificultades que enfrentan, será motivo de otra publicación.

Si bien las ideas de los participantes son útiles como puntos de partida para facilitarles la escritura de un texto académico, no lo son para elaborar concretamente un ensayo académico, pues en ellas no figura el uso necesario del conocimiento de las características esenciales de este género, por ejemplo: el propósito comunicativo, el tipo de discurso que lo caracteriza y los recursos para lograrlo. Con base en lo anterior podría sugerirse que quizá estos referentes constituyan un recurso genérico adaptable a la ideología particular de aquel profesor que, en un momento dado, les encomienda la realización de un ensayo académico.

Finalmente, de acuerdo a las dificultades de una gran mayoría de estudiantes para contar con espacios de reflexión y de revisión en torno a sus procesos escriturales, sería relevante que se generara un espacio virtual desde el que puedan acceder a información relevante, interactuar con otros estudiantes con problemáticas similares, recibir asesoría e interactuar con escritores más expertos. Este sitio podría ser un centro de escritura como los que han diseñado algunas universidades. De igual modo, sería relevante la revisión de los programas de las diferentes unidades de aprendizaje, para que los docentes universitarios definan con mayor claridad los espacios en los que es posible incluir un ensayo académico como tarea, así como el desarrollo de rúbricas que orienten a los profesores y a los estudiantes sobre lo que se solicita y lo que se evaluará.