Tipo de estudio

Se llevó a cabo una investigación de carácter cualitativo sobre las problemáticas relacionadas con la acreditación de la educación superior en América Latina. Lo anterior, por medio de una investigación documental (^{Arias, 1999}) a partir de la revisión bibliográfica sobre lo que se ha investigado, escrito y publicado por parte de diferentes autores en relación con el tema (^{Del Cid, Méndez y Sandoval, 2011}). Para esto, se llevó a cabo la búsqueda y selección de artículos y libros mediante Google Académico. El análisis de la información se hizo mediante la técnica del fichaje, la cual consiste en extraer segmentos de información recabada de diversas fuentes.

Criterios para la selección de los documentos

Los criterios para llevar a cabo la selección de los documentos fueron: 1) los libros debían contener autor, año, título y editorial; 2) los artículos debían ser de revistas arbitradas y/o indizadas, con autor, año, título del artículo, nombre de la revista y número; 3) en el caso de otros documentos, estos debían contener autor, título y año; 4) los documentos debían hablar de forma directa o indirecta de la acreditación o de alguna problemática existente en torno al proceso.

Categorías de análisis

De acuerdo con los documentos revisados, se detectaron las principales problemáticas que enfrentan las IES en los procesos de acreditación de la calidad; de esta forma, cada problemática se consideró una categoría de análisis:

Problemas respecto a la metodología y el modelo general de acreditación

La metodología y el modelo de acreditación de las IES tiende a enfocarse demasiado en los procesos administrativos (^{Buendía, 2011}b; ^{Rangel, 2010}). Al respecto, ^{Buendía (2011b)} señala que las IES han incorporado herramientas de la gestión empresarial para tener mayor transparencia en lo que hacen buscando demostrar el cumplimiento de actividades, pero se ha descuidado la evaluación del desempeño en la formación de profesionales y el cambio social (^{Buendía, 2011b}; ^{Salas, 2013}). Lo anterior, se aprecia en los indicadores e instrumentos de organismos acreditadores en América Latina, como es el caso del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) en México; el Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en Honduras; el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNEA) en Nicaragua; el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) en Costa Rica; el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (CEAACES) en Ecuador; la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia; la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina, por mencionar algunos organismos acreditadores que en América Latina se enfocan más en lo administrativo que en evaluar el impacto en el entorno.

De igual forma, hay ejemplos puntuales que describen la importancia y ventajas de realizar procesos de evaluación y acreditación de la calidad de instituciones y programas educativos en América Latina (^{Acosta et al., 2014}; ^{Alzate-Medina, 2008}; ^{Arcos, 2009}; ^{Casas y Olivas, 2011}; ^{Lemaitre et al., 2012}). Sin embargo, si se quiere impulsar un sistema de mejora continua y la implementación de una verdadera cultura de calidad en las IES que implique la transformación de las condiciones sociales, es necesario, como señalan ^{Martínez, Mateo y Reyes (2011)}, incorporar cambios en los sistemas de acreditación, buscando que se centren más en el desempeño de las universidades, las unidades académicas, los programas y los diferentes actores (estudiantes, docentes y directivos), y menos en tareas procedimentales, de tal manera que contribuyan a cambiar las prácticas educativas tradicionales centradas en contenidos y en la fragmentación de las asignaturas. Así mismo, los organismos acreditadores deben propiciar procesos que faciliten la evaluación de carácter formativo, en donde las IES deben verificar el cumplimiento de su misión, visión y objetivos (^{Arcos, 2009}).

Ante esto, los indicadores que establecen los organismos acreditadores además de enfocarse en procesos y procedimientos, deben de acompañarse de evidencias puntuales que describan resultados significativos de las IES (^{Herrera y Aguilar, 2009}), como disminución de la deserción, aumento de la eficiencia terminal, logro del perfil de egreso, grado de empleo de los egresados, proyectos de emprendimiento, proyectos de innovación, patentes, publicación de artículos en revistas indexadas en SCOPUS, WoS, etc., ya que esto sí tendría impacto en las funciones sustantivas de las universidades. Así, se evaluaría con mayor claridad y rigurosidad la calidad, para que no se presente el caso de universidades que logran la acreditación, pero poseen prácticas educativas descontextualizadas y su nivel de innovación e investigación es muy bajo. De esta manera, se tendría información para incidir en la mejora real de los procesos y tomar decisiones en el núcleo de las comunidades educativas sobre las acciones que deben ser emprendedidas para mejorar el desempeño (^{Carot, 2012}; ^{Salas, 2013}).

Problemas de la acreditación por la simulación en los procesos de evaluación

Es una realidad que, para obtener recursos públicos, las IES deben buscar la acreditación de su calidad; sin embargo, se observa que, en pleno ejercicio de la evaluación, los actores involucrados recaen en la simulación de procesos con la intención de presentar indicadores que reflejen una buena calidad por parte de la institución educativa, acomodando los documentos con lo esperado, sin que sean reales (^{Rangel, 2010}). Dichas acciones no correctas por parte de las IES lo que han demostrado es que muchas veces lo importante es el obtener fuentes de financiamiento y un prestigio ante la mirada de la sociedad (^{Buendía, 2013}), dejando a un lado las prácticas reflexivas del quehacer educativo, las cuales son necesarias para la detección de fortalezas y debilidades que conllevan a la implementación de un plan de mejora de la calidad.

La simulación tiende a darse respecto a procesos académicos tales como: 1) productividad académica, colocando como publicaciones la presentación de conferencias, ponencias y charlas en diversos eventos; 2) recogiendo evidencias a último momento, como listas de asistencia, asistencia a eventos, organización de eventos, aplicación de encuestas a los estudiantes, otorgamiento de becas, etc.; 3) contratación de investigadores de alto nivel solo para demostrar que se tiene y mejorar los índices de publicaciones y de talento humano especializado; 4) eliminación de datos negativos para no afectar los índices de deserción o eficiencia terminal. Otras veces no se simula, sino que la información que se presenta no está asociada a procesos de calidad (^{Gregorutti y Bon, 2013}; ^{Ibarra, 2009}). Por ejemplo, tener una baja tasa de deserción no significa que se posea un excelente sistema de formación en las IES.

Para ^{Salas (2013)}, la acreditación de la calidad por parte de organismos externos no es solamente cumplir con indicadores, objetivos y metas; por el contrario, señala el autor que esta debe ser entendida como un conjunto de herramientas de gestión que permitan obtener información confiable que conduzca a la toma de decisiones que conlleven a mejorar la calidad educativa de las IES. Ante esto, es necesario que las actividades encaminadas a la acreditación de la calidad que se realizan en las instituciones no se centren tanto en aspectos cuantitativos, sino en productos reales de formación, investigación y extensión, los cuales deben describir lo realizado para ofrecer una educación de calidad acorde con lo esperado por la sociedad del conocimiento.

Problemas de la acreditación por el incremento del aparato burocrático en las IES

Con la intención de buscar acreditar la calidad educativa, dentro de la estructura de las IES se han creado áreas encargadas de llevar a cabo los procesos de evaluación y seguimiento de la calidad. Al respecto, ^{Buendía (2011b}, ²⁰¹³⁾ señala que, con esta burocratización, lo que se ha observado es una desarticulación entre los aspectos académicos y los administrativos, en donde los resultados obtenidos en procesos de evaluación no son comunicados a toda la comunidad educativa de las IES. Esto se debe, en parte, a la falta de tiempo de los responsables de la autoevaluación por la gran cantidad de formatos que deben completar para la acreditación (^{Ovando, Elizondo y Grajales, 2015}; ^{Villavicencio, 2012}). También puede deberse al propósito de no presentar información que afecte la imagen de la institución.

Actualmente, se puede observar que el discurso de la evaluación ha tomado un papel netamente administrativo, y esto se está viendo dentro de las instituciones educativas como un sinónimo de acreditación (^{Rangel, 2010}). Al respecto, ^{Silva (2007)} menciona que la evaluación es de suma importancia para conocer el quehacer educativo, pero es necesaria la comunicación entre los actores de la comunidad educativa para conjugar intereses. Lo anterior, se debe a que muchas prácticas relacionadas con la acreditación de la calidad adoptan un enfoque netamente informativo y no formativo (^{Cervera, Martí y Ríos, 2014}), por lo que es necesario fusionar los aspectos administrativos con los pedagógicos, ya que la acreditación de las IES debe ser un proceso integral, en donde se debe tomar en cuenta la experiencia de cada miembro de la comunidad educativa (^{Ibarra, 2009}).

Problemas de la acreditación en torno al grado de participación de los miembros de la comunidad educativa de las IES

A nivel internacional, para diversos organismos externos encargados de acreditar la calidad de la educación en las IES, un momento de suma importancia es cuando se propicia la participación y reflexión de todos los miembros de la comunidad educativa en la evaluación (^{González et al., 2004}; ^{Pires y Lemaitre, 2008}) y en el empoderamiento en torno a la calidad. Sin embargo, muchas veces los modelos de acreditación en Latinoamérica no establecen con indicadores puntuales la participación de todos los actores educativos en la cultura de la calidad, por lo cual este proceso termina siendo dirigido por una sola persona o equipo (^{Urbano, 2007}). Aunado a esto, las IES carecen en muchos casos de políticas institucionales que fomenten la participación de los diferentes actores en el mejoramiento de la calidad educativa (^{Ovando, Elizondo y Grajales, 2015}).

Tomando en cuenta este contexto, las IES deben cambiar el abordaje de la evaluación y la acreditación, para que deje de estar en un único actor y contemple las contribuciones de toda la comunidad en un marco de trabajo coordinado y colaborativo considerando el modelo educativo, los planes y programas de estudio, las prácticas docentes, el proceso de evaluación, la investigación y la extensión, entre otros componentes (^{Tobón, 2012}, ^2013a, ^2013b; ^{Tobón et al., 2015}; ^{Tobón, Pimienta y García, 2016}). En este orden de ideas, debe involucrarse a los docentes como protagonistas de este proceso, ya que no puede haber calidad académica si las prácticas en el aula continúan centradas en formar para la sociedad feudal o industrial, y no para la sociedad del conocimiento (^{Gómez, Zamora y Torres, 2014}).

Problemas de la acreditación en torno a la credibilidad en los organismos externos

No hay duda de la confianza que han depositado los países de Latinoamerica en los diversos organismos encargados de acreditar la calidad de las IES (^{Tünnermann, 2008}); sin embargo, en la práctica, los procesos que se llevan a cabo no necesariamente son sinónimo de calidad educativa, y menos cuando no se considera el impacto en las funciones sustantivas de las universidades (^{Gregorutti y Bon, 2013}). Por lo anterior, hay quienes han cuestionado la credibilidad en los procesos de evaluación y acreditación que realizan los organismos externos por multiples causas, como: 1) los procesos son extensos y descontextualizados (^{Uribe, 2013}); 2) no se evalúan productos de desempeño; 3) falta ética y transparencia en los procesos de evaluación (^{Galaz, 2014}; ^{Mendoza, 2003}); 4) se quedan en completar muchos formatos; y 5) las evaluaciones son complicadas y caen demasiado en lo formal.

Los organismos acreditadores deberían tener un proceso de formación en lo que significa calidad educativa, para que no solo se dediquen a llevar una lista de cotejo de las actividades realizadas en las instituciones, sino que realmente evalúen el impacto en la formación de ciudadanos, la productividad en investigación, el desarrollo tecnológico y el emprendimiento para mejorar la condiciones de vida de la sociedad, con indicadores y metodologías concretas que les posibilite brindar una retroalimentación para que las IES mejoren continuamente en este ámbito, lo cual actualmente casi no se da. Deben tener, entonces, departamentos de investigación educativa que ayuden a determinar y evaluar los ejes esenciales de la calidad educativa.

Problemas de la acreditación en torno a la aplicación del currículo por competencias en las IES

El cambio de la sociedad industrial y de la información a la sociedad del conocimiento ha implicado que las IES comiencen a buscar nuevas alternativas para gestionar el currículo y orientar la formación y evaluación del aprendizaje (^{Barrón, 2005}). Es así como muchas IES han adoptado el enfoque de competencias (al menos como propósito), lo cual también ha estado ocurriendo con diversos organismos de acreditación de la calidad de la educación superior en Latinoamérica (^{Barrón, Chehaybar et al., 2010}), como sucede en México, Colombia y Chile, quienes cada vez valoran mejor el que se siga este enfoque y por ello han retomado algunos elementos para orientar los indicadores de evaluación, tales como el estudio del contexto y la construcción de los perfiles de egreso. Sin embargo, en la realidad, muchas universidades vienen abordando las competencias como una cuestión de actualización del plan de estudios y no como una transformación de las prácticas de aprendizaje y de evaluación articuladas a cambios profundos en la gestión directiva y administrativa, que lleven a un mayor impacto en la ciencia y los proyectos de vinculación con la sociedad. A continuación, se señalan un conjunto de problemas relacionados con la aplicación del currículo por competencias en las IES, asociados a los indicadores de los organismos acreditadores.

- Hay poca formación de los diferentes actores en currículo, didáctica y evaluación por competencias. Muchas IES han adoptado en su modelo educativo las competencias, pero, en general, no se han brindado los suficientes espacios y procesos de análisis, discusión y formación en este enfoque con los diversos actores (directivos, docentes, estudiantes y comunidad). Es por ello que, aunque el concepto de competencias se emplee cada vez con mayor frecuencia en las universidades, en la práctica a los diferentes actores les falta dominio, criterio y visión compartida (^{Díaz-Barriga, 2010}; ^{Tovar y Sarmiento, 2011}) en torno a los antecedentes, características, estrategias y procesos de implementación de esta perspectiva. A veces, se tienen cursos de capacitación para docentes, pero se quedan en lo teórico o procedimental, sin análisis crítico o espacio para plantear propuestas creativas de cambio de los procesos de aprendizaje y evaluación. Además, se tienden a abordar las competencias sin un análisis previo en torno a las diferentes propuestas que hay para implementarlas, con lo cual muchas veces se abordan con planteamientos enfocados más al mundo del trabajo, como es el caso del enfoque funcionalista, y el currículo termina siendo una respuesta a lo que demandan los empresarios, dejando de lado el papel transformador de la universidad. Al respecto, es importante anotar que en Latinoamérica se viene proponiendo una alternativa al funcionalismo, como es la socioformación, perspectiva surgida en el 2002 (^{Tobón, 2002}) que busca que las universidades transformen sus procesos curriculares hacia la formación de personas con un sólido proyecto ético de vida que contribuyan a mejorar las condiciones de vida en la comunidad y a transformar las organizaciones y empresas en torno a los retos de la sociedad del conocimiento. En esta propuesta se busca que el aprendizaje y la evaluación se orienten a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto mediante la colaboración, con articulación de diferentes saberes a partir del pensamiento crítico y sistémico, donde la prioridad no está en tener un plan de estudios por competencias sino en realizar proyectos que tengan impacto en el desarrollo de las personas, la convivencia, la calidad de vida y la producción basada en la sustentabilidad ambiental, mediante el análisis, el debate y la formación continua de todos los actores.

- El currículo por competencias se tiende a quedar en el papel, con mucha planeación, pero poca ejecución. Es muy frecuente encontrar que las universidades comienzan a actualizar sus planes de estudios integrando las competencias en el análisis del contexto, el perfil de egreso y el mapa curricular, sin embargo, las prácticas de gestión organizacional y de aprendizaje continúan enfocadas en contenidos y la fragmentación de las asignaturas. Es por ello que el currículo por competencias no se ha convertido en un verdadero modelo de cambio (^{Moreno, 2010}). Muchos organismos acreditadores se quedan en la verificación de lo documental y esto contribuye más a mantener las mismas prácticas, sin generar cambios profundos. Rara vez se analiza en qué medida las universidades están teniendo impacto en el logro del perfil de egreso; o qué conocimientos nuevos se están produciendo para ayudar a transformar la sociedad o el sistema productivo, y no solamente contar el número de artículos; tampoco se evalúa de manera sistemática la apropiación por parte de los directivos y de los docentes de esta perspectiva, y los resultados en la formación integral de los estudiantes. Es necesario el establecimiento de acciones puntuales que permitan la innovación curricular, su implementación, evaluación y seguimiento (^{Díaz-Barriga, 2010}), que trasciendan el papel y transformen las prácticas de formación como también la dirección y gestión de las universidades.

- Las planeaciones curriculares y didácticas tienden a ser muy detalladas, con muchos componentes y formalidad, sin dejar espacio para la flexibilidad y la adaptación a los cambios, lo cual termina desmotivando a los directivos y docentes. Las universidades están adoptando el enfoque de competencias incorporando elementos en el currículo y la planeación didáctica de múltiples propuestas (funcionalismo, constructivismo, socioconstructivismo, etc.), pero sin articulación sistémica y buscando que no se quede nada por fuera. Esto está llevando a que la planeación sea muy detallada y formal, con lo cual se tiene una excelente valoración de los organismos acreditadores (y hasta de investigadores en currículo) pero baja aplicación en las aulas por su rigidez y complicaciones. Esto está convirtiendo a las universidades en instituciones de papel, donde se dificulta la evaluación formativa de los docentes (^{Jiménez, González y Hernández, 2011}; ^{Moreno, 2010}). Al respecto, la socioformación es una alternativa diferente que se basa en abordar los ejes esenciales para trabajar con problemas y gestionar el conocimiento, en el marco de la sencillez y la flexibilidad (^{García, Tobón y López, 2010}), lo cual es debido a que parte de las contribuciones y experiencias de los mismos docentes.

- Se continúan prácticas tradicionales dentro del currículo. Aunque muchas universidades han tomado la opción del enfoque de competencias, todavía es muy común que continúen con prácticas tradicionales tales como: 1) énfasis en la transmisión de conocimientos; 2) poca articulación entre las áreas; 3) falta de trabajo colaborativo entre las autoridades, docentes y estudiantes; 4) poca relación entre la teoría y la práctica; 5) aislamiento entre la docencia, la investigación y la extensión; y 6) falta de participación de los diferentes actores en la gestión e implementación curricular (^{Moreno, 2010}; ^{Hernández, Tobón y Vázquez, 2015}). No es suficiente seguir un enfoque, es preciso que este sea apropiado para que se implemente, con base en el análisis crítico, la revisión de experiencias y el trabajo coordinado entre todos los actores, buscando generar una visión compartida que se describa en el modelo educativo de la institución. Esto debe acompañarse de estrategias didácticas puntuales como el trabajo con proyectos formativos, la cartografía conceptual, los sociodramas, la investigación acción educativa, etc. Así, podría esperarse en el futuro que la calidad universitaria no sea el simple cumplimiento de metas e indicadores en torno a procesos administrativos (^{Salas, 2013}), sino que se refleje también la innovación para responder a los retos sociales y la formación de ciudadanos éticos y colaborativos.

Problemas de la acreditación en torno a la finalidad de las IES

Las IES juegan un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad (^{Alvarado, 2009}; ^{Barrón, 2005}), razón por la que tienen la misión de formar el talento humano que requiere la sociedad del conocimiento, la cual presenta diferentes desafíos derivados de los cambios sociales, económicos y políticos que han obligado a la educación a realizar modificaciones en su organización y funcionamiento (^{Munive, 2007}). No hay que olvidar que la educación es considerada en la actualidad como un instrumento para el progreso de la misma humanidad, siendo necesario que se base en los cuatro pilares que señaló ^{Delors (1996)}: aprender a conocer (aprender a aprender a lo largo de la vida); aprender a hacer (afrontar las situaciones y problemas con procedimientos y técnicas); aprender a vivir juntos (desarrollar la comprensión de los demás, realizar proyectos comunes y resolver los conflictos); y aprender a ser (posibilitar la actuación con autonomía y fortalecer la personalidad).

Este proceso de formación integral se ha desvirtuado, en gran medida, por el incremento de la matrícula de alumnos en el nivel superior y el aumento descontrolado del número de IES, sobre todo las de carácter privado (^{Parra, 2010}; ^{Pires y Lemaitre, 2008}). Al respecto, ^{Casillas, Ortega y Ortíz (2015)} mencionan que en la actualidad se ha ofrecido el derecho a la educación superior, sin que necesariamente ésta sea de calidad. Tomando en cuenta esto, las IES han recurrido a la acreditación de la calidad con la intención de contar con el prestigio de su accionar, así como con un elemento que les permita brindar publicidad de su labor educativa, por lo que al momento de buscar su acreditación, unicamente se enfocan en cumplir con lo estipulado por parte de los organismos externos encargados de dicha labor (^{Corona, 2014}), los cuales abordan muy poco los saberes propuestos por Delors. Es necesario avanzar hacia una visión compartida de la calidad académica, que aborde la relación con la sociedad (^{Contreras, 2012}) y promueva la transformación de las comunidades (^{Villavicencio, 2012}), con el fin de generar un cambio en los procesos de acreditación en Latinoamérica.