Innovus

 

Intervención educativa para fomentar la redacción de reseñas en el bachillerato

 

Educational intervention to promote high school level summary writing

 

Ernesto Hernández Rodríguez

 

Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal y Escuela Nacional Preparatoria, UNAM

 

Recibido: 04/09/2015
Aceptado: 27/09/2015

 

Resumen

En este artículo se presenta una experiencia en clase y en asesorías individuales que se brindaron a alumnos adolescentes de bachillerato para redactar reseñas de textos literarios. La propuesta contempla los enfoques de la intencionalidad en el desempeño y los estándares de textualidad. Las actividades permitieron apreciar las maneras en que los estudiantes consideran y emplean los recursos de la textualización y tratan de resolver dificultades para emplear el género textual requerido, así como para incorporar y referir contenidos de la lectura reseñada. El diseño metodológico incluyó la interacción retroalimentada, la toma de acuerdos sobre el tipo de texto requerido, la revisión de textos propios y ajenos y las decisiones reflexivas para escribir una versión final mejorada. Los ejemplos representativos de los escritos nos permiten apreciar y evaluar los resultados de esta experiencia y hacer una caracterización descriptiva general de los desempeños y la intencionalidad en la escritura.

Palabras clave: Reseña, revisión, edición, intencionalidad, retroalimentación, género textual.

 

Abstract

This article presents the in-class experience with individual advising offered to adolescent students at the high school level in order to write summaries of literary texts. The proposal considers the perspectives of intentionality in performance and standards of textuality. The activities allow the appreciation of ways in which the students consider and use resources of textualization and try to resolve difficulties in order to use the required genre, as well as to incorporate and refer to contents in the summarized text. The methodological design included the feedback interaction, the reaching of agreements about the type of text required, the revision of one's own texts as well as those by others, and thoughtful decisions to write an improved final draft. The representative examples of the texts enable us to appreciate and evaluate the results of this experience and create a general descriptive characterization of performance and intentionality in writing.

Keywords: Summary, revision, editing, intentionality, feedback, text genre.

 

Introducción

La redacción de reseñas de textos literarios en el bachillerato requiere la práctica de conocimientos y habilidades en el manejo de recursos textuales, además de la comprensión del texto reseñado. En este género textual, el autor realiza una descripción de los contenidos y las características de la obra que se reseña, así como una valoración de la misma. Los estudiantes enfrentan dificultades, principalmente, ante el tipo de texto empleado y el manejo de la información sobre la lectura y los recursos formales para referirse a los contenidos que se abordan. Podemos advertir diversos conocimientos textuales en las consideraciones de los estudiantes sobre las características de una reseña, así como en la intencionalidad para tratar de resolver dificultades de redacción. En general, las habilidades de los estudiantes no les ayudan para escribir trabajos en distintas asignaturas.

El enfoque de la intencionalidad ayuda a caracterizar los desempeños, conocimientos, expectativas y prácticas de quienes tratan de escribir, en este caso, en el ambiente escolar. Así facilitamos la autorregulación del desempeño y evitamos las miradas normativas centradas en los textos de expertos como modelos esperados en los alumnos. La lingüística textual contempla el texto como unidad de estudio, más allá del nivel oracional. Las investigaciones discursivas textuales destacan múltiples criterios para caracterizar los géneros textuales. Apreciamos los enfoques sobre intencionalidad en los trabajos de Beuchot (2002), la regulación del desempeño en Wenden (1986) y el desarrollo de estrategias lingüísticas en Oxford (1991). Adam (2004), Beugrande y Dressler (1997) y Hyland (2005) aportan el enfoque de la lingüística textual. Bajtín (1982) y Van Dick (1983) abordan las concepciones y la complejidad para caracterizar los géneros textuales.

El propósito del trabajo es dar a conocer los criterios metodológicos para el diseño, la aplicación y los resultados de una propuesta de experiencias de escritura en clase y en asesorías individuales para redactar reseñas, con énfasis en el desempeño y la intencionalidad de los estudiantes de bachillerato al tratar de emplear el género textual requerido, así como la incorporación y referencia a contenidos de la lectura reseñada. En los resultados presento ejemplos representativos, en una caracterización general descriptiva de los textos, mediante categorías de clasificación, conforme a criterios sobre el género textual (tipo de texto), la informatividad (contenidos y la manera de hacer referencia a éstos) e intertextualidad (relaciones entre el escrito y el texto reseñado). Los resultados no pueden generalizarse para otras poblaciones; sólo constituyen una aproximación a algunas tendencias en la escritura de reseñas en el bachillerato.

Las prácticas iban encaminadas a proponer actividades reflexivas y retroalimentadas, centradas en la revisión y la edición de los textos, para que, sin necesidad de imponer modelos preestablecidos, los estudiantes pudieran opinar, identificar, revisar, negociar y llegar a acuerdos sobre las características de la reseña. Así, los estudiantes contemplan el desempeño propio y el de otros mientras tratan de escribir versiones mejoradas. Se justifica este trabajo por la necesidad de responder a las exigencias académicas sobre estos escritos en las asignaturas del bachillerato.

 

Sobre los estudiantes

Realicé el presente estudio con 13 estudiantes adolescentes de segundo año, del curso Lengua y literatura 4 que se imparte en el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, plantel Salvador Allende, al norte de la Ciudad de México. En esta institución no es requisito el examen de admisión, cualquier persona ingresa por sorteo, por ello se encuentran estudiantes con diversas dificultades de hábitos de estudio, aprendizaje y rezago escolar. Para abatir estas problemáticas, el modelo educativo incluye, como parte de las actividades curriculares, la atención en asesoría individual o en grupos reducidos y la hora de estudio.

A partir de estudios realizados con otras poblaciones estudiantiles y niveles educativos, es posible establecer, por ejemplo en Lea y Street (1998), Camps (2009), Hernández Rodríguez (2013 y 2015), Zavala (2009) y Carlino (2004), que las dificultades de escritura están presentes en el desempeño de distintos tipos de estudiantes, independientemente de las habilidades, calificaciones y exigencias de admisión de las instituciones. Esta situación se debe a que los criterios de desempeño académico están centrados, principalmente, en el conocimiento de los contenidos de las asignaturas, donde la redacción no ocupa un lugar prioritario. El resultado es que la mayoría de los alumnos tiene dificultades para escribir los distintos géneros textuales. En el caso de los estudiantes de esta investigación, el problema se agudiza aún más por los hábitos de estudio y el rezago escolar. Tomé en cuenta esta problemática en la propuesta aquí presentada, para el trabajo de nivelación, seguimiento guiado y la formación de hábitos y actitudes en las asesorías para revisar y mejorar los textos. La propuesta implica tomar conciencia gradual de los hábitos de estudio y las prácticas de escritura en el espacio académico de asesorías que la institución tiene contemplada. Al principio, los estudiantes no están acostumbrados a este tipo de trabajo; es mi labor apoyarlos para que lo consideren como una oportunidad de reflexión y autorregulación de sus desempeños escritos.

La experiencia de escritura inició en clase y continuó en las asesorías asignadas, tal como está expresado en la propuesta educativa (IEMS DF, 2002). Conforme a los programas del IEMS DF (2005), en el primer año los estudiantes practican el resumen y los comentarios orales y escritos de lecturas como parte del trabajo denominado Producto meta. En éste, los estudiantes redactan sus escritos, los revisan y los mejoran en asesorías. Al final, realizan una exposición en clase. Además, habían ejercitado la paráfrasis y el relato de pasajes de textos narrativos. En esta ocasión, practicamos la reseña de textos literarios como parte de la línea de redacción. Los alumnos tenían que leer los siguientes libros: La metamorfosis, de Franz Kafka; el Confabularlo, de Juan José Arreola, y El llano en llamas, de Juan Rulfo. La reseña del curso debía ser de uno de estos textos.

En La metamorfosis, de Franz Kafka -correspondiente al surrealismo y al expresionismo literario-, el protagonista, Gregorio Samsa, amanece convertido en insecto. No logra incorporarse a sus actividades y sufre el olvido de sus padres y de su hermana. Gregorio se responsabilizaba de las deudas y compromisos familiares. Finalmente, muere y su familia sigue su vida normal. En El llano en llamas, Juan Rulfo presenta una antología de cuentos pertenecientes al Realismo mágico. El autor destaca la pobreza y la vida en el campo y en los pueblos de México, donde la realidad se mezcla con elementos mágicos y sobrenaturales. El Confa-bulario es una antología de cuentos; en éstos, Juan José Arreola combina elementos fantasiosos para describir irónicamente aspectos de la realidad.

 

Enfoque

En la reseña, los estudiantes deben decidir el género textual, los aspectos relacionados con el estándar de intertextualidad, al tomar en cuenta el texto reseñado y otras fuentes, y la informatividad al emplear los contenidos. Además, requieren organizar y estructurar el escrito, representar a los interlocutores y a sí mismos como autores, establecer la coherencia, la cohesión y las referencias a la información. Para ello, es fundamental la intencionalidad y la regulación del desempeño.

Beuchot (2002) plantea que la intencionalidad no siempre corresponde a la intención, por ejemplo, cuando alguien trata, pero no logra expresar su pensamiento, o bien lo hace de manera implícita o ambigua. Paredes Martín (2007) realiza una revisión de las concepciones de la intencionalidad. Bajtín (1982) propone que el enunciado "se determina por la intencionalidad discursiva o la voluntad del hablante" (p. 266) y concibe que la comunicación discursiva se manifiesta en la intencionalidad de los enunciados (p. 264).

Beugrande y Dressler (1997) plantean que podemos valorar la intencionalidad y tener tolerancia al leer textos que no cumplen, por ejemplo, con la coherencia y cohesión necesarias. Cassany (2002) explica que "aspectos, como la adecuación o la coherencia, son muy subjetivos y dependen con frecuencia de la preferencia de cada uno" (p. 33).

Los estándares de textualidad propuestos por Beugrande y Dressler (1997) son los conocimientos y valoraciones de autores y lectores sobre el desempeño escrito: cohesión, coherencia, intencionalidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad y aceptabilidad. La textualidad es la manifestación de la escritura en la variedad de textos, formatos, soportes y posibilidades comunicativas y acervos textuales. Las prácticas y decisiones de textualización están constituidas por el conocimiento, los recursos lingüísticos y estándares de textualidad empleados para regular el desempeño escrito.

La intertextualidad corresponde a las relaciones de un texto con otros textos. Puig (2009) considera "la presencia simultánea de diversas autorías, lenguajes, puntos de vista, visiones del mundo y voces sociales e históricas en un mismo discurso e, incluso, en un mismo enunciado" (p. 29). Para Hyland (2005), la naturaleza dialógica está presente en la representación y la construcción de interlocutores.

Ivanič (1988) estudió la construcción de identidad en las actividades de escritura académica, Turner (2011) aborda la reflexividad cultural escolar y Lea y Street (1998) proponen la literacidad académica (1998).

La caracterización de la reseña requiere una discusión sobre el género textual. Bajtín (1982), Van Dijk (1983) y Adam (2004) abordan las concepciones de discurso, enunciado y géneros discursivos. Van Dijk (1983) considera que los textos "se diferencian todos entre sí, no sólo por sus diferentes funciones comunicativas y, por ello también, por sus funciones sociales, sino que además poseen tipos de construcción del texto" (p. 142). Los géneros discursivos son las unidades comunicativas en determinada función, temática y estructura. Bajtín (1982) considera la intencionalidad en la decisión del género discursivo y plantea el problema de definir los géneros textuales.

El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal . . . sino, ante todo, por su composición y estructuración. . . . cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. (Bajtín, 1982, p. 248)

Para Adam (2004), los géneros textuales evolucionan, se vuelven complejos e incluso con el tiempo desaparecen (pp. 88-92). Además, propone que son reguladores de los enunciados en el discurso, "pero también de las prácticas sociodiscursivas (ya que regulan desde los lugares que los hablantes ocupan hasta los textos que producen)" (citado en Puig 2009, p. 46). Para Bajtín (1982), "los géneros corresponden a las situaciones típicas de la comunicación discursiva" (p. 277). Considera la permanente evolución de los géneros textuales y la dificultad de establecer categorías fijas para caracterizarlos.

La complejidad del género no escapa a la reseña. El diccionario de la rae (2001, p. 1780) la define como "noticia y examen de una obra literaria o científica". De la Torre Zermeño y Dufóo Maciel (2000) agregan que "es el examen de una obra literaria o científica" (p. 237). Existen diversos tipos de reseñas, conforme a la estructura, los contenidos y normas en distintos ambientes. Aquí sólo presento algunos criterios sobre este género textual.

González Reyna distingue entre la reseña informativa o descriptiva y la crítica o valorativa (1988, pp. 110-111). En la educación media superior, De la Torre Zermeño y Dufóo Maciel (2000) plantean que la primera "únicamente informa respecto a una publicación, motivo por el cual solamente requiere una lectura superficial y general" (p. 237), la segunda "evalúa el contenido de la publicación y sobre todo la opinión del reseñista, razón por la cual es preciso realizar una lectura minuciosa y detallada" (p. 241). Aquí, podemos preguntarnos qué es informar y hacer una "lectura superficial y general", puesto que al informar y describir podemos ir más allá de una lectura superficial.

En la educación superior, Durán y Rodríguez (2009) consideran que la reseña "debe poseer una estructura enunciativa (descripción-exposición) y una argumentativa, con la finalidad de convencer e informar sobre los méritos o debilidades del texto reseñado" (p. 69). Plantean que "combinar esta estructura descriptiva-expositiva con la argumentativa pone de manifiesto la posición crítica del reseñador cuando se plasma la relevancia del tema, los aportes, las debilidades y la intención del autor" (p. 70). Sin embargo, encontramos lo argumentativo y descriptivo en otros géneros académicos, por ejemplo, el ensayo. En la reseña, el autor puede exponer una impresión, valoración o evaluación del texto, sin necesariamente desarrollarla argumentativamente, lo cual deja al lector la posibilidad de hacer juicios. En esta discusión, la polémica es hasta qué punto una reseña crítica presenta un desarrollo argumentativo, sin convertirse en un género de análisis, o si es un texto de información y divulgación. Considero que la argumentación es un recurso para motivar la lectura de un texto, sin necesariamente profundizar en el análisis de la obra.

Mostacero (2013, p. 180) propone la "reseña-resumen" y, por otra parte, las reseñas críticas. Durán y Rodríguez (1999) explican que, en las primeras, "el escritor-lector desarrolla a profundidad la estructura descriptiva, con pocos elementos argumentales y críticos . . . está más cercana al resumen que a la crítica" (p. 72); en las segundas, el reseñador, "además, expresa su punto de vista crítico, discrepa o coincide con el tema (a través de citas), compara, infiere, inserta notas y referencias bibliográficas, abundantes comentarios, usa términos técnicos, entre otros" (p. 72). Sin embargo, la propuesta de un híbrido denominado "reseña-resumen" produce confusión al incluir dos géneros textuales distintos. En el resumen, el autor presenta las ideas fundamentales y, en la reseña, describe el contenido.

En el bachillerato, Paredes (2002) considera que la reseña incluye la "descripción general de la obra, título, su ubicación y la del autor en el tiempo o en corriente artística, personajes y síntesis del contenido. Si es posible, una comparación de la obra con otras semejantes, crítica con ejemplos que justifiquen nuestras afirmaciones y opinión personal" (p. 132). Escarpanter (2001) considera que en la reseña es necesario "extraer la información según el interés del público a quien va dirigida, presentar la información de manera condensada y selectiva y emitir una opinión crítica del texto" (p. 171).

En ambientes académicos se acostumbra una introducción, un desarrollo y un cierre. Sin embargo, en las reseñas de películas, es común iniciar con pasajes para atraer la atención y continuar con el título, el autor, el contexto y la época. La redacción es diferente, por ejemplo, en el bachillerato, en el posgrado o ante un público general.

Considero que en la reseña el autor describe el contenido y las características de una obra y expresa una valoración u opinión crítica de ésta. Los estudiantes del bachillerato no son expertos en reseñas, y la mayoría se enfrenta por primera vez a su escritura. Por ello, en esta propuesta no tengo como expectativa que los estudiantes desarrollen críticas argumentativas para analizar el texto reseñado; es suficiente con que expresen una opinión, impresión o valoración.

Contemplo categorías de clasificación textual con base en las perspectivas de Bajtín (1982), Adam (2004) y Van Dijk (1983) sobre temáticas, géneros textuales y recursos discursivos. Considero "la naturaleza dialógica de la reseña y sus marcas de intertextualidad, precisamente porque en este género el autor relaciona su escrito con el texto reseñado y con los autores" (Ruiz Faria, 2012, p. 128).

 

Diseño y metodología de la experiencia de escritura

Realicé este trabajo en 4 sesiones de una hora y asesorías individuales durante dos semanas y media. Al inicio, los estudiantes respondieron por escrito las siguientes preguntas: ¿Qué es una reseña? y ¿cuáles son sus características? Después, les pedí que investigaran y escribieran sobre este género textual y sus características, y que incluyeran la fuente consultada. En la segunda sesión, en equipos y después grupalmente, comentaron lo que escribieron en clase y lo investigado. El propósito era llegar a acuerdos sobre las características de la reseña. Expresaron sus ideas, moderé las participaciones y las sinteticé en el pizarrón:

1. Es la descripción de un cuento y sus características con un comentario o una evaluación.

2. Es un texto descriptivo y valorativo de alguna obra, película.

3. Un texto donde se describe o nos habla de otro texto integrando un comentario personal por sus características.

Podemos percatarnos de que los estudiantes han tenido contacto con las características de la reseña: describir, comentar y evaluar una obra, libro o película. Entonces, les hice la siguiente propuesta para integrar sus planteamientos:

La reseña es un texto en el que el autor describe e informa sobre el contenido y las características de una obra (libro, película, obra de teatro, etcétera) y expresa una opinión o valoración sobre ésta.

Comenté que el contenido corresponde a lo abordado en el texto, y, las características, a la forma escritura, el tipo de lenguaje, el estilo y la época. Aceptaron la propuesta como acuerdo. Dediqué 30 minutos de la tercera sesión para la redacción de la reseña. No di lineamientos sobre cómo escribirla. El propósito era tener una primera evidencia sobre el desempeño. Les insistí en que tomaran en cuenta los acuerdos. De tarea, les pedí que buscaran y llevaran un ejemplo de reseña a la siguiente sesión y que apuntaran la fuente consultada. Todos seleccionaron textos de internet. La mayoría no leyó estos textos, tuvieron que leerlos ese momento. El propósito en la cuarta sesión era que, a partir de los acuerdos, reflexionaran sobre sus desempeños y que se percataran de otros criterios, modelos y estilos de escritura. Esto sería de utilidad para la redacción de sus escritos.

En las asesorías, realicé la orientación sobre cómo iniciar, continuar y cerrar el texto. Los estudiantes trataron de escribir una versión final mejorada. Finalmente, les hice observaciones ortográficas. Sin embargo, aquí no realizo la caracterización de la ortografía, porque el énfasis está puesto en el género reseña.

 

Las consideraciones iniciales y lo investigado

Los alumnos manifestaron que en la reseña se opina, describe, comenta, explica, recomienda, analiza un texto o bien se desarrolla una idea, tal como vemos en el cuadro 1. A partir de estas consideraciones, advertimos la necesidad de vincular los conocimientos sobre el género textual con los desempeños escritos. En paréntesis presento, en éste y los siguientes cuadros, el número asignado a cada alumno, para ubicarlo y dar seguimiento al desempeño.

Predomina la idea de que la reseña se remite a otro texto, es decir, la intertextualidad y la informatividad sobre los contenidos y la referencia a éstos. Podemos ver en el Anexo 1 lo expresado por los estudiantes. De este modo, "la reseña es un texto dialógico que se propone presentar y evaluar otro texto . . . la intertextualidad en el género es tejida, sobre todo, por medio de la explicitud de ese diálogo con textos y autores" (Ruiz y Faria, 2012, p. 128).

En las búsquedas de información, la mayoría de estudiantes prefirió fuentes enciclopédicas; la Wikipedia es la más solicitada con cinco alumnos, dos en enciclopedias de tareas y los restantes en sitios de definiciones. El Anexo 2 muestra las fuentes consultadas. En éstas aparece información parcial sobre las características de la reseña. La mayor consideración es que la reseña describe el contenido de un texto, tal como vemos en el cuadro 2. Aparecen criterios confusos, por ejemplo, que la reseña describe "lo más sobresaliente", a manera de resumen (texto 7), y que es un artículo (texto 2). Sin embargo, en realidad el artículo y el resumen son distintos. Destaca la idea de que la reseña presenta un tema, sin hacer referencia a una lectura y que es un texto para evaluar un objeto, incluido un libro, pero también "un automóvil". En el Anexo 2 textos 4, 9, 10, 11, 12 vemos una nota de advertencia y sugerencia de consultar fuentes y referencias acreditadas sobre el tema.

La mayoría de lo consultado es distinto a los acuerdos (sólo los textos 8 y 13 cumplen estos criterios). En todos los casos, predomina el recurso descriptivo. La información consultada evidencia la problemática para caracterizar el género reseña. Por ello, era necesario llegar entre todos a acuerdos sobre las características de la reseña. En asesoría enfaticé la importancia de abordar de manera crítica la información y las fuentes consultadas.

 

Los ejemplos obtenidos y revisados por los alumnos

Los alumnos trataron de evaluar los textos que llevaron a clase en términos de los acuerdos sobre la reseña: describir contenido, características de la obra y una valoración, opinión o impresión. Los textos incluyen nueve reseñas de novelas (textos 1, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, y 13) y cuatro de películas (2, 7, 9, 11). En su mayoría, estas reseñas cumplen con los acuerdos tomados. Únicamente dos alumnas leyeron los textos que seleccionaron (textos 2 y 5) y una alumna me dijo que escribió la reseña de un libro, en lugar de copiarla, sin embargo, localicé el texto en la Internet (texto 3). Estas situaciones reflejan hábitos no favorables en la búsqueda, identificación y selección de información. Revisemos los siguientes ejemplos.

Ejemplo 1 (4m)

Es difícil saber en que momento la historia empieza o termina de ser fantasía, es una historia, donde los contrastes colapsan, donde se pasa de lo hermoso a lo grotesco en una sola escena, donde la imaginación, y la realidad convergen en la mentalidad y en el concepto de la memoria humana. Un poco más, o menos de realismo, hubiera destruido por completo el concepto de esta película. "Allegro", de Christian Boe (2005), es una película intrigante, que despierta la imaginación y explica de forma contundente, lo efectos de la búsqueda por la perfección. http://www.ejemplode.com/11-escritos/267-ejemplo_de_resena.html

Comentamos que el ejemplo no era claro, que faltaba información. La estudiante sólo copió un pasaje inicial. En el Anexo 3 presento la fuente de la reseña completa. Entonces, la alumna seleccionó otro ejemplo, al que le faltaba información sobre la obra, sus características y el autor. Los alumnos comentaron que la reseña "estaba incompleta".

Ejemplo 2 (4m)

"El libro La Ilíada apunta en forma directa a una fenomenal descripción de grandes combates llevados a cabo en el transcurso del cerco de Troya, pero sobresale ante todo la sabiduría del personaje Aquiles con sus dos roles bien definidos: primero como inhibición y posteriormente su participación. Sin dudas un punto muy alto relacionadas con las tragedias griegas". "No es sencillo conocer en que instante la historia narrada en la película comienza o termina de convertirse en una fantasía. Relata una historia donde sobresalen los contrastes y se sucede con gran facilidad desde lo bello a lo grotesco en la misma escena. En conclusión, esta excelente obra del cine es totalmente recomendable para aquellas personas que gusten de las cintas abstractas y con expresiones sobre ideas muy bien fundamentadas". http://www.ejemplosde.com/11-escritos/969-ejemplo_de%20_rese%C3%B1a.html

A partir de este ejercicio, podemos percatarnos del problema de hábitos para la búsqueda de información y para seguir las instrucciones, puesto que los alumnos presentaron textos o fragmentos sin haberlos leído, así como el plagio de la alumna que afirmó haber escrito su propia reseña. Por ello, es necesario propiciar un cambio radical de hábitos y actitudes en las prácticas cotidianas escolares.

 

Criterios sobre el género textual en la intencionalidad y el desempeño escrito

Para clasificar las reseñas, consideré categorías conforme a los acuerdos tomados y los estándares de informatividad y de intertextualidad, la representación de interlocutores y las relaciones de referencia a contenidos abordados. El cuadro 3 muestra los criterios de clasificación propuestos. Recordemos que inicialmente (cuadro 1), los estudiantes manejaron información parcial sobre la reseña.

El cuadro 3 nos permite establecer que no basta el manejo de información sobre la reseña ni la identificación o discusión sobre el desempeño de otros. Además, es necesario propiciar la intencionalidad y la regulación del desempeño en las prácticas de revisión y edición textuales. Esta situación se aprecia, principalmente, en las primeras versiones conformadas únicamente por contenidos en los que se relatan pasajes (textos 6, 7 y 8) o se intenta resumir la obra (texto 2). Estos estudiantes avanzaron en las siguientes versiones al tratar de cumplir los acuerdos.

En el siguiente ejemplo, la alumna presenta parcialmente el contenido a manera de resumen. No establece relaciones intertextuales, por falta de contenidos, por ejemplo, no menciona el texto ni el autor. Sólo emplea la expresión referencial anafórica "este libro", misma que requiere un referente explícito, pero no lo escribió. En los ejemplos respeto la escritura, sin hacer correcciones ortográficas, transcribo a renglón corrido sin seguir la línea gráfica, indico los fragmentos mediante puntos en corchetes, el fin de texto con [f] y las tachaduras con doble raya.

Ejemplo 3 (2m)

Primera versión

Este libro nos narra la fea historia de un hombre que se com-bierte en insecto. Es una historia entretenida a la vez como de terror y lo que le aporta al lector es la sensación de extrañamiento de lo que le pasa a gregorio que poco a poco se va dando cuenta de lo que le pasa a su alrededor y que para su familia es más que un insecto [f]

La alumna expresó que la reseña sirve para recomendar una obra e investigó que este género corresponde a un "artículo breve que describe un trabajo literario o científico", tal como vemos en los cuadros 1 y 2. En la asesoría reflexionamos sobre su desempeño con base en los acuerdos tomados. A continuación presento pasajes representativos de su avance en la segunda versión. En su texto emplea marcas temáticas para organizar sus ideas: "voy a describir", "como está escrita" y "Ya para cerrar mi reseña quiero explicarles". De este modo, considera la estructura textual y, tal como apuntan Ruiz y Faria (2012, p. 128), la naturaleza dialógica al contemplar a los interlocutores y la intertextualidad entre su redacción y el texto reseñado.

Segunda versión (2m)

La metamorfosis de Franz Kafka escrita en 1912 y esta inspirada en el surrealismo en el que el autor describe cosas reales y irreales así como le pasa a gregorio samsa el cual una mañana despierta combertido en insecto Samsa es un joven que en ves de estudiar tiene que trabajar para pagar una gran deuda que tienen sus papas y por toda es precion que tiene se siente o es un feo insecto. [...] En esta obra voy a describir bvarias cosas y dire como esta escrita, empezare por la descripción y el tipo de lenguaje para mí al principio el lenguaje es normal pero como va pasando la lectura se vuelve más agrecivo y el contenido y las características son el lenguaje en algun momento de la obra es un poco exajerado y dramatico. Los personajes son como cualquier tipo de personas unos mas necios, testarudos y groseros otros son deviles, tristes controlados por lo demás podran encontrar de todo en este libro y ya ustedes daran su punto de vista y crearan sus propias características.

Ya para cerrar mi reseña quiero explicarles que es el surrealismo es una corriente literaria en la que el autor escribe cosas reales o irreales como por ejemplo la fuga de la realidad a la que se encuentra Gregorio. [f]

Por otra parte, se puede apreciar la intencionalidad de quienes en su primera y segunda versiones sólo incorporan contenidos, sin expresar sus puntos de vista (textos 3, 4, 9). Podríamos pensar que estos alumnos realizaron dos intentos sin avance en el desempeño, sin embargo, éste no es el caso, debido a que la retroalimentación favoreció la regulación de la escritura en otros aspectos, por ejemplo, la representación de interlocutores, las relaciones de referencia para remitirse a la información, el recurso descriptivo y expresar un punto de vista o la valoración del texto.

En el siguiente ejemplo, la alumna trata de relacionar la obra reseñada y al autor, en su intención por aludir al insecto que "nos presenta Frank", sin aclarar si éste es el autor o un personaje. Inicia con dificultades de intertextualidad al hacer referencia a "este libro". Al posicionarse en 1^a persona del plural (Este libro nos narra) y, después, en 1^a persona del singular (creo), logra representarse textualmente e incluir a los interlocutores, tal como estudia Hyland (2005).

Ejemplo 4 (6m)

Primera versión

Este libro nos narra la angustia de Gregorio Samsa al despertar una mañana convertido en un insecto. Comienza con un intento desesperado del protagonista por volver a la normalidad y recuperarse de lo que piensa que ha sido un sueño extremadamente real, por que para su desgracia toma consciencia rapidamente de que no lo es en absoluto. Por lo mismo hay una mezcla de la fantasía con la realidad y haci mismo convertirse. en algo confuso y lidiar con dificultad su nueva vida.

El protagonista tendrá que experimentar de como va perdiendo la voz hasta que ya no le entendian o más fácil, ya no se podia comunicar con su familia [...]

Pero este insecto que nos presenta Frank no esta completamente deshumanizado, aún viven en él los recuerdos e ilusiones que experimentó con su anterior cuerpo y es capaz todavía, de tener experiencias tan humanas a lo que sus padres ya no tenían con él y los despreciaban cada vez más por este motivo su final es muy triste en la forma que quedo Gregorio y de como se sentia Frank. en su familia creo que esto le ayudo para expresar algo de lo que sentia. [f]

Después atendió parcialmente las sugerencias, pero ya no se representó directamente en el texto. Insistió en que expresó su valoración al plantear que el insecto "no está completamente deshumanizado" y que su final "es muy triste". En la tercera versión incorporó información sobre la corriente literaria.

Segunda versión (6m)

La obra literaria que nos presenta Frank Kafka en la Metamorfosis escrita en 1912 nos va narrando la angustia de Gregorio Samsa que al despertar una mañana [...] Por lo mismo hay una mezcla de la fantasía con la realidad y haci mismo convertirse. En algo confuso y lidiar con su nueva vida.

El protagonista tendra que experimentar [...]

Pues este insecto que nos presenta Frank no está completamente deshumanizado [...] su final es muy triste en la forma en que quedo Gregorio. [f]

Tercera versión (6m)

La obra literaria que nos presenta Frank Kafka [...]

Esta obra se deriva de dos corrientes literarias las cuales son el expresionismo donde expone el protagonista son sentimiento contraidos y en la parte del surrealismo la mayor parte del texto es fantasioso como por ejemplo donde Gregorio se convierte en un escarabajo por ese motivo hay una relación entre estas dos corrientes literarias. [f]

La alumna explicó que la reseña presenta un desarrollo, pasos y una conclusión, e investigó que este género describe el contenido y da una visión crítica (cuadros 1 y 2). El ejemplo de reseña que llevó a clase responde a los acuerdos.

Debido a que ningún estudiante expresó su punto de vista o valoración en la primera versión, fue necesario enfatizar este aspecto en la asesoría. En las versiones posteriores, predominan las impresiones u opiniones sin desarrollos argumentativos. Observamos distintos desempeños al respecto. Por ejemplo, en el cierre del texto 2, la alumna invita a los lectores a opinar: "y ya ustedes daran su punto de vista y crearan sus propias características". Por el contrario, en el siguiente ejemplo, el alumno opina, explica y cierra con una recomendación.

Ejemplo 5 (12h)

EL LIBRO ESTA MUY BUENO YA QUE RELATA UNA HISTORIA QUE SI PUEDE PASAR, UNA PESONA QUE TIENE QUE TRBA-JAR TANTO TERMINA DENIGRANDOSE EN UN INSECTO HASTA QUE SE DAN CUENTA QUE YA NO SIRVE PARA MAS Y ES DES-HECHADO, LA FAMILIA PARA MI REPRESENTA COMO LOS EXPLOTADORES, LOS JEFES QUE VIVEN DE LOS DEMAS.

EL LIBRO EN ESPECIAL ME GUSTO POR TODA LA TRAMA QUE TRAE CONSIGO, COMO LOS PERSONAJES MUESTRAN SU VERDADERA CARA Y EL FINAL AUNQUE ES ALGO PREDECIBLE ES MUY BUENO LO RECOMIENDO. [f]

El alumno escribió que la reseña es "decir de que trata un libro, película, comentarla, dar información y decir si la recomiendas o no" e investigó que es la "evaluación crítica de un libro, película, concierto, videojuego, libro, concierto".

 

Intencionalidad al informar y hacer referencia a contenidos del texto reseñado

En la asesoría apoyé a los alumnos que aluden al texto sin mencionar el título ni el autor o presentan información del texto reseñado sin referencia a éste o de manera ambigua, principalmente, con el demostrativo anafórico en frases del tipo "este libro". Recordemos que en la gramática clásica un elemento anafórico establece la referencia con un elemento que siempre debe estar expresado en el discurso oral o textual. Podemos consultar los enfoques clásicos de la anáfora en García Salido (2011, p. 66), Torres y Boces (2012, p. 202), Álvarez Castro (2003, p. 190), GiliGaya (1961, p. 327), Esbozo de la RAE (2000, pp. 2002-2003) y en el Manual de la RAE (2010, pp. 309-310). Alarcos Llorach (1994, pp. 88-89) y Bello (1984, pp. 98-101) denominan demostrativos a los elementos, adjetivos o pronominales, para estas referencias. Indudablemente, estas relaciones referenciales requieren un estudio aparte, y, en esta ocasión, sólo presento una caracterización descriptiva panorámica de los textos. En el cuadro 4 vemos el desempeño de los estudiantes al recuperar y emplear contenidos del texto reseñado en sus escritos.

Los estudiantes requieren asesoría sobre el manejo de contenidos, debido a que, tal como vemos en el cuadro 4, en la primera versión ninguno incorporó información suficiente para la reseña. Las actividades en las sesiones grupales y en las asesorías ayudaron a que, en su mayoría, incorporaran la información requerida posteriormente. Observamos el avance gradual en el desempeño en las relaciones de intertextualidad, el manejo y la referencia a la información y la representación del estudiante en el texto y de los interlocutores.

Los estudiantes tratarían de regular sus desempeños, correspondientes al estándar textual de cohesión, para aludir a los contenidos, evitando referencias anafóricas del tipo "este libro", sin el referente requerido al interior del texto. En el texto 7, la alumna intenta reseñar el cuento "Es que somos muy pobres", del libro El llano en llamas. Inicia sin mencionar ni hacer referencia al texto reseñado. El lector no tiene información para saber a qué historia se refiere.

Ejemplo 6 (7m)

Primera versión

Es la historia de una de un una pesíma suerte y que ha tenido una familia.

Su narrador príncípal es la de un niño de la que proviene de dos hermanos mayores., y una hermana menor.

En el día de la muerte de su tia, aparece una inesperada lluvía tan fuerte que hizo que se llevara la vaca de su hermano menor.

Es la preocupación de su padre, pues no quiere que se vuelva igual que sus hermanas [...]

Le comenté que debería hacer una descripción global de los cuentos, no centrarse sólo en uno. Me dijo que los había leído todos y decidió iniciar con éste. Le dije que el lector se preguntaría "¿cuál historia es esa?, ¿es un libro o una película?". Entonces intentó iniciar con un resumen del cuento, copiando pasajes, tal como vemos en el siguiente fragmento.

Segunda versión (7m)

En el libro "El llano en llamas" del autor Juan Rulfo, se encuentra el cuento "Es que somos muy pobres" pertenece ala corriente literaria realismo mágico costumbrismo

A continuación se presenta un resumen del cuento "es que somos muy pobres":

La semana pasada se murió mi tía Jacinta y comenzó a llover como nunca. A mi papá le dió coraje porque llovió inesperadamente y ni siquiera nos dió tiempo de esconder un manojo de la cosecha

Cuando mi hermana, ayer cumplió los doce años, mi papá le regaló una vaca. [...]

Negociamos que, aunque no es común reseñar partes de un libro, en esta ocasión, escribiera sólo la reseña del cuento. Sólo una alumna intentó reseñar todo el libro El llano en llamas. Comentamos la distinción entre resumen y reseña, retomamos los acuerdos, y enfaticé la descripción de los contenidos, cuidando no resumir ni copiar pasajes. Veamos su tercer intento.

Tercera versión (7m)

El libro "El llano en llamas" de Juan Rulfo, se encuentra el cuento "Es que somos muy pobres, pertenece a la corriente literaria, el costumbrismo.

"Es que somos muy pobres" en sus principales características son la descripción detallada de a su alrededor, además de la vida en el campo. lo primordial es mantener en claro, que por fuerzas de la naturaleza y en un abrir y cerrar de ojos se acaba la última esperanza que tenías.

La historia inicia con un niño que narra como llovió inesperadamente [...]

A continuación, relata sobre, el gran río que está cerca, pero conforme llueve, va avanzando poco a poco al pueblo [...]

Conforme pasa el tiempo en su casa al padre se le viene pensamientos de sus hijas mayores, por no tener dinero su se volvieron prostitutas [...]

Ahora cabe resolver que Tacha, la hija menor no se vuelva igual que ellas; Lamentablemente no describe más de lo ocurrido, pero sí es posible que se vuelva igual.

Por conclusión, es un cuento que detalla muy bien los lugares, sentimientos y sucesos que se presentan en la historia y que busca expresar la idea sobre la vivencia en el campo, cuando se pierde todo. [f]

Este escrito ejemplifica la dificultad para identificar las características de la reseña y del resumen. Así podemos tomar en cuenta las concepciones de los estudiantes sobre una obra y los géneros textuales, tal como lo proponen Hernández-Navarro y Castelló (2014).

Veamos pasajes del inicio de las versiones del texto 3. Notamos la intencionalidad en la toma de decisiones al informar sobre el libro, el autor y la corriente literaria. En el Anexo 4 podemos revisar los demás fragmentos de la versión inicial y la final.

Ejemplo 8 (3m)

Primera versión

Cuando Gregorio Samsa despierta una mañana después de haber tenido un sueño desconcertante, se encontró en su cama convertido en un insecto. [...]

Segunda versión

Libro de la Metamorfosis, de franz Kafka literatura surreal, años de publicación 2006, publicado en 2015.

Cuando Gregorio Samsa despierta una mañana después de haber tenido un sueño desconcertante, se encontró en su cama convertido en un insecto. [...]

Tercera versión

La Metamorfosis

En la obra literaria que presenta el Autor Frank Kafka, publicada en el año 1912 literatura surreal. La Metamorfosis una historia que está basada en el surrealismo corriente que describe el mundo de lo irracional así empieza la historia del autor Frank Kafka. Un día Al despertar gregorio se da cuenta que no podía levantarse de su cama, [...]

Cuarta versión

Franz Kafka, La Metamorfosis publicada en 1915

Empezaré a contar un poco de la Vida de franz Kafka Escrito de Origen judío; Escrito de la literatura el se enfocaba en escribir sobre temas sobre brutalidad, conflictos de padres e hijos, transformaciones místicas etc.

Tal es el caso de su obra literaria La Metamorfosis. En la obra influye mucho el egoismo y el bienestar de los demás, donde el personaje principal es Gregorio Samsa, el cual deja de mantener económicamente a su familia a causa de una transformación física, lo que le imposibilita a seguir trabajando, [...]

La alumna avanza en cuanto a intertextualidad e informatividad. Se percata de la información insuficiente para el lector y la incorpora en las siguientes versiones, en la cuarta, se representa en primera persona del singular y mejora la redacción. Cierra con una reflexión cotidiana, relacionada con la temática de la novela. Parece confundir el género textual al decir: "Terminando este ensayo, llegando a una conclusión". Al hacerle la observación, modificó inmediatamente, y dijo que en realidad era una reseña. En este momento del curso no habíamos abordado el tema del ensayo. Esto refleja que los estudiantes han escuchado o tenido conocimientos de distintos géneros, en este caso la reseña y el ensayo, en otras experiencias escolares. De este modo, el avance en el desempeño para identificar, seleccionar y manejar los géneros requiere la reflexión sobre los conocimientos y prácticas autorreguladas de revisión y edición.

En cuanto a elementos de cohesión, la regulación de relaciones de referencia textual es compleja, porque implica aspectos de información, intertextualidad, recursos léxicos y gramaticales. Por ejemplo, cuando les pregunto a los alumnos a qué obra se refieren cuando simplemente escriben "este libro", responden, sorprendidos de la pregunta, el título en cuestión; les parece algo obvio. Al no concebir otros interlocutores, me llegan a decir "pues usted ya sabe qué libro". Lo mismo sucede con otras referencias o con informaciones parciales. Para buscar una solución, en la asesoría les presenté los ejemplos 1 y 2, anteriormente revisados por todos y que no tenían la información sobre la obra y el autor. Les pregunté su opinión sobre estos textos, y estuvieron de acuerdo en que estaban incompletos. Entonces les comenté que sus textos presentaban la misma problemática, y así se percataron de sus desempeños y resolvieron esta situación. Por ello, revisar los escritos de otros propicia la reflexividad sobre el texto propio. En general, quien revisa el texto de otro es más objetivo que cuando revisa el suyo, pero, al percatarse de que comparte las mismas dificultades, tiene la posibilidad de ejercer la autocrítica.

Sobre el desempeño relacionado con referencias anafóricas ambiguas del tipo "este libro", Vivero García (1997), en el marco de la textualidad, considera antecedentes o elementos a los que se hace referencia y que no están expresados en el texto, pero que conocen los interlocutores. Esta situación resulta polémica en la lingüística, debido a la ruptura del concepto tradicional de la anáfora.

Se ha subrayado la insuficiencia de la noción de antecedente, poniendo de manifiesto que la anáfora se refiere a una información disponible en el saber compartido por los interlocutores y que este saber viene alimentado tanto por elementos contextuales como por elementos del cotexto estrictamente lingüístico . . . las relaciones anafóricas ponen en juego inferencias contextuales y conocimientos compartidos por los interlocutores. (Vivero García, 1997, p. 535)

Recordemos que Gili Gaya (1961) planteaba que "hoy miramos además la anáfora como signo gramatical de relaciones mentales que van más allá de la oración" (p. 327). Esta propuesta incluye elementos extraoracionales y extralingüísticos. Vivero García va más allá de la oración y del texto al incluir las inferencias y los conocimientos de los interlocutores. Estos aspectos, ajenos a la lingüística oracional, son ineludibles en la lingüística textual, particularmente si deseamos estudiar los escritos de los bachilleres.

En esta revisión del desempeño de los estudiantes podemos percatarnos de la necesidad de establecer un seguimiento y apoyo en asesoría de manera gradual y contemplar la reflexión crítica sobre los conocimientos de los estudiantes, el desempeño de otros y la regulación de la revisión y edición de los textos como parte del aprendizaje de la escritura.

 

Conclusión

Los resultados de la aplicación de esta propuesta de intervención educativa en el bachillerato muestran evidencias del desempeño y de la intencionalidad a partir de la reflexión y la retroalimentación sobre el género textual, el conocimiento de los estudiantes, lo investigado, los ejemplos seleccionados, los acuerdos tomados y la revisión y edición textuales. La metodología de clasificación textual, mediante los estándares de textualidad, la intencionalidad y la conceptualización sobre el género, permitió apreciar algunas tendencias de las dificultades de los estudiantes y de sus decisiones textuales para tratar de resolverlas. En la escritura de reseñas no basta revisar ejemplos y tener información sobre el tipo de texto, además es necesaria la práctica guiada y retroalimentada, en este caso, en el espacio académico de asesorías.

Debemos propiciar una actitud crítica de revisión de lo consultado y el compromiso de leerlo para compartirlo en clase. Sería posible pensar que la información investigada por los estudiantes podría ser perjudicial, por la confusión sobre las características de la reseña. Por el contrario, esta información ayuda a propiciar la reflexión sobre el género textual, la confiabilidad de las fuentes consultadas y la autovaloración de los conocimientos sobre la reseña.

Las confusiones sobre el género están motivadas por el hábito de presentar expositivamente los contenidos y concebir la reseña, por ejemplo, como resumen, artículo o ensayo. Tampoco existen criterios unificados en los ambientes académicos de investigación sobre el género, y las fuentes consultadas presentan distintas opciones. Ante este panorama, es imprescindible la reflexión sobre el género textual. En la propuesta aquí presentada, los textos revisados favorecen el establecimiento de acuerdos sobre la reseña. La ausencia de opiniones o valoraciones en la mayoría de las primeras versiones, a pesar de la revisión de los acuerdos, pone de manifiesto la necesidad de prácticas reflexivas para lograr la representación del estudiante en el texto al asumir una postura.

En general, los estudiantes no están acostumbrados a ser leídos en contextos comunicativos y significativos; asumen que el único interlocutor es el docente, quien conoce la lectura, y por ello no requieren resolver, principalmente, la referencia anafórica ambigua del tipo "este libro". En las versiones trabajadas en las asesorías, los estudiantes mejoraron el desempeño en la representación textual del autor, los lectores potenciales y la información.

Esta propuesta puede ser adaptada a las necesidades, situaciones y contextos de cada docente e investigador. En esta ocasión, el espacio de asesoría que proporciona la institución fue de utilidad para el trabajo con alumnos que presentan rezago académico y falta de hábitos. En otras situaciones educativas es conveniente crear opciones similares para la atención en asesoría. El enfoque enfatiza la intencionalidad en la revisión y edición textuales y tomar en cuenta que los estudiantes tratan de comunicarse de un modo al que, en su mayoría, no están acostumbrados. Así, estas experiencias favorecen la reflexión y regulación del desempeño para el desarrollo de la escritura de reseñas en el bachillerato.

 

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INFORMACIÓN SOBRE EL AUTOR:

Ernesto Hernández Rodríguez es licenciado y doctor en lingüística por la Universidad Autónoma Metropolitana y maestro en ciencias con especialidad en investigaciones educativas por el Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Egresó del diplomado Formación de Asesores de Centros de Autoacceso de la UNAM. Investiga la intencionalidad y la reflexividad textual en la escritura en bachillerato y nivel superior. Estudió la escritura en licenciatura en el proyecto Conacyt-UAM Iztapalapa "Dominio lingüístico y académico de estudiantes bilingües indígenas en algunas universidades de México". Imparte talleres de autorregulación de la escritura en español y lengua extranjera. En la Escuela Nacional Preparatoria es asesor en la mediateca de lenguas y profesor de literatura. En el Instituto de Educación Media Superior es docente, tutor e investigador.