Nadie se salva solo

“Nadie se salva solo”, decía Paulo Freire. Y continuaba, “nadie salva a nadie, todos nos salvamos en comunidad” (^{Freire, 2015}). Ese enunciado, fundante de la educación popular, es también marca de los talleres que llevamos adelante, donde lo que impera es construir un colectivo (pedagógico, narrador, editor) en el que las personas “aprendan a leer la realidad para reescribir su historia” (^{Torres, 2007, p. 32}). Pensamos las propuestas para estos espacios enlazando la escritura a la supervivencia, y la supervivencia a la organización colectiva. No pretendemos salvar, curar, reeducar ni ayudar. Estamos ahí para acompañar recorridos singulares y colectivos, crear condiciones de posibilidad, abrir en conjunto otras ventanas y construir otros horizontes. En palabras de ^{Rodríguez (2021)}, sostenemos “la pedagogía del encuentro, como nos gustaría llamarla, la que apuesta a creer en la verdad del otro, y pone el eje en la construcción de lazos fraternos” (p. 74).

Esto, en la práctica, significa que entramos como docentes y coordinadoras a una institución poco propicia para la creatividad, la reflexión, la invitación a escribir y, de ese modo, la invitación a decidir (el lenguaje, y todo lo que se desprende de eso) (^{Bustelo, 2020c}). Una institución que invita a “vivir en un mundo de inercia”, como señala ^{S.E. (2022)} en un texto publicado en Desatadas. Llegamos al centro universitario y buscamos a las estudiantes en las aulas o en el jardín de atrás (que, como veremos, es muchas veces aula), nos saludamos con un abrazo, nos preguntamos cómo estamos, cómo estuvo la semana. De esa sola pregunta, muchas veces surge una conversación que podría llevarnos el encuentro entero. Ellas nos cuentan qué pasó en el pabellón, qué las tiene inquietas, qué las puso contentas, qué llamado las mantuvo en vilo y qué las hizo reír. De la conversación, nacen múltiples estrategias, ya sean legales, burocráticas o, incluso, las que pusieron a jugar para salir de alguna situación incómoda, triste, violenta, propia del contexto que habitan. En esos relatos, en los que aparece, inevitablemente, el padecimiento y el dolor (^{Cesaroni, 2009}; ^{Daroqui et al., 2012}; ^{Davis, 2003}; ^{Goffman, 2004}), brota la posibilidad de irrupción, resistencia y despliegue de procesos colectivos de transformación. “La idea de resistencia encuentra cabida -resonancia- en esa colectividad que construimos a lo largo del semestre” (^{Fregoso, 2018, p. 14}). En ese diálogo, ya están reescribiendo su historia y nosotras, con ellas, la historia del taller.

En este primer enunciado que propusimos para componer el análisis (“nadie se salva solo”), encontramos eco para el trabajo en el marco de la ESI en contextos de encierro. Como señala el cuadernillo elaborado por el ^{Ministerio de Educación (2014)}, algunos de los sentidos de trabajar la ESI con población joven adulta tienen que ver con que “las experiencias propias y de otros pueden ser transformadas en capacidades y saberes que aporten a resolver y cambiar realidades presentes y futuras”. Asimismo, “existen necesidades personales acerca del tema, comenzando por abordar qué sabemos; qué quisimos saber y nadie nos contó; qué no sabemos; qué nos pasa, o nos pasó, y no sabemos, o no supimos, por qué; qué hacer cuando algo sucede a nuestro alrededor y compromete la vida y la dignidad propia o de otros” (p. 13).

Desde las primeras conversaciones que se arman con espontaneidad cuando comenzamos a ocupar las sillas del aula hasta las reflexiones y producciones que surgen de las actividades que desplegamos para invitar a la escritura, a movilizar la palabra y el cuerpo, se trasluce la urgencia por decir, visibilizar y compartir colectivamente aquello que se vive. Como si algo de esa conversación, de esas palabras que se escapan catárticas, fugaces, apasionadas, vehementes, fueran aquel “salvataje” colectivo del que hablaba Freire. Dialogar para conocer, conversar para construir, escribir para sobrevivir. Como nos comentó una compañera el día de la entrega de diplomas, “de haber conocido antes el espacio, habría atravesado mi condena de otra manera” (conversación de clase, diciembre de 2022).

Lo personal es político

Este es uno de los célebres lemas feministas que nació a finales de los años sesenta y se popularizó a raíz de un artículo publicado por Carol Hanisch en 1970. Sobre esto nos dice Andrea Franulic, en un libro que lo traduce: “... el texto ‘Lo personal es político’ nos convida otra forma de crear saberes (tal vez la única forma posible), y es a través de las experiencias, las conexiones, las síntesis y las combinaciones realizadas durante la conversación horizontal entre mujeres” (2016). Indagar las experiencias personales implica resituarlas como emergentes de las relaciones de poder. Aquello que se publica inscribe las voces de las estudiantes y los estudiantes como voces íntimas, particulares, singulares y, al mismo tiempo, producto de determinadas condiciones sociohistóricas de producción (^{Bustelo, 2020a}).

En nuestra reflexión, podemos advertir que el taller funciona como dinamizador para “abrir” la experiencia personal y, de ese modo, en su apertura y socialización para colectivizarla y volverla política. El diálogo, además de productor de conocimiento, como lo describe Freire, se torna acción política en el sentido de revelar las relaciones de poder que nos atraviesan. ^{Hanisch (2016)} señala que “una de las primeras cosas que descubrimos, en estos grupos, es que los problemas personales son problemas políticos. No hay soluciones personales por el momento. Solo hay acción colectiva para una solución colectiva” (p. 11). Por su parte, Paola, participante del taller, revela:

Hola, me presento, soy Paola, invitada al Café Literario. Yo soy igual a todas mis compañeras, yo tengo un saber y mis compañeras otro, y nos transmitimos otros saberes y está bueno. Porque, a pesar de la situación, hay compañerismo y trabajamos contra esta injusticia para derribar estos muros, ya que tenemos derecho (2022, p. 24).

Paola se presenta primero y luego sintetiza una idea sustancial de la educación popular y la ESI: que todos y todas sabemos algo, que ese saber debe ser compartido y que, partir de la experiencia íntima y personal para luego apropiarse de un saber colectivo, es un camino posible al acceso a derechos. De nuevo, saber es un derecho, y el acceso a conocer nuestros derechos nos da la posibilidad de decidir, sobre todo en un espacio donde tomar las riendas de una misma puede resultar tan difícil como necesario.

La cabeza piensa donde los pies pisan

Este enunciado freiriano popularizado por Frei Betto nos resulta útil para el análisis de nuestra tarea, ya que condensa gran parte de nuestro posicionamiento epistemológico y político. En principio, y enlazado a nuestro hilo argumental, los relatos que se producen en el taller (ya sean informales surgidos de la conversación, orales, inéditos o publicados) dejan ver las relaciones de poder en los procesos sociales, las historias de cada una, las fragilidades, las certezas, las esperanzas. Estas narrativas vitales y corpóreas resitúan las condiciones de producción y permiten de ese modo visibilizar no solo sus historias, sino aquello que sucede en las cárceles. Coincidimos con el Colectivo Miradas Críticas del Territorio desde el Feminismo (^{CMCTF, 2017}) en que, “cuando se violentan los lugares que habitamos, se afectan nuestros cuerpos, cuando se afectan nuestros cuerpos se violentan los lugares que habitamos”. En esa lógica, el taller permite conversar las violencias y territorializar el espacio, es decir, apropiarnos de ese territorio pedagógico donde fluye saber y donde se disputa sentido. Nos da la oportunidad de sentirnos parte, armar trama, sabernos colectivo para construir un saber situado (^{Haraway, 1988}), que solo se configura en el “estar allí”.

Por su parte, ^{Bustelo (2020a)} señala:

En estos territorios pedagógicos y afectantes, la palabra circula como estrategia creativa para resistir, combatir y formarse. Luego se publica para visibilizar que el arte no es dominio de una minoría y se escurre huidizo para hacerse presente entre los muros de la cárcel, y ser parte de la afanosa tarea de intentar desmontar estigmas o humanizar aquello que los medios hegemónicos cosifican. Y más tarde, estos territorios promueven espacios para que esas palabras hechas relato sean parte de una comunidad y hagan historia. A contrapelo de los relatos judiciales, estas son narrativas de impronta solidaria, que en clave de derechos, resultan vitales, corpóreas y necesarias dando lugar “no solo a lo que existe, sino también a lo que hubiera podido ser” (p. 76).

^{Betto (2021)} comparte un análisis que contrasta los manuales de alfabetización tradicionales con el método freiriano. Para eso, realiza una descomposición del sustancial enunciado “la cabeza piensa donde los pies pisan”, al caracterizar todo lo que Ivo aprende, deconstruye, desarma, desoculta, devela, cuando ve la uva, desde el enfoque de la educación pupular.

La idea del taller que llevamos a cabo, y analizamos a tres voces en este texto, fue invitar a diferentes personas a que compartieran sus lenguajes artísticos y hacer distintos entrecruzamientos que derivaran en experiencias y producciones. Así, se acercaron al taller una comparsa de candombe; una ilustradora con la que elaboramos dibujos y produjimos fanzines; una dramaturga con la que practicamos escenas teatrales; una escritora con la que trabajamos reescritura de textos; y un investigador brasileño con el que ensayamos relatos de experiencia a través de la escritura y las artes plásticas. Este último, Tiago Ribeiro, nos pidió llevar algunos elementos que pudieran despertar experiencias sensibles y así desplegar la escritura.

Nos pidió llevar uvas. Como para cualquier movimiento distinto del habitual, pedimos el permiso necesario para ingresar algo que está por fuera del material del taller, y nos encontramos con que la uva era una fruta prohibida en la cárcel. Sin embargo, con previa autorización y la promesa de que estas fueran consumidas íntegramente en el marco del taller, es decir, que no se las llevaran a los pabellones, nos permitieron ingresarlas. Para nuestra sorpresa, la uva generó en las estudiantes una batería de emociones inusitadas, conmovió las estructuras del taller, originó movimientos revitalizantes y desplegó procesos de escritura. Aquella fruta prohibida y anhelada se volvió un objeto de deseo y conquista que inspiró, contuvo, corrompió y desbordó los límites del espacio.

Esa escena también nos permitió ensayar un contenido fundamental de la ESI en la población joven adulta: el descubrimiento de lo que nos da placer, su tramitación en el espacio de conversación y todos los procesos que cruzan la gestión de la emoción y el vínculo pedagógico. Aquello que se dice prohibido y peligroso puede resultar una punta de lanza en determinados contextos. Allí “donde la saturación del Estado se expresa eficazmente sobre esas vidas mediante la clausura permanente” (^{Rodríguez, 2007, p. 13)}, probar una uva, escribir un poema, participar en un taller, encontrarse con un elemento que despierta el deseo, puede revitalizar el espacio y desplegar otro tiempo poético como práctica de resistencia (^{Sbdar, 2019}).

En ese sentido, “se abona al trabajo formativo de un uso específico y novedoso de la ESI que motoriza herramientas de cuidado colectivo y puede potenciar formas feministas de quererse, afectarse y organizarse, como modo de habitar el encierro y el mundo” (^{Bustelo, 2020b, p. 7}). Nos preguntamos, entonces, ¿qué detona una escena para transformarla en experiencia revitalizadora? ¿Cómo se hace de una situación de aula una escena pedagógica politizadora que pueda desocultar relaciones de poder, ampliar horizontes y generar potencia transformadora? ¿Cómo se convierten el placer y la risa en prácticas pedagógicas de resistencia? ¿Qué lugar tiene la escritura en todo eso?

^{Puiggrós (2021)}, en un análisis respecto del concepto de “trascendencia” en la obra de Freire, señala: “Los contenidos son un campo de lucha” (p. 26). Por eso, seguimos apostando a fortalecer en los territorios pedagógicos del encierro lo que surge de la conversación necesaria y política que promueve agenciamiento colectivo y feminista, las demandas por más “escenas ESI” que nos interpelen como agentes pedagógicas (^{Giroux, 1992}) capaces de crear conocimiento que cuestione, entre otros aspectos, lo que se define como diferente o normal.

El ejercicio del placer también es un derecho que se enmarca en el trabajo por “resignificar la propuesta de la ESI” (^{Rueda, 2018}) pensada para la población joven adulta. La concepción del placer como derecho y su restitución en los contextos de encierro punitivo se configura como un campo de lucha, porque puede leerse como un avance para el acceso a tantos derechos vulnerados en detrimento de las personas privadas de su libertad ambulatoria. Este conjunto de enunciados, escenas y experiencias que venimos componiendo forman parte del cruce entre la educación popular y la ESI en espacios de encierro. De acuerdo con ^{Bello (2018)} y su definición de transpedagogía, esta propuesta formativa que presentamos pretende una

orientación ética que puede ser encarnada por cualquiera y que implica oponerse a la reproducción de las normas heterosexuales en el aula y empeñarse en la producción creativa de alternativas para historizar y desnaturalizar lo normal y lo normativo. Implica dejar de ver la sexualidad como un problema educativo y considerarla un lugar para estimular la curiosidad, desestabilizar las identidades fijas y fomentar el placer y la libertad (p. 16).

Ivo vio la uva “con los ojos llenos de belleza, ve la uva, la vid y todas las relaciones sociales que hacen que la fruta se dé un festín en la copa de vino” (^{Betto, 2021, p. 24}). Ara vio la uva -como sus compañeras de taller- y esa escena conmovedora la invitó a escribir este poema (aún inédito) titulado “Poesía en tu mirada”. Este texto da cuenta de la capacidad del taller para restituir el derecho al placer y, a su vez, da pie para adentrarnos en el análisis de escenas específicas de escritura, que abordamos en las páginas que siguen:

Limpiar el polvo, desbrozar un claro en el bosque: cuando la escritura abre espacios

Un miércoles del primer cuatrimestre llevamos una selección de fotomontajes de la serie “Sueños” de la fotógrafa alemana nacionalizada argentina Grete Stern: uno que muestra a un hombre con cabeza de reptil que abraza y se abalanza sobre una mujer; otro con una mujer en miniatura, caminando entre anaqueles y dejando flores sobre los libros; y, por último, el de una mujer subida a la cima de una escalera en un gesto de equilibrio imposible. La actividad propuesta en torno a los fotomontajes tenía dos momentos, y cada uno estuvo situado en lugares diferentes del Centro Universitario Ezeiza. El primero fue en el jardín, porque, si bien era invierno, había sol y decidimos estar afuera. El aula fue una ronda, nos sentamos en el pasto y en dos bancos de plaza, y colocamos los fotomontajes dados vuelta en el piso. Uno a uno, los descubrimos y, al hacerlo, la consigna fue decir en voz alta la primera palabra que se nos viniera a la mente. Al principio fuimos mencionando las palabras una a una, según la posición en la ronda, pero después los turnos se fueron desordenando y las palabras se transformaron en reflexiones sobre las mujeres en esas imágenes. Una de nosotras iba anotando lo que se decía: una lista de palabras para cada fotomontaje. Una vez terminadas las listas, decidimos entrar. El segundo momento de la actividad sucedió en la biblioteca. La propuesta fue seleccionar uno de los fotomontajes con su lista respectiva y escribir un texto, sin más restricción que la de utilizar al menos tres de las palabras de la lista.

Una de las producciones que más repercusiones tuvo fue la de Agustina Anríquez, una estudiante de 21 años. Eligió el fotomontaje de la mujer entre los libros para escribir un relato onírico sobre una chica joven que, atrapada en un trabajo de cuidado de una señora mayor y maltratada por un tal “Sr. Taylor”, sueña que está en una biblioteca:

Se encontraba en un lugar maravilloso, irreal, pero hermoso.

Una librería gigante, llena de estantes enormes con libros que parecían ser elegidos por ella.

-Le falta algo-, pensó.

Cierra los ojos y al abrirlos encuentra una caja con muchas decoraciones, había flores, campanitas, algo que brillaba, luces de colores y un plumero.

Y así empezó, se subió arriba de los estantes con el plumero para sacar el polvo que parecía haber estado desde hace años.

Terminó con el plumero, lo guardó en la caja y sacó las flores.

Las seleccionó y comenzó a colocarlas una por una, con tranquilidad, disfrutando algo que no sabía que era, pero lo hacía.

Luego colocó las luces, y por último las campanitas.

-¡Listo! (^{Anríquez, 2022a}).

El texto se titula “Alicia en el país de las librerías”, en clara referencia al clásico de Lewis, y retoma el tema del sueño como una forma de escape de una vida prosaica y abrumadora. Es más, termina con el clásico despertarse y darse cuenta de que “todo fue tan solo un sueño”. Ahora bien, en un guiño a la sutil ironía del fotomontaje de Stern, Agustina exagera la temática y la ubica en el terreno de la literatura: el “país de las maravillas” se transforma en “el país de las librerías”; el “lugar maravilloso, irreal, pero hermoso” es una biblioteca a la vez antigua y personal -los libros “parecían ser elegidos por ella”-. Al sueño como escape, Agustina le superpone la literatura, y retoma también un sentido muy extendido sobre la lectura en general, al intensificarla en el contexto de encierro: la lectura sería una forma de evadirse de encierros metafóricos (el cuerpo o el rol social como cárceles, por ejemplo) que, en la cárcel, se vuelven literales.

Sin desestimar este sentido otorgado a la lectura, que efectivamente circula, entre otros, en espacios educativos en contextos de encierro (^{Fabiani, 1995}; ^{Frugoni, 2018}; ^{Petit, 1999}), proponemos detenernos en los gestos de Alicia hacia su “lugar maravilloso”, y leerlo en relación con algunas acciones que la escritura llevó a cabo en el taller. El trabajo de la protagonista es particularizar, limpiar y decorar su país de las librerías, cosa que hace con sumo detalle, “con tranquilidad, disfrutando algo que no sabía lo que era, pero lo hacía”. Esta última frase describe, en parte, el carácter exploratorio del taller y sus ejercicios de escritura. Exploratorio, por un lado, porque fue el primer intento en la presencialidad de fusionar talleres que recorren disciplinas y técnicas diferentes; por el otro, porque las propuestas de escritura, de carácter abierto, no tuvieron finalidad mucho más precisa que la de dar lugar a que emerja e irrumpa una experiencia del orden de lo indeterminado. Ahora bien, para disfrutar de esa escritura fue necesario “sacar el polvo” de la pandemia que “parecía haber estado ahí hace años”.

Este trabajo de limpieza convoca a otro texto escrito en el taller, que fue seleccionado por el colectivo editor para abrir el tercer número de la revista. Se titula “Por qué desatadas” y en sus páginas la autora, Araceli Di Pascua, enlaza la alegoría de la caverna de Platón con la imagen de los árboles de un bosque:

Esta versión de la Alegoría de la Caverna, […] nos sirve para imaginar que somos las personas encadenadas que misteriosamente nos desatamos, caminamos por la Caverna y vemos la Luz reveladora al final del túnel que transparenta un sistema perverso que nos tiene amarradas, dentro y fuera de la cárcel, al que yo llamaría la Alegoría de los bosques, unos bosques que, como a la chica de La Llamada, tuve el impulso de dibujar, una y otra vez... bosques, bosques, bosques... (la loquita no paraba de pintar bosques). ¿Por qué bosques?... Porque, como los hombrecitos de la caverna, me sentía atada a ese montón de árboles tupidos que tapaban la Luz, que no dejaban ver más allá, que escondían la salida (^{Di Pascua, 2022a, p. 1}).

Tal como dice el texto, Di Pascua -quien, además de escribir, es ilustradora- acercó al taller una serie de tres pinturas de bosques que tuvo “el impulso de dibujar”. Las primeras dos representan el bosque cerrado, con un primer plano de troncos de pinceladas gruesas que no dejan ver en el fondo más que otros troncos, más finos en perspectiva. Los colores son fríos y oscuros, destacan la cerrazón, la vista obturada y la falta de salida. El tercer bosque, en cambio, tiene otras tonalidades; aparecen los amarillos, el verde claro y el blanco. La primera línea de árboles está más alejada, los troncos son más finos y están más separados los unos de los otros. En el centro de la pintura hay un camino hacia lo que parece una casa a lo lejos. Sobre la casa, las siluetas de pájaros levantando vuelo. Este último bosque fue seleccionado para ilustrar la contratapa de la revista en color.

Bosque 3. Araceli Di Pascua, en Desatadas 3, 2022. 

Volviendo a “Por qué desatadas”, quisiéramos detenernos en esta función específica del relato platónico: sirve para imaginar una salida. Mencionábamos al principio que el taller se llamó “Imaginar lo que sigue”, título que tampoco escapa al carácter abierto de las propuestas didácticas de escritura. Hacia el final del texto, Araceli nos devuelve el porqué de la revista en términos funcionales, es decir, nos dice algo sobre para qué sirve la revista:

La revista es un mínimo intento de desatarnos, de atrevernos a caminar por la Caverna, de aprender a volar más allá de las copas de los árboles del bosque tupido y buscar esa Luz, o aquella salida.

Desatarnos nos permite ser nosotras.

Desatarnos nos acerca a encontrar la Verdad oculta escondida entre las ramas de los árboles.

Desatarnos nos deja ver la verdadera Libertad.

Desatarnos es decir en voz alta que te respeto y que no te voy a permitir que no me respetes.

La revista reúne a un montón de mujeres que, aun en el interior de la Caverna, estamos abriendo los ojos, convencidas de que queremos vivir DESATADAS (^{Di Pascua, 2022b, p. 2}).

En sus clases sobre Foucault, ^{Deleuze (2015)} retoma la imagen del bosque para trazar una tradición sobre el origen de la filosofía occidental:

Heidegger nos habla del afuera o de lo abierto. ¿Y cuál es el acto primero de acondicionar un territorio? Es hacer un espacio libre y abierto. En otros términos, conquistar el bosque. Conquistar el bosque, hacer un espacio libre, se llama desbrozar. Hacer un claro, eso fue -supongamos- el acto primero de los griegos. [...] Es decir, constituir un territorio, construir un espacio, visitable por la luz (pp. 75-76).

Sin adentrarnos en debates disciplinares que exceden este artículo, queremos destacar de la clase de Deleuze -porque las palabras de Araceli y de Agustina nos invitan a hacerlo-la importancia del trabajo de “desbrozar”, de construir el espacio. En términos más concretos, la pregunta que nos sugiere es cómo el taller puede ser una herramienta para habilitar las acciones necesarias para el acondicionamiento de un espacio “visitable por la luz”. Sostenemos aquí que las prácticas de escritura creativa del taller que nos convoca se constituyeron, al menos parcialmente, en “formas de hacer” (Anríquez, comunicación personal) que, de maneras diversas, abrieron el tiempo para el acontecimiento del disfrute y la experimentación. Esta apertura es necesaria para afirmar el carácter dinamizador del taller que tiene la potencia de transformar las historias personales en colectivas, al resituarlas como emergentes de las relaciones de poder producto de determinadas condiciones sociohistóricas de producción (^{Bustelo, 2020a}).

Alicia en el colchón o formas de tocar a la puerta

Otro de los textos de Agustina durante el taller fue objeto de una “clínica de obra” propuesta por Inés Garland, escritora argentina invitada a uno de los encuentros del primer cuatrimestre. Lejos del registro onírico de “Alicia en el país de las librerías”, en este caso se trataba de un poema narrativo, resultado de una consigna previa del taller, en el que Agustina describe el día de su detención y el ingreso al penal de Ezeiza:

Eran las 10 am del 6 de septiembre, me encontraba en viaje hacia el lugar que

pronto sería mi nueva mala y a la vez, buena experiencia.

Llegué; era oscuro, se sentía casi como un túnel

recuerdo que hacía frío, mucho.

“Agarre su colchón y camine”, me dijeron.

Y así comenzó lo que aún es mi peor pesadilla (^{Anríquez, 2022b, p. 3}).

Nuevamente en el jardín del Centro Universitario, esta vez el taller estaba más concurrido que de costumbre, algo que sucedía cada vez que había invitados e invitadas. El poema de Agustina fue escuchado con atención y recibido con comentarios que indican que la experiencia relatada era compartida por todas las estudiantes, de modo que hacerla cuerpo en forma de poema y leerlo en voz alta fue un modo de colectivizar la experiencia singular. En la escritura de Agustina, la “peor pesadilla” aparece como la contracara del “lugar maravilloso, irreal, pero hermoso” del sueño de Alicia, esa biblioteca que limpia y decora con disfrute para que quede “¡list[a]!”. El frío y la oscuridad puntúan el carácter demasiado real de la pesadilla.

Llegado el momento de comentar el poema, Inés Garland se detuvo sobre el verso en discurso directo, “Agarre su colchón y camine”, e instó a las estudiantes a prestar atención al colchón. ¿Cómo es el colchón? ¿Cómo huele? ¿Cuánto pesa? ¿Cómo se siente el cuerpo mientras lo arrastra? ¿Qué me dice el colchón? Los detalles, dijo, son indispensables a la hora de escribir. Y continuó: hay algunos detalles que hacen algo muy vívido y abren la puerta de la escritura:

Es como si yo imaginara que la escritura está en un lugar con una puerta que está cerrada, que solo puede abrirse del lado de adentro. Y vos venís del lado de afuera a tocar la puerta para pedir que la puerta se abra. Pero no tiene el picaporte de tu lado, lo que tiene es que del lado de adentro te la va a abrir la escritura con estos trucos, con las imágenes, con los sonidos, con las repeticiones, las preguntas. Hay maneras de golpear a la puerta que hacen que lo que está adentro, que sería la escritura, abra (Garland, 2022, comunicación personal).

El taller, la escritora invitada, el jardín-aula y el detalle del colchón fueron formas de golpear a la puerta de la memoria, de los archivos personales y colectivos, de la escritura como experiencia. Y la puerta, ciertamente, se abrió.

Unas semanas después del encuentro con Inés Garland, Agustina nos contó que la habían trasladado de improviso a otro pabellón, práctica habitual del gobierno de la cárcel, y en el traslado había perdido parte de sus pertenencias, entre ellas, el manuscrito de “Alicia en el país de las librerías”. Creía haberlo dejado dentro del colchón donde dormía. Pensando en la recolección de textos para la edición de la revista, se puso en campaña para recuperar ese manuscrito. Otra participante del taller estaba alojada en el pabellón en cuestión, y se comprometió a buscar “la hojita” para el miércoles siguiente. Así fue, “Alicia en el país de las librerías” llegó al aula, una hoja de cuaderno A5 plegada seis veces, perfectamente legible. Las profesoras, para preservar el texto, lo sacamos de la cárcel, lo escaneamos y lo devolvimos a la clase siguiente. El colchón, huella de la precariedad y el sufrimiento del ingreso a Ezeiza, se resignifica en esta anécdota, se transforma en un escondite para poner los textos al abrigo de las arbitrariedades del personal penitenciario. La trayectoria del texto de Agustina indica, también, el valor de ese manuscrito, en la medida en que es objeto del “salvataje colectivo” freirieano; como talleristas, nos colocamos “espalda con espalda” (^{Bustelo et al., 2023}) con las estudiantes y ponemos a disposición nuestra capacidad de agencia, nos “agenciamos” en mecanismos colectivos de supervivencia y solidaridad construidos por las estudiantes.

Agustina sale en libertad poco después de este incidente. Se vuelve a su pueblo, y a los pocos días, llega por correo electrónico una nueva versión del texto de Alicia, con un final diferente:

- ¿Por qué tan alegre, señorita Alicia? -dijo Elia esbozando una sonrisa.

- Soñé con mi país de las maravillas- dice riéndose mientras prepara un vaso con agua y las pastillas.

Y así empezó su sueño a ser realidad.

Elia y Alicia pasaban horas y horas juntas en el sillón pensando obras, cuentos, poesías, poemas...

Elia criticaba sus escritos y Alicia le agradecía ya que era la única que seguía su locura.

Pasaron los años y Alicia se encontraba comprando flores para llevarle a Elia, parecidas a las que soñó aquella vez, acompañadas de su primera novela, y se dirigió a su nueva casa. Al llegar se sentó en el pasto, leyó para ella, luego le cambió el agua al florero y colocó las rosas.

Le agradeció una vez más por haberla escuchado, besó su mano y depositó el beso en el nombre grabado en el piso (^{Anríquez, 2022a}).

Esta última versión abandona el despertar al mundo prosaico y aburrido. Alicia, ahora, se despierta como agente de transformación de un futuro propio. Con ayuda de Elia, la mujer que pasa de ser paciente de cuidados a cuidadora de los deseos de Alicia, la protagonista transforma su “locura” en un camino de vida, la escritura “de su primera novela”. Retomando el debate inicial sobre las funciones de la escritura y otras formas de arte en contextos de encierro, podemos leer en el pasaje de la Alicia que sueña para escaparse, a la Alicia que sueña para imaginar un futuro (mejor) y llevarlo a cabo, una clave de las actividades de escritura en el taller. Escribir puede ser una forma de construir posibilidades de futuro. Ahora bien, para escribir es necesario montar la escena, desbrozar el “claro en el bosque” y experimentar con formas de “tocar a la puerta”. En el recorrido por estos textos y las escenas de escritura, creemos haber identificado algunos modos en los que el taller construyó herramientas para realizar estas acciones.

Las autoras escriben revistas

Durante el primer cuatrimestre, el taller fue muy fructífero en la producción de textos a partir de las actividades en el aula. Sin embargo, la convocatoria a pensar el tercer número de la revista Desatadas suscitó nuevas ideas y propuestas por parte de las estudiantes. Sugirieron en esta instancia nuevos textos que querían escribir para publicar, nombres de compañeras de pabellón que no asistían al taller, pero que tenían textos ya escritos para incorporar a la revista, y muchas ideas sobre nuevas secciones que imaginaban para la tercera edición.

Ante la promesa de esta nueva producción, establecimos que dos estudiantes con acceso frecuente al CUE serían las encargadas de reunir los textos y preservarlos para leerlos durante el taller, con un plazo determinado para la recepción de materiales. De esta manera, podríamos administrar los tiempos del proceso de edición, de tal modo que la revista estuviese disponible en un periodo prudente para que todas las estudiantes que participaron en su elaboración pudieran acceder a un ejemplar impreso.

Sin embargo, antes del siguiente encuentro, una de las estudiantes recuperó su libertad. Esto dificultó la llegada de los textos y supuso una demora en el proceso editorial, no solo por la ausencia de una de las estudiantes encargadas, sino también y sobre todo porque, al haber “cupos” en el taller, según un sistema que impone el servicio penitenciario para limitar el número de asistentes, comenzamos a recibir nuevas estudiantes que también manifestaron su deseo de participar en la revista con ideas y textos propios. Determinamos entonces la postergación de los plazos de entrega de materiales para que el receso invernal de julio fuera destinado a continuar con la producción.

A lo largo del segundo cuatrimestre, la dinámica se repitió hasta los últimos encuentros: estudiantes salían en libertad, nuevas estudiantes se incorporaban al taller y establecíamos nuevas fechas de entrega de materiales para que todas pudieran participar en la publicación de textos en la revista. Esta particularidad de 2022 iluminó dos aspectos de nuestra práctica: el primero es algo que cada año ratificamos, que es la construcción de una práctica pensada donde los pies pisan, como señalamos en las primeras líneas de este artículo, formulada al calor del territorio donde se desarrolla, atenta a los deseos del estudiantado y sensible a los sentidos que produce esa práctica en un aula atravesada por lógicas e instituciones en tensión, donde se construyen estrategias y se elaboran lazos que componen un territorio pedagógico en/contra/a pesar del encierro (^{Bustelo, 2017}).

Editar una revista y publicar textos en ella no son acciones disociadas para el colectivo editor que constituimos en el taller. El aspecto editorial, como proponemos pensarlo en el aula, se centra en compartir las decisiones que dan forma a la publicación, decidiendo el lenguaje editorial con el que hablamos a través de la revista. Sin embargo, la invitación a participar en el colectivo editor también involucra la propuesta de pensar y producir los contenidos. Así, escribir para publicar se vuelve parte de la tarea editorial. Ver el nombre propio convertido en firma de autora, escribir para la revista y recibir un ejemplar en el que no solo las decisiones que dan forma a la publicación, sino también las palabras impresas en ella, pertenecen a cada una de las estudiantes es una demanda que podíamos oír en cada encuentro.

Para lograr acercarnos lo más posible a esta expectativa, actualizamos en numerosas ocasiones el calendario que habíamos formulado a fines del primer cuatrimestre, y establecimos nuevas fechas de entrega de materiales, lo que supuso que la revista estuviese impresa mucho después de lo que habíamos imaginado, que los procesos de corrección de los textos y diagramación de las páginas se fuesen superponiendo contra todo sentido de las buenas prácticas profesionales de la industria editorial, pero muy cerca del sentido pedagógico, afectivo y político de nuestra intervención.

Existe una observación muy reiterada en los estudios de la edición: “Los autores no escriben libros, escriben textos que son convertidos en libros por los editores. Editar es convertir textos en libros y libros en bienes de consumo” (^{Chartier, 2005}). El trabajo en el aula nos muestra que estamos lejos de este paradigma. Allí, editar no se identifica estrictamente con la conversión de textos escritos en una publicación, sino con todo el trabajo de formular la publicación, organizarse para lograrlo y convertirse en autoras y editoras como parte de ese proceso.

Una carta bajo la manga

El segundo aspecto que el recambio de estudiantes nos permitió observar con claridad es la manera en que la revista funciona como un hilo conductor entre distintos grupos a medida que estos se van transformando. La composición del taller era muy distinta a finales del segundo cuatrimestre respecto del primero; casi no había estudiantes en común entre ambos grupos. Así, las estudiantes que editaron Desatadas 3 tomaron a su cargo la publicación de textos de compañeras que ya no estaban en el aula en persona, pero que seguían allí a través de sus ideas, propuestas y de las voces que desplegaron mediante la escritura. La revista había comenzado a editarse ya con esas primeras ideas y aquellos primeros textos de meses atrás, y ese largo y mutable proceso de edición de Desatadas fue, con todos sus rasgos de “desprofesionalización” (^{Venturini, 2015}), capaz de pertenecer al territorio en el que tuvo lugar y de producir una publicación que las estudiantes, fuera del calendario académico, pudieron recibir como “su” revista.

Entre las páginas de Desatadas 3, un texto nos señala también las líneas de continuidad que la revista permite construir para el taller a lo largo de los años que, en este caso, atraviesan la pandemia. Los primeros números de Desatadas fueron editados en 2019. En el primero, publicamos la “Carta abierta a los jueces de la Argentina”, de Candela Gutiérrez, en la que la autora se dirige a todos los jueces que firman prisiones preventivas, y apela a una moral universal:

El mayor acto humanitario que puede hacer una persona es ponerse en el lugar del otro, para que al momento de decidir poner una firma que influirá definitivamente sobre la vida de otro ser humano, pueda tomar esta decisión con conocimiento completo de las consecuencias que esto acarreará para la persona acusada (potencialmente inocente en primera instancia) (^{Gutiérrez, 2019, p. 3; el subrayado es propio}).

Inspirada en este texto, que leyó en los ejemplares de las primeras ediciones de las revistas con los que trabajamos en el taller, Camila escribió su propia carta, que publicó en Desatadas 3. La tituló “Carta abierta al juez”, y en este caso la dirigió al magistrado de su propia causa; expuso, en primer lugar, las particularidades de su situación y citó, hacia la segunda mitad, las palabras con las que Candela describía la incertidumbre y el sufrimiento de la prisión preventiva. La apelación a una moral universal como “acto humanitario” se convirtió en un pedido particular, dirigido a ese juez:

El fin por el cual le cuento todo esto es pedirle que se pueda poner en el lugar del otro, para que al momento de decidir poner una firma que influirá definitivamente sobre la vida de otro ser humano, pueda tomar esta decisión con conocimiento completo de las consecuencias que esto acarreará para la persona acusada (potencialmente inocente en primera instancia) (^{Camila, 2022, p. 5}).

En esta carta, Camila recontextualiza el texto de Candela en relación con su propia situación y elige las palabras de la compañera para nombrar su propia vivencia. No renuncia a llamarla “carta abierta” y a publicarla en la revista; al mismo tiempo, envía la carta a su juez, y abre una instancia nueva en la escena del juicio, al intervenir ese dispositivo de forma singular e interpelar los protocolos judiciales con una apelación para la cual ella misma hace lugar. La fórmula “ha lugar” en este caso, a contrapelo de la lengua judicial, deshabla ese código, al recontextualizar la fórmula del escrito judicial en una carta (^{Rubin, 2022}; ^{Ichaso, 2022}). A la vez, este “hacer lugar” puede leerse como un “dar margen” porque convoca a un derecho postergado (^{Parchuc, 2015}); o un “‘hacer sitio’ en el mundo, lo que significa ‘ofrecer’ los medios con los que se pueda ocuparlo [y brindar] condiciones de posibilidad para moverse, salirse, o escapar” (^{Gutiérrez, 2020, p. 99}) del rígido derrotero del juicio.

Cocinar donde los pies pisan

Hacia el final del cuatrimestre, las revistas editadas en otros centros universitarios también fueron fuente de inspiración para una nueva sección: recetas. Hasta su tercera edición, Desatadas no contó con un espacio destinado a la cocina, como sí ocurre en las otras dos revistas que edita el Taller Colectivo de Edición: La Resistencia, en el Centro Universitario Devoto, y Los Monstruos Tienen Miedo, en el CUE que funciona en el Complejo Penitenciario Federal I. En estos espacios, el debate en torno a qué recetas publicar en las revistas suele ubicarnos en la reflexión respecto de nuestro público lector, “a quién le queremos hablar” (^{Rubin, 2019}). En otras palabras, recuperando los términos en que lo definen los estudios recientes sobre la edición, ponemos el foco en la “comunidad lectora” que nuestra práctica editorial puede crear (^{Saferstein, 2013}).

Desatadas no escapó a esta línea de debate. Durante uno de los últimos encuentros del taller, surgió el deseo de inaugurar una sección dedicada a la gastronomía y dos posibilidades para hacerlo. Por un lado, publicar recetas de comida étnica, que una de las estudiantes sabía preparar, pero que resultaba inviable sin algunos condimentos que solo podían conseguirse trabajando en la cocina del complejo. Por otro, publicar recetas que algunas estudiantes elaboran cotidianamente, “reciclando” la comida que llega en “el carro” hasta los pabellones, como una forma de mejorar la dieta que reciben y poder comer platos más apetitosos. Este último camino fue el que eligieron. Así, en las últimas páginas de Desatadas 3 se pueden leer recetas que reinventan la comida que reciben para convertirla en platos más sabrosos y aptos para compartir, a diferencia de las porciones individuales que reciben. Con una comunidad lectora clara en mente, las recetas fueron dirigidas como tales a las personas privadas de la libertad, y se socializaron las estrategias culinarias que permiten construir una vida en común y con más disfrute. Se vincularon, de esta manera, con las “memorias gustativas” de sus pabellones, aquellas que “se instituyen en el hacer cotidiano de las trayectorias individuales y colectivas como parte de la trama social, que se instancian luego como recuerdos que advienen a partir de sabores, aromas, texturas, colores, sonidos, imágenes” (^{Angeli et al., 2022, p. 8}).

En otro sentido, dirigidas a un público más amplio, estas recetas operan como testimonio de las prácticas creativas que, dentro del pabellón, “anudan modos de afiliación a una comunidad social, una manera de reconocerse y de poder comunicarse” (^{Angeli et al., 2022, p. 14}).

Así como el sabor y el perfume de las uvas, tanto tiempo inalcanzables, movilizó la escritura en el taller, apelar a las prácticas culinarias y de comensalidad permitió construir un nosotras que reúne en torno a Desatadas tanto a las autoras de las recetas como a las destinatarias. La mayoría de los textos fueron producidos en uno de los últimos encuentros. Algunas estudiantes comentaban oralmente las estrategias que utilizaban para el reciclaje de la comida del carro, intercambiaban alternativas y tomaban nota a muchas manos para poder completar las recetas. En ese proceso, el espacio del taller se mostró como un lugar de construcción de sentidos compartidos y de trama comunitaria, en el que la escritura, como señalamos, se concibe en términos amplios. Trasciende, en este caso, la autoría individual de un texto y se convierte en una práctica que involucra la construcción de una comunidad de escritoras y lectoras que se vinculan mediante la revista desde su proceso de edición, al proponer contenidos específicos, concebidos desde los saberes de las estudiantes y dirigidos a sus compañeras en los pabellones.