INTRODUCCIÓN

El estudio pretende indagar, desde un enfoque cualitativo e interdisciplinario, las formas que revisten la compleja interacción entre las prácticas de acceso a derechos para personas privadas de libertad, en particular la educación, y las lógicas burocráticas penitenciarias, la administración disciplinaria y el castigo en las instituciones de encierro. Nuestro análisis se centra en la experiencia de educación universitaria de la licenciatura de Ciencias de la Comunicación, llevada a cabo por docentes, estudiantes y graduados colaboradores de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) en las unidades carcelarias 1 (UC1) y 4 (UC4) del Servicio Penitenciario de la Provincia de Salta (SPPS). Dichos establecimientos de máxima y mediana seguridad se ubican en la capital salteña y alojan a varones adultos y mujeres adultas, respectivamente, con causas penales con condenas firmes o en proceso. Ambos conforman el llamado Complejo Penitenciario Provincial de Villa las Rosas o Cárcel de Villa las Rosas, en alusión al barrio donde se emplazan.

Observamos que las prácticas educativas, al igual que otras que persiguen habilitar el acceso a derechos para detenidas y detenidos en el escenario local, se ven sometidas a una serie de tensiones y desafíos constantes. Estas dificultades se derivan de las lógicas de la burocracia penitenciaria, que destacan el control y la seguridad, la administración disciplinaria, la rehabilitación de enfoque moralizante y el castigo, y que, a su vez, perpetúan el uso intensivo y generalizado de la violencia institucional, inherente al sistema penitenciario.

El propósito de esta investigación es, entonces, analizar estas dinámicas y sus implicaciones en el acceso a la educación universitaria en el contexto carcelario. Ello, con el objetivo de iluminar las complejidades inherentes a este espacio social, comprender la experiencia de las personas privadas de libertad y de los agentes universitarios involucrados en el derrotero del proceso de enseñanza-aprendizaje en este contexto, registrar la relevancia de las prácticas activistas y aportar a la creación de nuevas estrategias de intervención.

En las últimas décadas, en Argentina ha sido notorio un incremento de estudios sobre prisiones desde diversas perspectivas y disciplinas, que revela una tendencia marcada de crecimiento de la población carcelaria y de intensificación de las políticas de control y prevención del delito (^{Andersen, 2014}; ^{Daroqui, 2003}). Esta situación se muestra como corolario del auge de los llamados “estados penales” caracterizados por una mentalidad punitiva y una orientación neoliberal (^{Wacquant, 2012}).

Se evidencia también que este creciente interés se origina, en gran medida, a partir del movimiento de defensa de los derechos humanos que, en el país, se consolidó a raíz de las demandas de justicia por el terrorismo de estado. Algunos estudios notables al respecto se han centrado en denunciar las condiciones de las personas privadas de libertad, y han vinculado a las instituciones penitenciarias a un contexto más amplio, que comprende al sistema penal en su conjunto (^{Daroqui et al., 2012} y ²⁰¹⁴), en el que la cárcel se sitúa como el último eslabón de toda una tecnología punitiva desplegada para “degradar, someter y […] eliminar a ‘los indeseables’ de la sociedad” (^{Daroqui et al., 2012 , p. 3}). Otros han explorado los efectos de las políticas carcelarias, incluyendo la tortura, la violencia institucional, los mecanismos de disciplinamiento y la denegación del acceso a la justicia (^{Cesaroni, 2003}, ²⁰⁰⁹; ^{Litvachky y Martínez, 2005}; ^{Martínez, 2007}).

Desde una perspectiva antropológica y sociocultural, los estudios se han centrado en el sistema carcelario como espacio social, y se han apartado de los enfoques que visualizan el encierro como definido de manera exclusiva por el castigo y la vigilancia institucional, y recuperan el punto de vista de los agentes involucrados localmente situados y sus interacciones en ese entramado social (^{Kalinsky, 2003}, ^2009a, ^2009b, ²⁰¹³; ^{Ojeda, 2017}). Entre estos, resultan significativos los aportes que se orientan a la dimensión que vincula la institución carcelaria con el afuera, y complejizan el clásico enfoque de la institución total. Así, podemos mencionar los que reparan en los reclamos y las dinámicas organizativas de los familiares de presos (^{Zenobi et al., 2011}) y en las consecuencias en las infancias y las familias de tener un referente detenido (^{Mancini, 2015}).

^{Ferreccio (2017)} señala la importancia de “descarcelizar” los estudios sobre prisiones, en el sentido de conocer y pensar en las interrelaciones entre preso, familiares y personal penitenciario, que son diversas, múltiples y complejas. En su análisis, este autor toma a las visitas como un momento híbrido entre el afuera y el adentro de la prisión, que permite comprender distintos aspectos de lo que los familiares aportan al orden de la prisión, aun en su ausencia, y de los modos en los que la prisión reorganiza dinámicas familiares.

Al revisar los estudios que abordan las experiencias educativas desarrolladas en cárceles, es evidente la especial atención que se ha prestado a la perspectiva de género, al resaltar la segregación y discriminación de las mujeres en el sistema penitenciario, así como las diferencias en el acceso a la educación que surgen como resultado de estas dinámicas (^{Nari y Fabre, 2001}; ^{Redondo, 2011}; ^{Caride, 2011}; ^{Bialetti, 2012}). Estas investigaciones comparten con los estudios del ámbito de las ciencias de la educación la idea de que la educación es un “derecho fundamental” capaz de operar en contextos de exclusión social para transformar a las personas y proporcionarles las condiciones necesarias para alcanzar su liberación.

Los especialistas en ciencias de la educación han encabezado las investigaciones sobre prácticas educativas en contextos de privación de libertad. El Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles de la Universidad Nacional de La Plata y Scarfó, uno de sus referentes, trabajan con la premisa de desarrollar conocimiento crítico y reflexivo sobre la práctica educativa en instituciones penitenciarias, y promueven la educación como un derecho fundamental dentro de la lógica de los derechos humanos. Sus enfoques son compartidos con otras investigaciones como las de ^{Acín y Mercado (2019)}, que se centran en el Programa Universitario en las Cárceles de la Universidad Nacional de Córdoba, y las de ^{Redondo (2011)}, que se refieren al programa de educación universitaria UBA-XXII en cárceles federales.

En términos generales, estos estudios coinciden en que la pena privativa de libertad conlleva la violación y privación de los derechos humanos, incluyendo el derecho a la educación. Además, resaltan el impacto positivo de la educación en las cárceles al fortalecer la participación en la sociedad y promover la construcción cultural. Confían en su potencial para prevenir violaciones de derechos y abogan por una educación en derechos humanos en defensa de los valores democráticos. En resumen, visualizan la educación como una práctica liberadora en contextos de encierro.

Además de aportar de modo significativo al campo de estudio, estas investigaciones destacan la diversidad de proyectos de colaboración interinstitucional que han promovido la implementación de programas universitarios en prisiones a nivel nacional. Cada uno de estos proyectos se ha llevado a cabo en contextos únicos y ha sido impulsado por diversos actores que fundamentan sus acciones en normativas, consideraciones políticas y conceptos específicos relacionados con los derechos humanos. Por consiguiente, resulta sustantivo reconocer la importancia de explorar las particularidades locales, lo cual subraya la relevancia de investigar en profundidad la experiencia que ha tenido lugar en Salta.

La relevancia de este estudio se deriva, además, no solo de la singular articulación institucional en Salta, su rica trayectoria y los diversos actores involucrados, sino también del contexto de creciente enfoque punitivo, vinculado, sobre todo, a las políticas antinarcóticos en la región. En efecto, este estudio se lleva a cabo en un entorno caracterizado por el deterioro de las instalaciones penitenciarias, las preocupantes condiciones de reclusión y la grave problemática del hacinamiento. Estas desafiantes circunstancias se ponen de manifiesto mediante las denuncias documentadas por el recién establecido Comité Provincial para la Prevención de la Tortura.

Desde sus inicios, el proyecto educativo aquí referido ha tenido que enfrentar una serie de desafíos significativos, incluyendo carencias materiales y de personal que han dificultado su desarrollo. A pesar de estas adversidades, el proyecto ha perseverado y continúa funcionando hasta la actualidad.

Sostenemos que las prácticas educativas en contextos de encierro penitenciario, entendidas como derecho humano, más allá de lo que los marcos normativos establecen e intentan propulsar, conforman una experiencia compleja y no exenta de conflictos y contradicciones. De este modo, las actividades formativas en instituciones penales para adultos suelen desenvolverse sorteando múltiples dificultades en un campo de tensiones permanentes. Estos inconvenientes no son el único resultado de las características y problemáticas particulares del estudiantado, sino que están fuertemente vinculados a modos de hacer arraigados en las instituciones penitenciarias donde imperan prácticas de violencia institucional, primacía de la lógica de seguridad por sobre la garantía de derechos y carencias generalizadas como formas de gobierno. En este contexto, el activismo por los derechos humanos de las personas en prisión adquiere un rol decisivo para facultar la continuidad de las instancias formativas.

METODOLOGÍA

Intentaremos dar a conocer la situación de la educación universitaria dentro de los penales provinciales salteños mediante un análisis cualitativo e interdisciplinario que se nutre de los aportes de la antropología y las ciencias de la comunicación e incorpora las reflexiones planteadas desde el campo de los derechos humanos, en particular las que se interesan por las instituciones de encierro y los derechos de las personas detenidas.

Construimos la unidad de análisis -una experiencia de formación de grado desarrollada por la Facultad de Humanidades de la UNSa para personas detenidas en dos unidades provinciales de la capital salteña- a partir del trabajo prolongado que venimos desempeñando como colaboradoras y docentes de este proyecto educativo. Este involucramiento nos permitió sortear el hermetismo institucional de la prisión (^{Kalinsky, 2014}), que caracteriza a las llamadas instituciones totales (^{Goffman, 1977}). Estas tendencias totalizantes se manifiestan, entre otros aspectos, en la desconfianza puesta en la intromisión ajena y en la exacerbación del control sobre la circulación de personas, objetos e información entre el adentro y el afuera de los muros (^{Narciso, 2021}), lo que condiciona las posibilidades de acceso, inscripción y documentación en estos espacios.

Además, la cercanía al proyecto educativo nos permitió apostar por un enfoque etnográfico para guiar nuestra pesquisa, en la que el transitar los espacios y acompañar a las personas y los procesos sociales vivenciados por ellos (^{Quirós, 2004}) se volvió primordial. Por ello, los avances que aquí exponemos son resultado de una experiencia extendida, comprensiva y descriptiva de trabajo de campo, que se interesa en “cuestiones extremadamente pequeñas” (^{Geertz, 2003}) en los contextos cotidianos de nuestros interlocutores.

Es importante destacar que la observación participante desempeñó un papel central en esta investigación, que contribuyó a un contacto directo con el contexto de las instituciones penitenciarias y a obtener una comprensión profunda de las prácticas educativas en acción. Si bien a lo largo de nuestro recorrido en el campo fuimos complementando dicha técnica con entrevistas en profundidad pautadas, estas instancias comunicacionales se consideraron un componente secundario, que priorizan una visión inmersiva y directa de la vida en prisión y las interacciones cotidianas. Por ello, recuperamos también otras situaciones conversacionales más informales con estudiantes, personal penitenciarios, agentes universitarios y otros docentes y capacitadores de diversas actividades dentro del penal en el marco del “tratamiento” penitenciario.

La elección de la observación participante como método principal se basó en la necesidad de captar las dinámicas y desafíos cotidianos que enfrentan tanto los educadores como los estudiantes en este entorno particular. Como señala ^{Quirós (2004)}, la “perspectiva nativa” no se limita a un punto de vista intelectual sobre el mundo, expresado en las narrativas verbalizadas, sino que también comprende la forma en que las personas viven, actúan y experimentan su vida social. La observación participante nos permitió sumergirnos en el contexto de la educación en prisión, lo que resultó fundamental para comprender cómo se desarrollan, producen y crean las interacciones y experiencias en esta comunidad penitenciaria.

El proyecto educativo que abordamos involucra una diversidad de participantes, con quienes hemos interactuado y acompañado en sus discurrir. Este grupo comprende estudiantes universitarios de ambos géneros, aunque con una predominancia de participantes varones, cuyas edades oscilan entre los 20 y 60 años. Además, el proyecto cuenta con la colaboración de docentes y participantes graduados o actuales estudiantes universitarios. Estos agentes vinculados a la universidad se organizan bajo la Comisión de Educación en Contexto de Encierro.

La mayoría de los docentes que participan en el proyecto realizan actividades educativas en las cárceles como una extensión de sus funciones profesionales, ya que solo existen dos cargos remunerados de docencia para el proyecto: una coordinadora administrativa y otra académica. Por su parte, los colaboradores estudiantes y graduados intervienen en el proyecto de manera voluntaria, impulsados por su activismo y compromiso con los derechos humanos. Solo existe un cargo de beca de formación para estudiantes.

Además de los participantes directos del proyecto, nuestras interacciones cotidianas abarcan al personal penitenciario, en particular, los empleados dedicados a las labores relacionadas con el bienestar en las cárceles, así como celadores y otros miembros de menor jerarquía. Mantuvimos también contacto con las autoridades de ambas instituciones, lo que contribuye a la complejidad de las interacciones en este entorno particular.

Coincidimos con ^{Rockwell (2009)}, en que la pertinencia del enfoque etnográfico en clave descriptiva, a la vez que analítica, está dada por posibilitar “documentar lo no documentado”, es decir, evidenciar aquello que, dadas determinadas relaciones de poder, dinámicas de exclusión y violencias, permanece enmascarado. Por ello, creemos que esta perspectiva resulta valiosa para el estudio de las instituciones penitenciarias y las prácticas que en ellas se desenvuelven, ya que estos espacios se configuran como entramados sociales jerárquicos y violentos, donde se despliegan dispositivos disciplinarios y de control sobre la población recluida, y cuya arquitectura y administración tienden a restringir la mirada externa.

A la par, a fin de comprender las diversas dimensiones y complejidades del caso y de echar luz a la problemática de la educación en cárceles, nuestro propósito es sopesarlo de manera interconectada con un contexto espacial y temporal mayor; es decir, atendiendo los procesos históricos, políticos y sociales que le otorgan especificidad. Para ello, realizamos el análisis de fuentes primarias, como los informes estadísticos oficiales producidos por organismos nacionales y transnacionales, así como las legislaciones vigentes en materia de educación y ejecución de la pena en el país. Contrastar estas fuentes, y examinarlas con base en los datos obtenidos en el acompañamiento del caso, nos permitirá apreciar de qué modo se materializan los cambios en materia legal en las instituciones concretas y cómo son significados por los agentes locales.

BREVE RECORRIDO SOBRE LA SITUACIÓN DEL CASTIGO CARCELARIO Y LOS DERECHOS

A mediados de la década de los setenta, a nivel mundial se evidencia un giro hacia el neoliberalismo. En un contexto de crisis de acumulación del capitalismo de posguerra, de corte keynesiano, esta doctrina político-económica será presentada por los dirigentes de los países “desarrollados” como un modelo superador y el camino más rápido hacia el crecimiento económico.

De acuerdo con ^{Harvey (2007)}, más allá de su sentido mercantil, el neoliberalismo ha conformado un mecanismo de restauración del poder de la clase dominante dentro del sistema de producción capitalista. La adopción de sus formulaciones por parte de los países del norte industrializado con posiciones hegemónicas en el panorama de la geopolítica mundial y su intervención en organismos transnacionales posibilitó la imposición generalizada de sus políticas de ajuste estructural y estableció el neoliberalismo como discurso hegemónico en materia económica y de gobierno.

Para el teórico marxista, la aplicación de las medidas neoliberales inició un proceso de “acumulación por desposesión” con tendencia a la “mercantilización del todo” (p. 181). Este tuvo como resultado la pérdida de derechos civiles y sociales, la precarización del empleo, el ascenso sostenido del desempleo y la degradación del medioambiente por la imposición sobre la naturaleza de la lógica contractual de mercado. Contrariamente a lo que se esperaba, el neoliberalismo no redujo la pobreza ni el endeudamiento, y las políticas de asistencia siguieron siendo necesarias. A pesar de las protestas, el aumento del poder represivo del Estado y del control social acalló las voces de disidencia.

Argentina no fue ajena a estas transformaciones. Ya a mediados de los setenta, los gobiernos militares impusieron medidas de corte neoliberal junto a un aparato de Estado represivo. Sin embargo, durante la década de 1990, una efectiva reforma neoliberal es llevada a cabo, la cual contribuyó a una aguda profundización de la desigualdad social y económica.

Lejos de cumplirse la fantasía de la ausencia estatal y la autorregulación del mercado para garantizar las libertades individuales y el crecimiento económico, los Estados nacionales poseyeron un rol preponderante en el proceso de adaptación neoliberal. Para ^{Wacquant (2012)}, lo “neo” del neoliberalismo es en realidad “el rediseño y redespliegue del Estado como el actor central que impone las leyes y construye las subjetividades, las relaciones sociales, y las representaciones colectivas adecuadas para hacer realidad los mercados” (p. 2).

Asistimos a un afianzamiento de los “Estados penales”, caracterizados por la divulgación de un “sentido común punitivo” que acompaña y sostiene el proyecto neoliberal de gobierno (^{Wacquant, 2012}). En tanto, se sustrae a la ciudadanía los instrumentos de protección social antes garantizados por los Estados, ya que el nuevo contrato social de la ética mercantil neoliberal implica la implementación de medidas que apelan a la flexibilización laboral y a la responsabilización individual. Además, la situación de pleno empleo deja de ser considerada efectiva para el crecimiento económico. Como mencionamos, si bien persiste la asistencia estatal, la forma que esta toma se focaliza (grupos de riesgo) desde una lógica penal (control y vigilancia diseminados).

^{De Giorgi (2006)} plantea que, en la transición del modelo fordista y liberal al posfordista y neoliberal, se constituye una economía política de la pena, en la cual las prácticas de control social y el castigo generalizado ocupan un lugar central en la reproducción de las nuevas relaciones capitalistas de producción. Se trata de una mutación de los diagramas de poder en las sociedades contemporáneas, caracterizado por el agotamiento de la racionalidad disciplinaria y el pasaje hacia lo que ^{Deleuze (1999)} denominó “sociedades de control”. En estas últimas, la función de control se difunde de manera difusa en el espacio-tiempo y se traslada al resto del ambiente urbano, al abandonar la prisión como lugar específico de su tecnología. Sin embargo, lejos de ser superada, dicha institución se endurece y refuerza su centralidad, aunque progresivamente se ve despojada de la función reintegradora otorgada por la disciplina.

El control en las sociedades contemporáneas no se dirige de forma prioritaria a individuos concretos, sino que se proyecta mediante la construcción de “sujetos sociales”, es decir, la segmentación de grupos considerados peligrosos, como la nueva marginalidad urbana, que serán objeto de un control y vigilancia impetuosa. Ello, debido a que opera mediante formas de cálculo y gestión de riesgo, que impregnan todos sus dispositivos de ejecución.

En Argentina, las prácticas de focalización estatales para el tratamiento de la pobreza, producto de la reconfiguración del régimen de acumulación y de las estructuras de clase, se materializaron como una combinación novedosa de herramientas de intervención y contención social desde las políticas socio-asistenciales, por un lado, y criminal-penal, por otro. Estas políticas sociopunitivas se constituyeron en tecnologías que, ancladas en una fuerte degradación de la ciudadanía social, se orientaron a reificar la marginalidad social, fijando a crecientes sectores de la sociedad a espacios socioterritoriales, como barrios periféricos y espacios punitivos, y tendiendo a producir subjetividades precarias, degradadas y políticamente neutralizadas (^{Andersen, 2014}).

Así, se originó un fenómeno de inflación del encarcelamiento, producto de las prácticas punitivas focalizadas de gestión y regulación de las poblaciones y de degradación y fijación de la pobreza. El nuevo discurso moralizante de la (auto)responsabilización se articula con nociones de “respeto a los derechos”, que refuerza la prevención del riesgo y la represión del delito. La orientación seguida por la política penal ante esta problemática fue una hiperpunitivización, evidenciada en una vasta producción legislativa para el aumento de las penas, la expansión de los organismos de justicia penal, la construcción de nuevas instituciones penitenciarias, la expansión de las facultades de policía, entre otras, que, lejos de disminuir el delito, aumentó lo cartografía como práctica de control de los grupos de riesgo (^{Daroqui, 2003}).

Como evidencia, basta observar los datos de distintos registros estadísticos que muestran la inflación carcelaria sostenida desde principios de los noventa hasta la actualidad. En los datos publicados en los informes anuales del Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena (SNEEP), advertimos que, durante las últimas dos décadas, la población penitenciaria en Argentina ha aumentado de forma constante y se ha quintuplicado entre 1992 y 2021. Entre estos años, las personas detenidas en establecimientos provinciales y federales pasaron de 21,016 a 101,267. Estos números no consignan a quienes se encuentran en destacamentos policiales y comisarías, que, de tenerlos en cuenta, la población penitenciaria argentina ascendería a 114,074 personas, según el último informe publicado por el organismo. Menos de la mitad de estas personas tienen condena firme, y más del 60% se encuentra en la franja etaria de 25 a 45 años (^{SNEEP, 2021a}). Además, son mayoritariamente varones (95,4%) que, al momento de su detención, estaban desocupados (80%) o trabajando de forma parcial, y el 91% residía en espacios urbanos empobrecidos.

El SNEEP documenta la estadística penitenciaria oficial del país respecto de la evolución y características de la población detenida, penada y procesada, en unidades penales, comisarías y otros destacamentos. Sin embargo, no registra datos de todos los espacios del encierro y administración punitiva existentes, tales como dispositivos de prisión domiciliaria, centros penales destinados a infancias y jóvenes en conflicto con la ley penal o clínicas psiquiátricas.

El grado de hacinamiento en las cárceles de Argentina es también alto, y puede ser determinado a través de estadísticas oficiales y de otros organismos. Según la base de datos ^{World Prison Brief del Institute for Crime & Justice Policy Research de Birkbeck (2019)}, la tasa de ocupación de los centros de detención en Argentina es del 123%. Por su parte, el ^{SNEEP (2021a)} menciona un porcentaje de sobrepoblación del 15.7, que comprende tanto los establecimientos provinciales y federales como también las comisarías y delegaciones policiales.

Según un informe del ^{SNEEP (2021b)}, la provincia de Salta posee un índice de sobrepoblación penitenciaria general del 213%. Si tenemos en cuenta las UC1 y UC4, el porcentaje de sobrepoblación es del 36% y el 21%, respectivamente. La situación resulta más ilustrativa si mencionamos que el edificio de la UC1, primer proyecto correccional moderno en la provincia (^{Basalo, 2017}), ha sufrido escasas remodelaciones desde su construcción en la década de 1940. Actualmente, 1,622 personas habitan un espacio acondicionado para 950 internos, distribuidos en 14 pabellones. Algo similar sucede en la UC4, que fue inaugurada a finales de 1970 para alojar 90 mujeres en seis pabellones, y mantiene las mismas dimensiones desde entonces. Según las estadísticas del SNEEP, hoy en día cumplen su detención 119 mujeres, cantidad de personas que no incluye a las niños/as alojados con sus madres, quienes conviven con sus progenitoras hasta cumplir la edad de cinco años.

Otro dato que merece ser puesto a consideración es la cantidad de detenciones realizadas en la provincia entre 2020 y 2021. El informe del ^{SNEEP (2021a)} registra 686 para el primer periodo y 1,359 durante el segundo. Estas cifras representan un salto considerable en relación con las 550 detenciones de 2019 (^{SNEEP, 2021a}), es decir, poco más de la tercera parte de las cifras del pasado año. En efecto, resulta al menos llamativo que en los dos años marcados por una pandemia y las medidas de aislamiento y distanciamiento social preventivas y obligatorias que recrudecieron las complejas y degradantes situaciones de violencias, carencias y hacinamiento de las prisiones en el país haya existido un salto de esa magnitud.

Es cierto también que, en estos años, sectores sociales y espacios de comunicación se hicieron eco de un discurso caracterizado por cierto “populismo penal” (^{Fassin, 2016}; ^{Pratt, 2006}; ^{Garland, 2005}), que comenzó a tomar fuerza de manera extendida a medida que crecía el descontento por las prohibiciones implementadas por el gobierno para contener la situación sanitaria. Dichas expresiones versaban sobre una liberación “sin control” de presos excusada bajo las dificultades de la pandemia, a la vez que solicitaban más cárceles.

Volviendo a Salta, el 6 de julio de 2022 se decretó la “emergencia carcelaria” por tres años en la provincia (resolución 651/22) a raíz de un informe elaborado por el incipiente Comité Provincial para la Prevención de la Tortura (Ley Provincial 8024/18, 2022), que daba a conocer la sobrepoblación en cárceles locales y la gran cantidad de personas detenidas en comisarías. Según estos datos, la provincia tenía en ese año 3,970 personas privadas de la libertad en complejos penitenciarios y 800 en comisarías. Es importante destacar que la resolución no asigna un presupuesto para las acciones gubernamentales que propone.

Los datos publicados por el mencionado comité también dan cuenta del uso de tratos crueles, violentos y vejatorios, de la reclusión en solitario y la tortura como prácticas de castigo, además del incumplimiento de los derechos humanos como una constante en los sistemas penitenciarios de la provincia. Debemos hacer notar que dicho comité, creado en 2017, se oficializó en febrero de 2022 en medio de una situación de muertes de detenidas en una unidad carcelaria provincial, todavía investigadas.

MARCO NORMATIVO, SENTIDOS Y CONDICIONES DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS EN ESPACIOS PENITENCIARIOS

El ajuste neoliberal implementado por el Estado argentino durante los noventa llevó a una reconfiguración del horizonte universalista que habían tenido las políticas públicas del periodo previo hacia prácticas de focalización (^{Cerletti, 2020}). En el ámbito educativo, se terminó de concretar el proceso de descentralización iniciado en los setenta, que transfirió responsabilidades administrativas y financieras a jurisdicciones locales, mientras que la fijación de políticas y la evaluación de calidad se mantuvo centralizada (^{Montesinos et al., 1995}). Además, la focalización en las políticas educativas implicó la identificación de grupos objeto de asistencia y la orientación de programas y proyectos a problemas específicos y excluyentes.

Luego de los estallidos sociales de 2001, como respuesta al modelo neoliberal y la consiguiente inestabilidad institucional, sobrevino un nuevo periodo político que buscó solucionar los inconvenientes de la etapa anterior. La Ley de Educación Nacional de 2006, que derogó a la Ley Federal, se convirtió en paradigmática de la época de reforma, ya que buscó reestablecer el papel del Estado como garante principal de la educación, reconocida como “derecho personal y social” y “bien público”. Sin embargo, empíricamente estos cambios no fueron abruptos, y todavía hay vestigios de décadas anteriores en las políticas educativas vigentes (^{Cerletti, 2020}). Esto, sobre todo, debido a que estas modificaciones se produjeron en la definición y alcance de los “derechos”, pero el andamiaje institucional previo no se desmontó. Así, aunque se hayan reconocido derechos educativos como derechos humanos y se haya incluido a las personas detenidas, no se ha llevado a cabo una reconfiguración institucional ni se han proporcionado los recursos necesarios para cumplir estos objetivos.

De todos modos, la nueva ley de educación inauguró un favorable escenario legislativo, que, como sostienen ^{Bixio et al. (2016)}, fue a la vez impulsor y el resultado de las diversas experiencias educativas desarrolladas en cárceles del país y de las disputas libradas por los activistas en derechos humanos y referentes de la universidad pública que lograron ponerlo en agenda como procesos concatenados. Esta normativa, junto con las de ejecución de la pena, es el marco legal que orienta y habilita el acercamiento de las universidades públicas a los espacios carcelarios, un entramado complejo no exento de tensiones, contradicciones y numerosos obstáculos que se le presentan a las instituciones educativas.

En efecto, más allá de las condiciones precarias en las que se desarrollan muchos de los proyectos educativos universitarios (^{Acín y Mercado, 2019}), la Ley 26206 fue significativa para el reconocimiento normativo e institucional de la educación para personas privadas de libertad, ya que instaura la educación en contextos de encierro como una modalidad del sistema educativo. De esta manera, extiende a los espacios de encierro la concepción de la educación como derecho de las personas “para promover su integridad física y desarrollo pleno”, sin limitaciones ni discriminaciones de ningún tipo.

Esta ley y otras normativas y decretos posteriores se orientan a reconocer e incorporar los postulados internacionales preexistentes a la agenda local. Los académicos que vinculan su investigación con el activismo por los derechos, arguyen que la educación en contextos de encierro debe ser entendida como un “derecho humano fundamental”, porque permite ejercer los otros derechos humanos en todos los ámbitos. Por ello, debe ser garantizada sobre todo en instancias de violencia institucional (^{Scarfo y Aued, 2013}).

La normativa es explícita al definir la educación como un derecho y las personas privadas de libertad como sujetos de derecho. Dentro del contexto de encierro, el derecho a la educación debe ser garantizado no como “una cuestión de resocialización o de garantías penales individuales, sino como una cuestión educativa” (^{Gutiérrez, 2012, p. 2}). Así, las prácticas educativas no deberían replegarse a los objetivos de la institución penitenciaria ni ser interrumpidas o restringidas por cuestiones de “seguridad”. Tampoco son un beneficio/premio para quienes cumplen con las exigencias establecidas por el sistema penitenciario ni deberían entenderse desde la lógica de “rehabilitación”, “resocialización” o “reinserción”, es decir, enmarcada desde una mirada terapéutica. Por ello, el objetivo de los programas y las modalidades de educación en contexto de encierro es el ejercicio y garantía del derecho a la educación, solamente como una cuestión educativa. Sin embargo, esto rara vez sucede.

Los docentes y colaboradores que integran la Comisión de Educación en Contexto de Privación de Libertad de la Universidad Nacional de Salta, que encabezan el proyecto educativo abordado, se adhieren a estos postulados. Para estos, entender la educación como derecho de las personas en situación de encierro institucional permite generar espacios para el ejercicio de los derechos que se alejen de la lógica penitenciaria de beneficios o de tratamiento. Consideran también que pensar en la educación desde la perspectiva de los derechos humanos y transmitirla al estudiantado detenido propiciará una vía más eficiente para garantizar derechos a una población históricamente olvidada. Sus acciones y compromisos persiguen que la praxis educativa abra espacios de reflexión, pensamiento crítico y reflexivo del rol de los estudiantes dentro de la sociedad, y se les conciba como ciudadanos activos dentro de la sociedad; se espera que la educación les proporcione el acceso a los derechos fundamentales y su autorreconocimiento como sujetos de derechos. Como lo expresó un docente durante una charla informal:

Mira, yo creo que lo importante de la educación no es solo aprender cosas, sino también socializar, compartir ideas y reflexionar sobre lo que pasa en nuestra realidad. Además, es clave que enseñemos sobre los derechos humanos, para prevenir que se violen tanto dentro como fuera de la cárcel y para construir espacios donde se respeten las libertades individuales. Lamentablemente, en el ámbito de la cárcel no siempre es fácil lograr esto de manera completa y duradera…

La educación como derecho para las personas privadas de libertad ya estaba presente en la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de Libertad 24.660, pero fue a partir de la Ley de Ejecución de la Pena 26.695/2011 cuando se introduce una novedad sustancial. Se trata del afamado “estímulo educativo”, que reglamenta la reducción de los plazos de la pena a personas detenidas que realizan estudios primarios, secundarios, terciarios y universitarios. A pesar de poseer muchos defensores, creemos que este puede ser visto como una forma de amoldar el nuevo paradigma educativo de derechos a las lógicas penitenciarias de premios y castigos. De hecho, si bien no plantea la obligatoriedad de las prácticas formativas, al proporcionar un aliciente de libertad a quien estudie, tensiona la idea de educación como derecho esbozada en la ley de educación.

LA UNSA EN LAS UNIDADES CARCELARIAS 1 Y 4 DE LA PROVINCIA

Al igual que sucedió con otras trayectorias educativas de universidades en cárceles en distintos puntos del país (^{Bixio et al., 2016}), la experiencia universitaria aquí analizada inicia con la firma de un acuerdo formal de mutua colaboración entre la UNSa y el SPPS. Se trata del convenio marco celebrado entre la entidad educativa y la Secretaría de Seguridad de la provincia de Salta, instancia gubernamental de la que depende el SPPS, el 2 de noviembre de 2006, según versa en el expediente 43762/2006, con resolución 1257-06. Este documento reglamenta una articulación académica e institucional por medio de la cual ambas partes se comprometen a cooperar para la realización de acciones progresivas en cuanto a capacitaciones laborales y cursos para los internos e internas de institutos penales provinciales y para los agentes del SPPS, dictado de carreras de grado para internos e internas, y promoción de ámbitos para la investigación.

Al convenio se anexó el Protocolo Adicional de Proyecto Piloto, que habilitaba el cursado de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación, carrera de la Facultad de Humanidades de la UNSa, en la UC1 y la UC4. A inicios de 2006, mismo año en que se firma el aludido pacto de cooperación, comenzó a dictarse dicha formación de grado en el campus universitario, por lo que las dos experiencias educativas se dan casi a la par.

En el protocolo se fundamentan las formalidades del acuerdo interinstitucional para el desarrollo de la carrera en este contexto, y se sientan las bases para futuros proyectos de formación universitaria orientados a personas detenidas. La facultad se compromete a acoger, en calidad de alumnos libres, a 25 personas de cada uno de los dos establecimientos penales de Villa las Rosas que acrediten “buen concepto y buena conducta” y soliciten matricularse, a proporcionar clases de apoyo y a viabilizar instancias evaluativas acordes con las condiciones y particularidades del alumnado. Por su parte, corresponde al SPPS habilitar para cada unidad los equipamientos, mobiliarios y espacios físicos para las tareas formativas.

Es oportuno referenciar que, a pesar de que la posibilidad de ampliar la oferta educativa en contextos de encierro, ya sea incorporando otras carreras o anexando a otras unidades carcelarias, ha sido foco de discusión planteada por agentes universitarios en numerosas oportunidades, hasta la fecha no se reprodujeron con éxito otras iniciativas de este tipo. Así, la licenciatura mencionada es la única formación de grado que la UNSa pone a disposición de personas en contextos de encierro carcelario.

A principios de 2007 dio inicio el cursado de la carrera en la UC1, y luego se incorporó a las mujeres de la UC4. Desde entonces, la UNSa, mediante una coordinadora, una becaria y colaboradores docentes y estudiantes, brinda a los alumnos y alumnas del penal materiales didácticos de las cátedras y clases de consultas. Además, les concede, previa autorización de los directivos penitenciarios, cuatro mesas de exámenes finales al año.

Al interior de la institución carcelaria, la formación universitaria se encuentra regulada por la Dirección de Bienestar de Internos, y su correspondiente personal. Esta dependencia del SPPS tiene por objetivo la resocialización de los internos e internas mediante prácticas orientadas al desarrollo de cinco ejes: educativo, físico, recreativo-deportivo, cultural y espiritual o de culto, en los que la carrera universitaria es parte constitutiva del tratamiento penitenciario junto con otras actividades.

Un hecho no menor es que la iniciativa del cursado de estudios superiores surgió de los propios internos de la UC1 de manera conjunta con un grupo de docentes vinculados a la universidad que oficiaban de capacitadores en talleres de formación profesional. Según recuerdan los estudiantes detenidos, la idea nació durante los talleres del proyecto de capacitación en locución y radiodifusión “FM Libre”. En este espacio, los internos y profesionales que lo integraban comenzaron a dialogar sobre la posibilidad de cursar estudios superiores en el penal relacionados con estas prácticas.

La “FM Libre” es una propuesta de capacitación y una emisora de radio. Sus orígenes se remontan a 1992 cuando un grupo de internos de la UC1 esbozaron esta idea que después fue aprobada como actividad resocializadora por la institución penitenciaria al considerarla “de suma importancia para el tratamiento y reinserción de las personas privadas de la libertad”. Comenzó a funcionar en noviembre de 1993, al consumarse la primera transmisión de “la radio del penal de Villa las Rosas”. Desde entonces y hasta la actualidad, se transmite, de forma interna y permanente, desde el Pabellón de Bienestar de la UC1, y puede escucharse en todo el complejo penitenciario. La programación y operación del programa está a cargo de los internos, acompañados por los capacitadores externos, que son estrictamente supervisados por el personal penitenciario. A través de esta formación, se propició el primer contacto colaborativo entre la universidad y la institución penitenciaria, en un principio por medio de los capacitadores voluntarios, y luego mediante la donación de consolas de sonido.

El derrotero de estos proyectos educativos vinculados, la carrera universitaria y el taller de radiodifusión evidencian que la autogestión, movilizada por el activismo y la demanda por los derechos de las personas detenidas por parte de estudiantes y docentes, será una constante en las propuestas pedagógicas locales en cárceles, ante la ausencia de una política institucional concreta a largo plazo, la indefinición de recursos acordes y las trabas de la administración penitenciaria, aun cuando exista un marco normativo nacional favorable.

La Comisión de Educación en Contexto de Privación de Libertad, la cual se conformó en 2016 impulsada por el interés que revestían estas instancias educativas para las autoridades de la Facultad de Humanidades de ese momento, es la encargada de las diversas actividades formativas en las unidades carcelarias. En un primer momento, solo se trataba de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación, pero durante la gestión universitaria de 2016 se incorporaron otros espacios formativos a modo de talleres y se amplió la oferta educativa hacia los centros de actividad juvenil, destinados a jóvenes institucionalizados en conflicto con la ley. La comisión se conforma, en su mayoría, de docentes y estudiantes universitarios, aunque en el último tiempo se incorporaron colaboradores externos, como abogados y otros asesores pertenecientes a organizaciones no gubernamentales desde las cuales se militan los derechos de las personas privadas de libertad.

En la UC1, las clases se desenvuelven en un salón cedido por un instituto de formación secundaria, de dimensiones reducidas, apenas ventilado y escasamente iluminado, al que se accede por un pasillo estrecho. Allí unas pocas sillas, un mesón, un armario y un pizarrón componen la totalidad del mobiliario de trabajo. Este espacio que oficia de aula se ubica en el interior del pabellón “Bienestar de internos” de la UC1, lugar de actividades múltiples destinado a personas encarceladas que posean calificaciones favorables en concepto y conducta, y fue bautizado por los estudiantes detenidos como “aula satélite de la UNSa”. Dicho lugar es para ellos la representación de la UNSa en el penal, y su territorialización y nominación, como parte de un agenciamiento de inscripción colectivo (^{Deleuze y Güatari, 2010}), que es central en el proceso de construcción identitaria como “estudiantes universitarios” (^{Mansilla, 2020}).

Los artefactos y mobiliarios del “aula” han sido donados por distintas dependencias del SPPS y por una escuela pública de la zona, razón por la cual la mayoría de ellos se encuentran en un estado muy deteriorado. En una esquina del “aula” se acumulan algunas computadoras de escritorio sobre pupitres escolares, la mayoría de las cuales no funcionan. Estos dispositivos fueron gestionados por docentes y llevados por la universidad, al ser sacados de circulación como bien patrimonial, cuando todavía se encontraban en buenas condiciones para su uso. Sin embargo, la falta de mantenimiento las fue deteriorando. A la par, las apretadas dimensiones de los mobiliarios dificultan el uso por parte de los estudiantes.

El centro de la sala está ocupado por una mesa rectangular acompañada de unas pocas sillas, siempre escasas y un largo banco de madera. Al ser los únicos disponibles, estos muebles suelen compartirse por más de un docente con su grupo de estudiantes durante las clases de consulta. A los lados, un par de armarios casi vacíos guardan, junto al mate y una jarra de plástico que sirve de termo, los escasos materiales bibliográficos de uso común, principalmente fotocopias y algunos diccionarios. Los últimos son los únicos elementos de estudio que la administración penitenciaria permitió ingresar.

Sumado a los objetos desgastados y rotos y a la falta de material de trabajo indispensable, el sofocante espacio de la pequeña aula evoca una sensación de encierro y escasez, y hace extensiva a este lugar la percepción de hacinamiento y precariedad que caracteriza al resto de la institución. De alguna manera, el aula reproduce las condiciones espaciales del penal en su conjunto, y revive la reclusión, la saturación y la precariedad de las cárceles.

Muchas veces, la sala resulta demasiado pequeña para los más de veinte alumnos que cursan la carrera de manera regular junto a sus docentes, y un grupo de trabajo se ve obligado a tomar las clases en el pasillo. Ello implica someterse a las constantes interrupciones de otros internos que transitan por el pabellón de bienestar. También supone someterse a la presencia y vigilancia del personal penitenciario que ronda por esa área. Por ello, la mayoría de las veces la puerta del “aula” permanece cerrada por decisión de los estudiantes para denotar ante el servicio penitenciario que ese espacio no es una extensión de la cárcel y sus prácticas penitenciarias.

Las condiciones del “aula” para las clases de consulta de la carrera en la UC4 han sido mucho más precarias. En un primer momento, a pesar del compromiso que el SPPS había asumido, esta unidad penitenciaria no contaba con un espacio exclusivo para el desarrollo de las clases universitarias. Por esta razón, las consultas se impartían en cualquier lugar desocupado, cualquiera que fuera su uso, que la institución podía ceder por el periodo en el que se nos permitía acceder al penal. Luego, gracias a las gestiones de una estudiante detenida, el proyecto contó con su propia “aula”. Se trataba de una habitación improvisada detrás de una oficina administrativa, separada de esta por un gran armario. Allí nos esperaban las chicas, con el mate y sus máquinas de coser. Durante un tiempo, a causa de la gran deserción de inscritas en la carrera, se logró, desde la coordinación del proyecto, trasladar a la única alumna que continuaba en la carrera a la cárcel de hombres para “facilitar el trabajo” a adscritos y profesores en los días de consulta y mesas de exámenes. Fue el único momento en el que una de las alumnas pudo estudiar en un aula. Al año siguiente, con los cambios de dirección de la UC4 y la inscripción de nuevas estudiantes, no se pudo sostener esta iniciativa, y las condiciones para las clases se tornaron aún más precarias. Actualmente, docentes y estudiantes llevan a cabo las consultas en la intemperie del patio del penal, donde soportan las inclemencias climáticas, la vigilancia e interrupciones constantes. En los meses de bajas temperaturas, el lugar es tan frío que las estudiantes prefieren quedarse en el pabellón en vez de salir a cursar.

Desde entonces hasta la actualidad, la comisión ha intentado gestionar por todos los medios el uso de un conjunto de aulas ubicadas en el segundo piso de la UC4 donde se ofrecen las clases de primaria y algunos talleres, sin ninguna respuesta concreta. Esto, a pesar de solicitar el acceso en horarios que no interrumpan el normal desarrollo de las demás actividades.

La cantidad de inscritas e inscritos en la carrera de ambas unidades penitenciarias, que fluctúa en cada periodo lectivo, nunca había cubierto el número consignado hasta 2023, cuando se registraron 57 en la UC1. Esta cantidad superaría la capacidad prevista en el convenio marco. Por su parte, en la UC4 solo seis alumnas siguen estudiando.

El estudio universitario posibilitó una instancia de continuidad en la educación formal de los varones privados de libertad de la UC1, que ya contaban con escolarización primaria y secundaria, como parte de la “oferta resocializadora” de la institución. Empero, en el caso de las mujeres, hasta 2016 solo estuvo habilitado el acceso a programas de finalización de los estudios de nivel primario. Aunque funcionaba una escuela secundaria en la unidad vecina, por normas de convivencia internas de los establecimientos penales, que impedían que varones y mujeres estuviesen juntos en una misma aula, esta posibilidad también quedó inhabilitada para ellas. Esta fue una de las tantas ambigüedades que pudimos observar durante nuestro trabajo de campo respecto a los mandatos institucionales que, entre otras cuestiones, regulan el acceso a la educación de los internos. Supimos por los estudiantes que el aislamiento entre unidades carcelarias no era tal, y que muchas veces compartían algunas actividades de esparcimiento.

A principios de 2016, mediante un acuerdo con una institución educativa cercana, se habilitó que internas pudieran cursar, mediante la modalidad de bachillerato para adultos (plan fines), estudios secundarios extramuros. Esto resultó una solución a medias puesto que, al tratarse de una actividad fuera de la unidad carcelaria, estaba solo reservada a internas de buen concepto y conducta y condicionada por la disponibilidad de personal y vehículos de seguridad para el traslado, que siempre escasean.

Igualmente, debido a que, por lo general, las altas valoraciones de concepto y conducta coinciden con instancias de progresión de la pena, las pocas detenidas que lograban comenzar su escolarización terminaban desertando por encontrarse próximas a la libertad. La falta de un espacio formativo que les permitiera a las mujeres detenidas finalizar sus estudios secundarios constituyó hasta hace poco, además de un incumplimiento de las legislaciones en la materia, una brecha significativa para que ellas pudiesen alcanzar sus estudios superiores. Desde hace un par de años, las mujeres pueden acceder al estudio secundario dentro del penal, pero las condiciones en las que se dictan las clases son similares a las de la universidad: docentes y alumnas se ven obligadas a trabajar en la intemperie, a pesar de haber aulas desocupadas durante sus horarios clase.

SERVICIO PENITENCIARIO PROVINCIAL Y LAS UC1 Y 4: SENTIDOS Y USOS DE LA EDUCACIÓN POR PARTE DE LA ADMINISTRACIÓN PENITENCIARIA

Las cárceles constituyen la institución legitimada por el Estado como el espacio de tratamiento y castigo de las personas en situación de conflicto con las legislaciones convenidas y legitimadas socialmente. En la práctica, los servicios penitenciarios tienen dos funciones: la de seguridad, que busca reprimir la conducta y asegurar el cumplimiento de la pena, y la de asistencia y resocialización, que atiende las necesidades de la población encarcelada y les brinda los medios para su futura reinserción en la sociedad. Para este último fin, la administración penitenciaria considera a la educación y al trabajo como los dos pilares del tratamiento que otorgará a las personas detenidas las cualidades y capacidades para regresar a su vida en libertad. En las UC1 y 4 de la ciudad de Salta, al igual que en las otras dependencias del SPPS, esta función es llevada a cabo por el Departamento de Bienestar de Internos, el cual, a su vez, se encuentra subordinado a la Dirección General de cada unidad.

Por lo expuesto, y para adentrarnos a comprender las tensiones y disputas entre institución educativa y penitenciaria y los agentes intervinientes, así como la forma en que se materializa el paradigma de derechos en las cárceles, resulta significativo entender las rutinas burocráticas o administrativas que configuran a la institución penitenciaria en su conjunto. Entendemos por burocracia un cúmulo de tecnologías y procedimientos que estructuran comportamientos y conocimientos y producen rutinas en las conductas de interacción (^{Barrera, 2012}).

Creemos que existe algo en la burocracia penitenciaria, como forma de hacer instituida e instituyente, que trastoca y tensiona los sentidos de la educación como derecho y entra en conflicto con la institución educativa y sus agentes. Como investigadoras y docentes del proyecto educativo aquí referenciado, nos hemos visto muchas veces enredadas en la administración penitenciaria. La misma se manifiesta, además de los procedimientos de rutina, como la requisa y los excesivos controles de identidad y del material de trabajo, en otros mecanismos que podríamos llamar informales, como las esperas indefinidas y las constantes interrupciones e impedimentos para elaborar las tareas educativas; por ejemplo, horarios estrictos de ingreso y egreso de las clases universitarias, que no tienen en cuenta el tiempo que ha transcurrido en los procedimientos de requisa y que reducen los horarios de clase a escasos minutos; la pérdida de notas presentadas en alguna de las dependencias administrativas que nunca llegan al nivel jerárquico superior y de toma de decisiones; la desaprobación de proyectos hasta que no se adapten a requerimientos cambiantes, entre otros.

También forman parte de estos inconvenientes de gestión las prohibiciones y demoras del estudiantado para acceder a los espacios educativos como parte de la administración de castigos; es decir, aunque la educación sea reconocida por los servicios penitenciarios como uno de los pilares de la terapéutica que implica la cárcel, en la práctica el tratamiento penitenciario está atravesado por las preocupaciones que suponen rutinas burocráticas (^{Ojeda, 2017}).

Son numerosos los estudios desde diversas disciplinas que demuestran que la administración de la pena privativa de libertad representa la violación y privación de los derechos humanos, y, dentro de estos, del derecho a la educación (^{Scarfó, 2003}; ²⁰⁰⁵; ²⁰¹³; ^{Acín y Mercado, 2019}; ^{Redondo, 2011}). También, evidencian que las políticas punitivo-penitenciarias se orientan a la aplicación de torturas y a la invisibilización de la violencia institucional ejercida sobre las personas encarceladas, y en relación con esto, el despliegue de mecanismos disciplinarios de infantilización y la denegación del acceso a la justicia de estas poblaciones (^{Cesaroni, 2003} y ²⁰⁰⁹; ^{Litvachky y Martínez, 2005}; ^{Martínez, 2007}).

Más allá de la violencia generalizada, que es parte intrínseca del quehacer penitenciario y sus políticas, en esta praxis burocrática evidenciamos también la intención de comunicar e internalizar dos aspectos: el espacio carcelario y sus relaciones fuertemente jerarquizado, y el hermetismo político e institucional del servicio penitenciario. Así, quienes asisten a efectuar prácticas educativas en las unidades del SPPS se ven atravesados por estos elementos. Por una parte, en esa marcada jerarquía en la que los procedimientos burocráticos comunican en la interacción, la universidad queda subsumida a la institución carcelaria, mientras que el estudiantado privado de su libertad ocupa el último lugar de ese escalafón. Por otra, los controles constantes y desaprobaciones, que también hablan de jerarquías, refuerzan el hermetismo institucional más allá de los muros. Arquitectura y burocracia marcan una frontera que divide el adentro de los castigados y el afuera del ciudadano libre. Estos muros, materiales e ideológicos, dicen mucho de la categoría de ciudadanos que dentro de ellos se encierran.

Además, existe algo en particular con las prácticas educativas en estos espacios y la consigna de la educación para personas privadas de libertad que queremos problematizar, y que tiene que ver con la forma en que la administración penitenciaria se apropia y resignifica los instrumentos normativos que pretenden garantizar derechos. De acuerdo con ^{Ojeda (2017)}, “la burocracia penitenciaria va construyendo sentidos en base a la utilización de leyes y reglamentos existentes” (p. 5). Así, “el funcionamiento institucional no sólo depende de ellas en sentido estricto, sino que las mismas son redefinidas y adaptadas a los intereses de los agentes que las ponen en juego” (p. 5). En esa apropiación, las lógicas formales y estructurantes de la institución dan lugar a lógicas informales que dan sentido al trabajo de las personas concretas que son parte del servicio. Estas lógicas configuran y estructuran las funciones que ellos consideran que debería tener la cárcel.

El rol de estas burocracias en la resignificación y aplicación de los postulados legales y los sentidos de la educación resulta central para comprender las tensiones que se producen en las interacciones interinstitucionales. En el servicio penitenciario, las ideas de las legislaciones y los derechos aparecen, pero mutadas. Aunque se reconocen discursivamente los derechos de las personas privadas de libertad, suele reprimirse a los estudiantes y se entorpece su educación para favorecer otras actividades de resocialización, como los “talleres de laborterapia”.

De manera conjunta, la idea de resocialización, entendida como tratamiento moral, expulsa todo contenido de derechos de la práctica educativa, y la convierte en una oferta devaluada que posee un valor siempre inferior en relación con el trabajo y el aprendizaje de oficios. Las burocracias no solo dan sentido a las acciones de los agentes institucionales concretos, al construir repertorios valorativos en torno a las diversas ofertas de tratamiento, sino también legitiman prácticas y significaciones, a pesar de que contraríen las normativas vigentes.

Por último, observamos que la administración penitenciaria sigue siendo fuertemente disciplinaria con una tendencia a la reforma moral de las personas encarceladas, que no se traduce en prácticas concretas de reeducación o resocialización, sino en un discurso tratamental vacío de contenido. Aparece en un escenario que no reúne las condiciones necesarias para desplegar estos dispositivos sobre la población, no solo respecto a lo material y arquitectónico, que ya no puede cumplir las funciones de antaño por el exceso poblacional, sino también por la escasez de cupos en actividades orientadas al tratamiento.

Los testimonios de estudiantes de las UC1 y 4 evidencian que las ofertas educativas y de trabajo existentes, siempre formuladas desde una lógica de tratamiento penitenciario, son escasas y poseen cupos limitados. Esta situación ha sido reconocida por el personal penitenciario de bienestar, en numerosas charlas que hemos podido entablar con ellos, como una dificultad que debe ser atendida, aunque admiten la imposibilidad de resolverla, principalmente por no contar con el presupuesto necesario.

Estas actividades no solo son insuficientes en relación con la población detenida, sino que resultan de difícil acceso, nuevamente, debido a procedimientos penitenciarios como las notas de concepto y conducta con las que se califican y clasifican a los internos e internas. Lo paradójico de esta situación es que, para poder mejorar el concepto y la conducta, y de este modo ser aceptados en los espacios formativos y laborales, quienes están detenidos deben participar en talleres de trabajo y actividades formativas. A pesar de estas dificultades, la institución y el personal suele responsabilizar a los propios detenidos, y los culpa de no querer estudiar ni trabajar o del desinterés en mejorar su rendimiento y conseguir beneficios, cuando en realidad no están dadas ni garantizadas las condiciones de acceso.

RESULTADOS

El proyecto de educación universitaria que analizamos, al igual que iniciativas similares en todo el país, comenzó con un acuerdo formal de colaboración entre la UNSa y el SPPS. Este acuerdo, firmado en 2006, tenía como objetivo facilitar oportunidades educativas para los reclusos y el desarrollo profesional de los agentes del SPPS. Su fecha de inicio no es un dato menor, ya que coincide con una coyuntura de cambio de paradigma en las políticas públicas y en materia de derechos en general, que impulsó la reglamentación de la actual ley de educación.

Empero, la trayectoria del proyecto educativo y los esfuerzos relacionados con este demuestran que la autogestión de los agentes involucrados, impulsada y sostenida por los ideales del activismo y la demanda de derechos de las personas encarceladas, será una característica constante de la propuesta pedagógica estudiada. Esto se debe a la ausencia de una política institucional local concreta a largo plazo, la falta de condiciones materiales que asegure los recursos adecuados y los obstáculos presentados por la administración penitenciaria, incluso en presencia de marcos regulatorios nacionales favorables.

En efecto, como expusimos, la idea de programas de educación superior para la población de reclusos en la cárcel provincial de Salta surgió de los propios detenidos, en colaboración con educadores vinculados a la universidad durante talleres de radiodifusión. Dentro del espacio penitenciario, los directivos y agentes de Bienestar de Internos del SPPS desempeñan un papel crucial en supervisar y regular el programa universitario, y procurar que forme parte de un “programa integral” de rehabilitación para internos e internas. Desde su punto de vista, la educación es una parte constitutiva de la terapéutica de resocialización para la reinserción, entre las que se incluye la “laborterapia”, y las actividades físicas, recreativas, culturales y espirituales.

Dentro del espacio penitenciario, las burocracias tienen un papel crucial para subsumir la práctica educativa a la lógica penitenciaria, y hacer valer su función de seguridad por sobre los derechos de las personas privadas de libertad. A través de una concatenación de microacciones constantes, que se suman en el día a día, como horarios estrictos, documentos perdidos, interrupciones constantes, obstaculizaron el funcionamiento fluido del programa. Estos obstáculos burocráticos crean una brecha entre el enfoque educativo basado en derechos, previsto por las normativas y sostenido por el activismo universitario, y la realidad que enfrentan las personas detenidas que estudian. En la exploración de las dinámicas burocráticas subyacentes dentro del sistema penitenciario resaltan las tensiones entre reglas formales e informales y el impacto de estas dinámicas en el estudiantado encarcelado.

En el contexto de emergencia penitenciaria en Salta, que agrava la precaria situación del desarrollo de prácticas educativas y el acceso a derechos, se destacan varios desafíos enfrentados por el programa, incluyendo espacios físicos inadecuados para la enseñanza, limitaciones en los recursos educativos disponibles, dificultades para acceder a materiales y problemas relacionados con las condiciones de hacinamiento y falta de infraestructura que termina exponiendo a los estudiantes a climas desfavorables durante las clases. Si bien los derechos de los reclusos se reconocían en principio, la implementación real a menudo priorizaba medidas punitivas y de control sobre oportunidades educativas.

También apreciamos entre los desafíos para el pleno acceso a los derechos una disparidad de género en el acceso a la educación en prisión. Mientras que los varones pueden acceder a programas educativos de diferentes niveles de formación, incluyendo los necesarios para cursar estudios universitarios, las mujeres detenidas enfrentan obstáculos en su búsqueda de formación; entre ellos, sobresale el hecho de que el acceso a la educación secundaria estuvo restringido para las mujeres debido a la falta de una institución específica para ellas dentro del penal. Además, no se les permitía cursar en compañía de sus pares masculinos ante las regulaciones institucionales que establecen la separación de género en las instalaciones y la falta de personal para supervisar de manera conjunta a ambos grupos.

CONCLUSIÓN

En este trabajo dimos cuenta de la singularidad de la experiencia educativa universitaria local en Salta. El caso analizado es un proyecto educativo que ha enfrentado múltiples obstáculos y carencias, tanto económicas como de personal, lo que ha dificultado su desarrollo. Esta característica lo comparte con otras iniciativas de intervención universitaria a nivel nacional (^{Bixio et al., 2016}). A pesar de estos desafíos, ha perdurado durante dieciséis años y continúa en funcionamiento.

Hemos observado que las prácticas educativas en contextos de encierro penitenciario, a pesar de los esfuerzos de los marcos normativos, conforman una experiencia compleja que nunca está exenta de conflictos y contradicciones. En el caso de los agentes de instituciones educativas que llevan a cabo actividades formativas en cárceles para adultos, como el que hemos estudiado, se ven obligados a enfrentar múltiples dificultades en un campo de tensiones constante. Estas dificultades no solo están relacionadas con las características y desafíos únicos de los estudiantes, sino que también están arraigadas en el entorno penitenciario y en la priorización de la seguridad por encima de los derechos (^{Baratta, 1997}). Además, esta situación afecta no solo las relaciones interinstitucionales entre la universidad y el servicio penitenciario, sino también las interacciones entre los estudiantes y docentes privados de libertad.

En este contexto es comprensible por qué el trabajo de docentes y activistas comprometidos con la educación como un derecho humano fundamental, orientado a garantizar este derecho para todas las personas privadas de libertad, parece ser un camino lleno de dificultades. Esto es en particular cierto mientras no se rompan con los conceptos preconcebidos sobre la educación y los derechos que las instituciones, políticas y prácticas estatales han cristalizado.

Además, la actividad educativa que hemos descrito cuenta con recursos limitados, apenas dos cargos docentes y una beca de formación para sostener la enseñanza de una carrera en la cárcel. Los agentes que llevan a cabo las prácticas formativas dentro de la Comisión de Educación en Contexto de Privación de Libertad deben recurrir constantemente a sus redes dentro de la administración universitaria, las cuales cambian con cada gestión, para garantizar la continuidad del proyecto. Esto se debe a la falta de una política institucional a largo plazo respecto a la educación universitaria en prisión o a una justificación basada en la universalidad de la educación pública, similar a la existente para otros sectores de la población.

Consideramos que, en el contexto local, el papel desempeñado por las burocracias penitenciarias en la aplicación de la legislación y en la reinterpretación de la educación dentro de las lógicas de la institución carcelaria es fundamental para comprender las tensiones en las interacciones interinstitucionales. Aunque se reconocen los derechos de las personas privadas de libertad, la práctica educativa suele ser restringida y obstaculizada a favor de actividades de resocialización, como talleres de terapia ocupacional. La noción de resocialización como un enfoque moral elimina el enfoque de derechos en la educación. La administración penitenciaria sigue siendo disciplinaria y moralizante, pero esto no se traduce en prácticas concretas de reeducación o resocialización debido a la falta de condiciones necesarias.

Sin embargo, siguiendo a ^{Parchuc (2015)}, creemos que la importancia de la relación de las universidades con las cárceles radica en la posibilidad de poner de manifiesto de manera directa las condiciones violentas y degradantes del encierro, ampliar los horizontes de la intervención y reflexión sobre la problemática de la educación en contextos penitenciarios, los derechos humanos y la inclusión social de las personas encarceladas. Ello también plantea nuevos interrogantes y acciones en las políticas desarrolladas por el sistema científico y universitario nacional. Por lo tanto, es trascendental visibilizar el trabajo constante de los agentes involucrados en la experiencia de educación universitaria, tanto docentes como estudiantes y colaboradores, quienes, a través de pequeños, pero intensos esfuerzos, superan las adversidades y resuenan y multiplican experiencias que ponen la educación como un derecho en la agenda pública.