INTRODUCCIÓN

Los vertiginosos cambios derivados por la pandemia de la COVID-19 han impactado en los diversos ámbitos de la vida, entre ellos, el educativo. El anuncio de la emergencia sanitaria provocó el cierre global de las instituciones educativas en todos los niveles desde el inicial al superior como medida para la contención y propagación del virus, lo que obligó a los centros educativos adaptar abruptamente estrategias para la continuidad del ciclo escolar, al pasar de un modelo tradicional de enseñanza- aprendizaje mediado por la presencialidad a un modelo a distancia mediado por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) (^{Baptista et al., 2020}; ^{Moreno, 2020}; ^{Vera et al., 2021}).

Los procesos educativos ante este nuevo escenario requieren una redimensión y revaluación en sus prácticas para enfrentar el ritmo acelerado de las innovaciones tecnológicas en la sociedad de la información y del conocimiento actual (^{Carneiro et al., 2019}; ^{García, 2021}; ^{Pérez et al., 2018}). En suma, la pandemia enmarca un antes y un después en la dinámica de interconexión, autogestión del conocimiento y aprendizaje en la comunidad educativa, lo que lleva a una redirección para hacer más eficiente el uso de las TIC en la formación académica y en la praxis que se tiene en la vida cotidiana (^{Camacho et al., 2020}; ^{Cueva, 2020}; ^{Expósito y Masollier; 2020}; ^{Mendoza, 2020}).

Por su parte, las instituciones de educación superior (IES) en México están haciendo lo correspondiente en materia de inclusión de la tecnología en el proceso educativo; al menos así lo demuestran estudios con relación al equipamiento e infraestructura de las universidades (^{Brenes y Hernández, 2018}; ^{Oleksandr et al., 2020}, citado en ^{George y Salado, 2022}) sin dejar de lado las investigaciones desde la percepción de estudiantes universitarios sobre el uso de las tecnologías digitales para el aprendizaje (^{Ramírez y Barragán, 2018}; ^{Carranza et al., 2018}). Un reto preponderante en las IES es garantizar la formación de profesionales en distintos campos del conocimiento, con una visión crítica y reflexiva que brinden un valor agregado a la sociedad. En este sentido, la calidad educativa de una profesión exige competencias de reflexión, acción, identificación de problemas y búsqueda de soluciones en contextos específicos, nuevos y diversos (^{Bracho y Ureña, 2012}). Por tal motivo, es necesario el desarrollo de competencias, entre ellas, la apropiación de los recursos informacionales y tecnológicos para el aprendizaje a lo largo de la vida (^{Díaz y Loyola, 2021}; ^{George, 2021}) .

Desde esta perspectiva, ^{Valenzuela-Urra et al. (2021)} refieren que, para hacer frente a los cambios tecnológicos, es esencial el dominio de competencias informacionales, las cuales incluyen las variables de búsqueda, evaluación, procesamiento y comunicación de la información. Estas competencias resultan clave en todos los niveles educativos desde el inicial al superior. Si hacemos hincapié en el contexto universitario y los niveles de exigencias académicas requeridas, se debe formar a los futuros profesionistas con capacidades y habilidades para la búsqueda y gestión de la información disponible en la red a fin de evaluarla de una manera ética y discernir su utilidad (^{De los Santos y Martínez, 2021}). Asimismo, la intención es crear entornos virtuales colaborativos y comunicar la información de modo apropiado y, así, poder aplicar, transmitir y generar un nuevo conocimiento con crítica y objetividad (^{Sales et al., 2020}).

Es relevante aludir que la investigación se sitúa en la población de estudiantes universitarios de todos los niveles y campos de formación disciplinaria, lo que implica un reto debido a la transición del nivel medio superior al superior. Por tal razón, se debe considerar la diversidad estudiantil, los procesos adaptativos que viven en cuanto a las demandas y exigencias que implican este nuevo nivel educativo y, más aún, en relación con los contextos de confinamiento y los nuevos formatos que se presentan en la educación virtual (^{Castellar et al., 2021}; ^{Ordorika, 2020}; ^{Pérez et al., 2021}; ^{Sánchez et al., 2021}).

Los datos arrojados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (^{INEGI, 2021}), en colaboración con la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH, 2020), indican que en México existen 84.1 millones de usuarios de internet, de los cuales el 90.5% tienen entre 18 y 24 años de edad, y ocupan el primer lugar de consumo; los tres principales medios electrónicos para la conexión de internet son: celular inteligente (Smartphone), con 96.0%, computadora portátil, con 33.7%, y televisor con acceso a internet, con 22.2%. Las actividades principales que realizan son: entretenimiento (93.8%), búsqueda de la información (91.0%) y acceso a redes sociales para comunicarse (89.0%). De acuerdo con el Instituto Federal de Telecomunicaciones (^{IFT, 2020}), en México, los usuarios de internet señalan como principales problemas al conectarse a la red: lentitud en la transferencia de la información (50.1%), interrupciones en el servicio (38.6%) y exceso de información no deseada (25.5%).

Diversas investigaciones en torno al objeto de estudio evidencian que los estudiantes universitarios no cuentan con la suficiente alfabetización para el manejo de la información; si bien tienen el acceso a numerosas cantidades de información por internet, no saben evaluarla, utilizarla y aprovecharla de una forma sistemática, estratégica y ética para la realización de trabajos escolares, debido a que el uso es más frecuente para fines de ocio y entretenimiento (^{Ayala, 2020}; ^{Cabero y Llorente, 2020}; ^{Fuentes y Fernández, 2021}; ^{Zaborras et al., 2020}).

Lo antes referido tiene un impacto significativo en los aprendizajes de los educandos y el logro de competencias mediadas por las Oleksandr , ya que en este contexto de confinamiento es requisito indispensable que se desarrollen competencias informacionales que permitan gestionar los propios aprendizajes para desenvolverse de manera eficiente, reflexiva y de calidad (^{Covarrubias, 2021}; ^{López y Sevillano, 2020}; ^{Moreira, 2019}; ^{Tejedor et al., 2020}). Como aspecto corolario, este estudio plantea como objetivo evaluar la competencia informacional desde la autopercepción de estudiantes de educación superior en México.

COMPETENCIAS INFORMACIONALES AUTOPERCIBIDAS (CIA): PRINCIPALES DIMENSIONES

^{Ríos y Herrera (2017)} definen el término de competencias como la integración de conocimientos, habilidades y actitudes para desempeñar efectivamente un conjunto de funciones. Las competencias informacionales son parte del campo de la alfabetización informacional como respuesta a la necesidad de formación de profesionistas capacitados en el uso, tratamiento y evaluación de los recursos informacionales (^{Barceló, 2022}). De acuerdo con las aportaciones de ^{Zabala y Arnau (2014)} y ^{Perrenoud (2011)}, la competencia informacional es un proceso reflexivo y estratégico que implica un análisis sobre la búsqueda, evaluación y uso de la información con base en la comprensión para un tratamiento ético, crítico y eficiente.

^{Pinto et al. (2011)} refieren que las competencias informacionales conforman el conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que despliegan los individuos para reconocer la información, localizarla, evaluarla y dar un uso adecuado con ética en la construcción y comunicación del conocimiento. Por su parte, ^{De los Santos y Martínez (2021)} las consideran como la capacidad de utilizar integradamente conocimientos, valores y habilidades para la resolución de problemas y la evaluación óptima de la información.

Diversos estudios, agrupan las competencias informacionales en las siguientes dimensiones:

MÉTODO

Esta investigación tiene su fundamento en el enfoque cuantitativo con el método hipotético-deductivo y diseño instrumental. Para ^{Contreras y Campa (2017)}, la mayoría de estas aportaciones tienen como finalidad la búsqueda y transformación de la información empírica en conocimiento científico a partir de la construcción y conformación de marcos teóricos-metodológicos que precisan el nuevo conocimiento hasta la consecución de los resultados. Por otra parte, el método hipotético-deductivo es uno de los más reconocidos con presencia en los estudios racionales, y su característica fundamental es que se basan en una hipótesis inferida de principios o leyes, y aplican las reglas de la deducción (^{León, et al., 2021}). El diseño del estudio fue instrumental, el cual, en palabras de ^{Montero y León (2002}, citados en ^{Castro et al., 2021)}, se distingue por el desarrollo de pruebas e instrumentos, incluyendo tanto el diseño como su adaptación.

RESULTADOS

En consideración con los objetivos planteados del estudio y el alcance de la investigación, efectuamos los análisis descriptivos de medidas de dispersión y tendencia central a cada una de las escalas de la competencia informacional autopercibida: búsqueda, gestión, evaluación y comunicación de la información. Los datos arrojados de las diversas pruebas proporcionaron evidencia contundente de la CIA por el total de la muestra (n=1260) de estudiantes universitarios: 58% mujeres y 42% hombres, de los cuales 650 (52%) corresponden a instituciones públicas y 610 (48%), a instituciones privadas. La distribución por campo de conocimiento se conformó de la siguiente manera: 34% ciencias sociales; 22% económicas y administrativas; 18% biológicas y de la salud; 12% ingenierías; 8% exactas y naturales; y 6% humanidades y bellas artes.

La dimensión de búsqueda de información de la CIA (véase tabla 2), en términos generales, evidenció en sus medias un nivel de moderado a relativamente alto (3.24 a 4.23). El ítem que mostró la media más alta en esta dimensión (4.23) refiere a la capacidad para organizar la información con algún criterio específico para su posterior consulta e identificación, mientras que la media más baja (3.24) fue “Puedo recuperar información previamente identificada para su posterior consulta y tratamiento de esta”.

En relación con la gestión de la información (véase tabla 3), evidenció cierta congruencia con la dimensión anterior, porque muestra que los estudiantes se autoperciben como capaces de gestionar la información consultada, al presentar niveles moderados a altos con medias que van desde (3.15 a 4.41). Los datos reflejaron, por otra parte, que la media más alta reportada (4.41) se refiere a la capacidad para organizar y sistematizar la información que les resulta útil para elaborar tareas o trabajos académicos. En contraste, la media más baja (3.15) apunta a la habilidad de los participantes en estudio para redactar trabajos académicos, como ensayos, reportes, informes, resúmenes, entre otras tareas requeridas por el docente.

El análisis de la dimensión de evaluación de la información (véase tabla 4) reveló medias moderadas a altas en su mayoría (3.14 a 4.48). El ítem con la media más baja de la escala (3.14) fue “Reconozco la clasificación de diversos materiales de consulta, según su tipología, como artículos de investigación y divulgación, libros digitales, capítulos de libro, ensayos académicos y científicos, tesis, reseñas, entre otros”. Por su parte, el ítem “Evalúo que la información que consulto en internet sea reciente o de actualidad” presentó la media más alta (4.48) de esta dimensión.

Respecto a la dimensión de comunicación de la información (véase tabla 5), el análisis presentado refleja datos muy similares a la dimensión anterior, al mostrar medias moderadas a altas (3.10 a 4.46). El ítem que evidenció la media más baja (3.10) fue “Soy consciente del rastro de datos personales que dejo cuando navego en internet”, mientras que el ítem “Comparto información por las diferentes plataformas y redes sociales” exhibió la media más alta en esta escala (4.46).

En una primera radiografía (véase tabla 6) mostramos los datos descriptivos más alusivos a algunos ítems de la dimensión de búsqueda de información. En primer lugar, con un 68.5%, los participantes en el estudio se autoperciben como capaces de identificar diferentes buscadores de consulta en internet y, con un 60.2%, se consideran hábiles para reconocer buscadores especializados con información académica y científica, al responder casi siempre y siempre. En segundo lugar, con un 20.3%, se ubica el grupo de estudiantes que, a veces, se considera capaz de identificar diversos buscadores y, con un 23%, están los estudiantes universitarios que, en ocasiones, logran reconocer los buscadores que contienen información especializada. En tercer lugar se encuentra un reducido grupo de estudiantes universitarios que, con un 11.2%, se perciben a sí mismos incapaces de identificar buscadores de consulta general en internet, al responder casi nunca y nunca, mientras que un porcentaje más elevado, 16.8%, se consideran no hábiles de identificar los buscadores de consulta especializada.

Respecto a la dimensión de gestión de la información (véase tabla 7), se destacan algunos datos porcentuales. El 81.8% de la población del estudio afirmó casi siempre y siempre es capaz de identificar la información especializada y materiales de consulta en internet para la elaboración de trabajos académicos; sin embargo, el ítem sobre la habilidad para redactar trabajos académicos reconociendo el crédito y citando a los autores responsables de los materiales corresponde a un 38% de estudiantes que se perciben a sí mismos como capaces de redactar ensayos, informes y otros trabajos de carácter académico. Solo un 12.5% de los participantes encuestados manifestaron que, a veces, pueden identificar información especializada como revistas especializadas, artículos científicos y libros digitales. En esta misma escala, el 39% de los estudiantes aseveraron que, en ocasiones, son capaces de redactar trabajos como ensayos e informes reconociendo el mérito de los autores responsables de los textos originales y la información consultada. Por otra parte, un 23.1% de los estudiantes presentan incapacidad en la elaboración de trabajos académicos y tareas diversas, al responder casi nunca y nunca.

En concordancia con lo anterior, por cuestiones del espacio editorial presentamos los datos descriptivos más representativos en esta dimensión. La evaluación de la información (véase tabla 8) evidenció que un 90% de los participantes se consideraron capaces de evaluar la actualización de la información que consultan, al responder casi siempre y siempre, mientras que un 9% afirmó que, a veces, es capaz de analizar la información reciente de los materiales y solo un escaso 1% respondió que es incapaz de evaluar la actualización de la información. La gran mayoría de los estudiantes universitarios son altamente capaces de analizar y evaluar la actualidad de la información consultada. Asimismo, los estudiantes se perciben a sí mismos como capaces para reconocer cuando la información les es útil para la elaboración de trabajos académicos, al reflejar un dato sumativo del 83.8% de las escalas casi siempre y siempre. Otro grupo de estudiantes, con 3.4%, se asumen en ocasiones como hábiles para identificar la utilidad de estos materiales, y un 12.8% de la población en estudio es incapaz de reconocer la utilidad de los diversos materiales para los trabajos académicos.

Por su parte, la dimensión de comunicación de la información (véase tabla 9) mostró que el 89.1% de los universitarios encuestados comparten información diversa por plataformas y redes sociales, con respuestas de casi siempre y siempre, mientras que el 4.8%, a veces suele compartir información y un 6.1%, casi nunca llega a compartir información por redes sociales. Al preguntarles si son conscientes del significado de identidad digital, el 74.3% dijo que sí es consciente al responder las escalas casi siempre y siempre, y un 13.8%, que a veces es consciente de este rasgo, mientras que el 11.9% expresó no ser consciente del significado de identidad digital al contestar casi nunca y nunca. Por su parte, el ítem que reflejó menos habilidad autopercibida por estudiantes en esta dimensión se refiere al rastro de datos personales. El 35.9% de los participantes se consideran conscientes del rastro de datos personales que dejan cuando navegan por internet, mientras que un 38.7% a veces logra ser consciente del rastro de ello, y un 25.4% aseveró no ser consciente de dicha huella, al contestar casi nunca y nunca.

El cuestionario adaptado consta de 30 rasgos observables y muestra un alfa total del instrumento de .86; para cada una de las dimensiones analizadas se obtuvo un coeficiente superior de .60. De acuerdo con los parámetros propuestos por ^{Ruiz (2002)} y ^{Palella y Martins (2012)}, los coeficientes de confiablidad del instrumento son más que aceptables en sus rangos al reportar alfas superiores a .60.

Finalmente, llevamos a cabo el análisis de correlación entre las dimensiones de la competencia informacional autopercibida con ayuda del método paramétrico de coeficientes de correlación de Spearman para calcular variables con niveles de medición intervalar o de razón. ^{Reguant et al. (2018)} advierten que el coeficiente de correlación fluctúa entre los valores -1 y +1, en donde 0 es igual a nulo, es decir, no existe una vinculación entre variables. Por otro lado, los valores más apegados a -1 o +1 implican un nivel de asociación más elevado.

Con base en estos parámetros de correlación, examinamos el grado de asociación entre las variables de la CIA (véase tabla 11). Como observamos, los valores de los coeficientes de Spearman oscilan entre .52 y .68; al interpretarse estos de acuerdo con las propiedades que propone ^{Cohen (1988)}, por considerarse las más extendidas y respetadas en la literatura académica y científica, advertimos que el grado de correlación entre las variables de la CIA es de moderadas a fuerte. Al respecto, descartamos la hipótesis nula (H0), la cual establece la inexistencia de la correlación entre las dimensiones de la CIA: búsqueda, gestión, evaluación y comunicación de la información. En consecuencia, al quedar determinada la existencia y el grado de asociación entre las variables de la competencia informacional, se acepta la hipótesis de investigación que plantea una asociación positiva entre las dimensiones que integran la competencia informacional autopercibida por estudiantes universitarios. A continuación presentamos los hallazgos de las correlaciones.

La dimensión gestión de la información guarda un nivel de asociación y significancia al nivel 0,01 con la dimensión de búsqueda de información al registrar un coeficiente de correlación de (.598), que resulta un grado de asociación positiva y fuerte. La dimensión evaluación de la información también se correlaciona con las dimensiones de búsqueda de información con un nivel de significación de 0,01, al evidenciar un coeficiente de (.520), y gestión de la información con un nivel de significancia de 0,01, con un coeficiente de (.530). En ambos casos, según la literatura estadística, ambas correlaciones son positivas con carácter fuerte.

Por último, la dimensión comunicación de la información se correlaciona fuerte y positivamente con un nivel de significancia a nivel 0,01 con las dimensiones de búsqueda de información (.682), gestión de la información (.654) y evaluación de la información (.560).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Partiendo del objetivo general, diseñamos y validamos un instrumento para evaluar la competencia informacional autopercibida con una muestra de 1,260 participantes de IES públicas y privadas en México. La adaptación del cuestionario fue probado satisfactoriamente al mostrar consistencia interna en cada una de las dimensiones analizadas y el global del instrumento, lo que permite resumir como fortalezas del cuestionario un alto grado de validez y confiabilidad.

Un estudio parcial, presentado por ^{Contreras y Gutiérrez (2022)}, probó la adecuada consistencia interna de dos de las dimensiones analizadas: gestión de la información y comunicación de la información con una muestra de 128 participantes en educación superior. El alfa reportada de estas dimensiones por estos autores fue .77 y .64, respectivamente. Otro estudio posterior, a cargo de los mismos autores, cita el modelo de competencia informacional, propuesto por ^{Rodríguez et al. (2012)}, que analiza las cuatro variables de la competencia informacional: búsqueda, gestión, evaluación y comunicación, con un Cronbach global de .82. Sin embargo, el instrumento que aplicaron era limitado en el número de indicadores y la muestra resultante, por lo que procedimos a realizar las debidas modificaciones al instrumento y considerar un mayor número de ítems y número de participantes; los resultados fueron más que aceptables por la literatura académica-científica, al evidenciar nuestra investigación alfas superiores a los estudios referidos.

En consecuencia, las principales limitaciones del instrumento ponen en evidencia que, tanto la cifra de indicadores observables de cada una de las dimensiones como el número de participantes en estudio, afectan los análisis de fiabilidad y pruebas de asociación y significación de las variables estudiadas. Sugerimos, en todo caso, incrementar el número de reactivos en las escalas de los instrumentos y las muestras de los participantes para aumentar no solo el grado de validación y confiabilidad de los constructos teóricos y la consistencia interna de las variables analizadas, sino también elevar los niveles de asociación y significancia en los estudios correlacionales y, lógicamente, acrecentar el nivel de precisión para estudios posteriores de carácter explicativo o causal.

Los análisis de correlación revelaron la existencia de asociación positiva fuerte y significativa de las dimensiones de la CIA, por lo que la hipótesis de investigación fue aceptada satisfactoriamente, y la hipótesis nula fue descartada. Un estudio de ^{León y Contreras (2021)} mostró la relación de las variables que integran la competencia digital e informacional: tratamiento de la información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas. En su estudio, los autores exhibieron un nivel de asociación débil entre las cinco variables con una muestra de 114 participantes, mientras que el mínimo requerido recomendado por la literatura especializada es entre 150 y 200 participantes.

Otra aportación de carácter correlacional fue realizada por ^{Gutiérrez y Contreras (2021)}, quienes presentaron un diagnóstico del nivel de competencias informacionales con 102 estudiantes universitarios. Los autores llevaron a cabo una validación del instrumento con tres ítems para cada dimensión, y alcanzaron coeficientes de Cronbach de .60, mientras que el estudio de asociación de las variables analizadas reportó una correlación débil positiva entre las variables de búsqueda y evaluación (.32). Si bien estas aportaciones presentan datos similares en relación con los bajos niveles de asociación registrados en sus estudios, también evidencian similitud con el número de indicadores para cada una de las escalas de sus instrumentos y el número limitado de participantes en estudio. En concordancia con estos argumentos, ^{Martínez et al. (2009)} exponen que estos niveles de correlación resultan bajos cuando los coeficientes oscilan entre 0,26 - 0,50 y moderados a fuertes, 0,50 - 0,75. Así pues, nuestra investigación arrojó un grado de correlación de las dimensiones de la CIA entre moderadas a fuertes, al exhibir coeficientes superiores de .52 con un nivel de significancia de 0,01.

A diferencia de otras aportaciones, nuestro estudio optó por adaptar e incrementar el número de reactivos en cada una de las escalas que integran el instrumento. La revisión de la literatura sugería que había otros indicadores de la CIA no indagados de manera profunda en otras investigaciones, por lo que se presenta un estudio diverso en la construcción teórica y empírica recabada, lo que favorece la amplitud de la competencia informacional en sus dimensiones analizadas.

Concluimos que las competencias informacionales de los estudiantes universitarios del noroeste de México van en aumento según la evidencia recogida en los últimos años. Se estima que este incremento se debe a los cambios y a las afectaciones derivados de la pandemia por la COVID-19 y, en consecuencia, a las adaptaciones de un modelo de educación presencial a modelos de educación a distancia y remota. Pese a que se muestran resultados parciales, los hallazgos han sido significativos, por lo que su implicancia es relevante para el análisis de las competencias informacionales en aras de medir y evaluar el conocimiento y habilidades autopercibidas.

A manera de consideración, es conveniente advertir para posteriores estudios la aplicación de otros diseños y alcances de investigación, como explicativos o experimentales, a fin de aumentar la precisión y la predicción de la CIA con relación a otras variables de estudio. Sugerimos, incluso, optar por la elección de otros paradigmas de concepción constructivista o naturalista para profundizar en las dimensiones analizadas de la competencia informacional.