Introducción

Ni los centros escolares ni las aulas son ecosistemas aislados; a menudo están afectados por las problemáticas sociales de su entorno, como la segregación escolar, la polarización ideológica respecto de algunos conflictos sociales, la estigmatización de ciertos colectivos, especialmente pertenecientes a minorías, acrecentados por medios de comunicación partidistas, burbujas informativas y fake news. Estas demandan al alumnado actual competencias asociadas al aprendizaje del abordaje de los conflictos.

Estos retos sociales parecen demandar que la enseñanza promueva el aprendizaje de competencias que favorezcan el aprender a vivir juntos desde el aprecio del Otro y el abordaje de los conflictos (^{Delors, 1996}). ¿Hasta qué punto se puede decir que los centros escolares contribuyen al aprendizaje de competencias útiles para los retos actuales de la sociedad? ¿Hasta qué punto se favorecen las condiciones para que el profesorado pueda formar en estos contenidos? En este artículo analizamos cómo, desde la formación docente del profesorado de Croacia, España, Francia, Italia y Suecia, se posibilita el aprendizaje de competencias que favorezcan la convivencia.

Justificación: violencia -y convivencia- en las escuelas

Diagnosticar la situación de violencia o de convivencia en los centros escolares es siempre un reto, ya que los análisis suelen focalizarse mucho más en el primer fenómeno -la violencia- que en el segundo -la convivencia-, y más en la violencia directa (física, psicológica) que en otras formas más intangibles (actitudes discriminatorias excluyentes, xenófobas) presentes en algunos estudios comparativos internacionales (^{Richardson & Fen, 2016}). A menudo, es posible identificar, de manera simultánea, situaciones de violencia y de convivencia en los centros. Sin embargo, describir la convivencia escolar con datos comparativos es todavía un reto no alcanzado por las estadísticas existentes en el ámbito internacional (^{Barbeito et al., 2018}).

Aun así, y reconociendo que representa una visión parcial e incompleta de la realidad escolar, para este estudio sigue siendo válido analizar la situación de violencia en las escuelas, al ser el argumento más contundente para justificar la importancia de reforzar las políticas de convivencia. Aunque sea compatible hallar violencia y convivencia a la vez en un mismo centro, la tolerancia cero a la violencia que debería imperar en este justifica seguir partiendo de la violencia escolar.

La violencia en las escuelas puede tomar múltiples formas e intensidades en función del contexto: los estudios comparativos muestran grandes variaciones de acuerdo con los países. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (^{Unicef, 2018}), las principales tipologías de violencia en las escuelas responden al acoso escolar, el ciberacoso, las peleas y otras agresiones físicas, el castigo físico, los ataques a las escuelas o al profesorado, y la violencia sexual. Esta tipificación, de nuevo, se circunscribe únicamente a la violencia directa y deja de lado, por tanto, grandes categorías de violencia en las escuelas relacionadas con la violencia estructural y la violencia cultural (^{Galtung, 1990}).

En relación con el acoso escolar, más de un 10% del alumnado de 11 a 15 años lo padece (^{Inchley et al., 2020b}) (ver gráfica 1), aunque cabe destacar que la variación es grande en función de los países y las regiones (^{Inchley et al., 2020a}).

Fuente: ^{Inchley et al., 2020b}b, pp. 98 y 102.

Gráfica 1 Jóvenes de 13 años que han padecido acoso escolar y ciberacoso al menos dos veces durante los últimos dos meses (2018) (%) 

Estos datos no solo varían considerablemente en cada país, sino también en función de algunas variables individuales: en cuanto a la de género, no observamos diferencias significativas en el padecimiento de acoso escolar, pero sí en el ciberacoso (las chicas son más proclives a padecerlo) (ver gráfica 1) (^{Inchley et al., 2020}a). Los chicos tienen más tendencia a sufrir violencia y amenazas físicas (ver gráfica 2). Las chicas, en cambio, suelen tener más probabilidades de padecer acoso psicológico (marginación, rumores) (^{Unicef, 2018}).

Fuente: ^{Inchley et al., 2020b}, p. 105.

Gráfica 2 Jóvenes de 13 años que han participado en una pelea al menos tres veces durante los últimos doce meses (2018) (%) 

En relación con la edad, observamos que, a mayor edad del alumnado, aumenta la perpetración de acoso, mientras que, a menor edad, se incrementa la proporción de victimización, como puede parecer lógico en una dinámica en la que el poder sobre la otra persona juega un papel relevante. La edad media de perpetración de acoso y ciberacoso en los chicos es de 15 años, mientras que la de las chicas, de 13 años (^{Inchley et al., 2020a, p. 30}).

En cuanto a la variable socioeconómica, esta no parece determinar diferencias significativas en la perpetración o victimización de violencia en las escuelas (^{Inchley et al., 2020a}).

La comparación entre países en las gráficas 1 y 2 permite observar algunos patrones comunes, como la prevalencia de las peleas entre chicos (entre seis y nueve puntos más que en las peleas entre chicas) o la prevalencia del ciberacoso entre chicas, con patrones algo distintos entre los países analizados.

La mayoría de estudios cuantitativos (^{Inchley et al., 2020a}; ^{Richardson & Fen, 2016}) se centran en caracterizar los perfiles del alumnado perpetrador y víctima de la violencia escolar (factores individuales); sin embargo, hay que tener en cuenta que en la convivencia y la violencia escolar también entran en juego otros actores, como el profesorado. Siguiendo la tipología del Unicef, el profesorado tendría parte de responsabilidad en los castigos corporales (prohibido en 58 países del mundo -incluyendo cuatro de los países estudiados, a excepción de Italia-), lo que supone la protección legal del 12% de niños, niñas y adolescentes del mundo (^{Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2020}) y en el acoso sexual de diferentes niveles de gravedad.

Analizar el impacto de la violencia y el clima de convivencia en las escuelas permite valorar el bienestar infantil, su desarrollo social y su salud -presente y futura-, que repercuten en las actitudes y el aprendizaje (^{Richardson & Fen, 2016}), e influyen de manera importante en la tarea educativa. La capacidad del profesorado para afrontar este reto se aborda en el siguiente apartado.

Formación insuficiente del profesorado

Aunado a la realidad de violencia descrita, no menospreciable, en los centros se observa que, a menudo, el profesorado no tiene la formación suficiente para afrontar los conflictos en el aula. En Croacia, un estudio evaluativo revela que un porcentaje altísimo de docentes encuestados (entre el 65% y el 85%) afirma no haber reaccionado ante casos de acoso escolar, sea porque no lo identificaron como acoso o porque no se sintieron responsables o competentes para enfrentar el problema (^{Pregrad, 2015}). Datos similares se han registrado en España, donde el 76% del profesorado reconoce no sentirse suficientemente preparado para afrontar las situaciones de acoso escolar (^{Sidrera et al., 2019}).

La formación del profesorado para atender conflictos en el centro es necesaria para gestionar los conflictos y prevenir la violencia, además de la correcta aplicación de los protocolos obligatorios sobre violencia escolar en varias regiones de España (en Croacia y Francia, sobre acoso escolar y acoso escolar homófobo), aunque en pocas ocasiones la aplicación de estos protocolos vaya asociada a una formación suficiente.

Más allá de las necesidades operativas mencionadas, y como argumentaremos a lo largo de este artículo, el profesorado no dispone de las condiciones suficientes para enseñar al alumnado las competencias básicas de transformación de conflictos.

De la violencia a la convivencia escolar: el papel del profesorado ¿imprescindible?

Una vez analizado el panorama actual de violencia en las escuelas de los países europeos estudiados y constatada la formación insuficiente del profesorado, es pertinente cuestionar si, efectivamente, formar al profesorado en transformación de conflictos y promoción de la convivencia es la estrategia más efectiva para conseguir una mejora de la convivencia. Como identifican ^{Maternowska, Potts y Fry (2016)}, en la violencia que afecta la infancia y la juventud entran en juego una multitud de factores.

Fuente: Adaptación de ^{Maternowska, Potts y Fry (2016, p. 2)}.

Figura. Factores causales de la violencia escolar. 

Uno de los factores causantes de la violencia y que afecta la institucionalidad escolar, por tanto, está relacionado con una formación insuficiente de los docentes, pero, considerando la gran cantidad de elementos implicados, ¿hasta qué punto puede decirse que la formación del profesorado es determinante? Esta no es más que una de las múltiples vías de acción sobre las cuales las políticas educativas podrían intervenir para reducir la violencia y favorecer la convivencia en las escuelas, al compartir la responsabilidad con las familias, la comunidad, el marco estructural.

Sin embargo, si bien la formación docente es un factor entre otros tantos, este es uno de los que son competencia de los ministerios y departamentos de educación. Desde un enfoque de derechos, es pertinente reclamar a la administración, titular de obligaciones, que asuma sus competencias en cuanto a formación de profesorado. Por ello, este artículo se centra en la formación docente. Maternowska, Potts y Fry subrayan que la formación docente en transformación de conflictos es imprescindible, pero no suficiente, y debe ser complementada con otras medidas en todos los niveles (estructural, institucional, comunitario, interpersonal y personal).

Pinceladas teóricas y curriculares sobre convivencia en el marco escolar

Metodología de análisis

Nuestro artículo sintetiza y actualiza las investigaciones de seis instituciones y diez investigadoras e investigadores durante dos años (2016-2018) en el marco del proyecto Educate (Noviolent Conflict Management for Teachers), financiado por la Unión Europea. Si bien para este artículo hemos actualizado datos y profundizado en algunas reflexiones, este trabajo no habría sido posible sin las aportaciones y reflexiones inestimables de Ivana Ćosić, Marjolein Delvou, Julie Fernandes, Ilse Hakvoort, Magda Hennebo, Arja Kostiainen, Katarina Kruhonja, Elena Passerini y Christian Renoux, coautores de algunas publicaciones citadas en este artículo y que fundamentan algunas de sus reflexiones.

La investigación se proponía analizar el estado de la cuestión en materia de formación del profesorado en transformación de conflictos. Tal diagnóstico, que concluye en una serie de recomendaciones, tiene una clara voluntad de incidir en las políticas y prácticas de formación de profesorado para que incorporen, de modo más sistemático, la preparación en estos temas y, por ello, puede enmarcarse en el enfoque sociocrítico.

De acuerdo con este enfoque, la investigación empleó metodologías cualitativas, de análisis comparado de estudios de casos, referentes a las políticas y las prácticas educativas de formación de profesorado en transformación de conflictos en cinco países europeos: Croacia, España, Francia, Italia y Suecia. Conforme al principio dialéctico de Edgar ^{Morin (1995)}, que, con base en un planteamiento complejo, concibe la creación de conocimiento desde la observación de objetos de estudio diversos, la selección de países ha respondido a criterios de diversidad: así, incluimos países con diversidad de competencias educativas: descentralizada (España, Suecia)/intermedia (Italia)/o centralizada (Croacia, Francia) (^{Eurydice, 2021}) y con experiencias sociales distintas sobre violencia (Croacia como país en posguerra/Suecia como uno de los países con un índice de paz global más elevado), y poblaciones de alumnado y profesorado de tamaños muy distintos.

También hemos aplicado el enfoque de evaluación apreciativa, con el objetivo de reflexionar y formular recomendaciones partiendo de la identificación de buenas prácticas en cada contexto.

El campo de estudio ha incluido el análisis de la formación inicial, impulsado desde las universidades (grados de infantil, magisterio y maestrías de formación de profesorado de secundaria), y de la formación continuada, promovido a través de mecanismos públicos de formación continuada de profesorados, como centros de profesores y recursos en España, o bien, la Red Nacional de Escuelas Superiores del Profesorado y de la Educación en Francia, así como aquellas fomentadas por organizaciones del tercer sector especializadas en educación en el conflicto.

Conscientes de que la terminología utilizada en los diferentes contextos puede ser muy diversa de un país a otro, decidimos analizar las formaciones que incluyeran contenidos relacionados con los conflictos y la prevención del acoso escolar y el ciberacoso, y también con habilidades útiles para la transformación positiva de los conflictos (habilidades socioemocionales), educación para la paz en sentido amplio, comunicación no violenta (^{Rosenberg, 2006}), y otros enfoques, aunque no mencionaran de forma explícita las palabras “conflicto” o “convivencia” en sus descripciones.

Para compensar esta definición tan amplia del objeto de estudio, definimos criterios básicos que debía cumplir una práctica formativa para ser considerada buena práctica: el hecho de que considerara el conflicto desde su perspectiva positiva y transformadora, y no únicamente como un problema; que tuviera una intención multiplicadora, es decir, que pretendiera formar al profesorado no solo para que interviniera en los conflictos en el aula de manera constructiva, sino también para formar al alumnado en esas competencias básicas para que, a su vez, pudiera aprender, de modo gradual, a afrontar y resolver estos conflictos por sí mismo; y que tuviera un enfoque lo más comprehensivo posible (whole school approach).

Las hipótesis iniciales partían de la asunción de que la formación del profesorado en competencias para la transformación de conflictos en el aula es insuficiente en número, y poco holística (con buenas prácticas puntuales, pero sin que llegue a constituir un plan fundamentado respecto de las necesidades de cada contexto, con planteamientos coherentes suficientes en cuanto a alcance y recursos provistos), como lo comprobamos. Aun así, la identificación de buenas prácticas nos permitió matizar esa hipótesis.

Para confirmar o refutar tales hipótesis, las principales categorías de análisis estudiadas se refieren a ¿qué presencia tiene la resolución de conflictos en los currículos, leyes y políticas educativas?, ¿es suficiente la actual formación universitaria y continuada del profesorado en conflictos y convivencia?, y ¿hasta qué punto se evalúa si estas políticas mejoran el clima de convivencia en las escuelas?

Los métodos de recogida y análisis de la información de los cinco estudios de casos consistieron en el análisis documental (de leyes educativas y currículos oficiales de cada país, syllabus de asignaturas universitarias de las carreras de educación, memorias de actividades públicas de formación de profesorado (impulsadas por la administración educativa o por actores del tercer sector, y fuentes secundarias) y una encuesta dirigida a profesorado universitario y entidades del tercer sector formadoras en temáticas que tienen que ver con el conflicto y la convivencia para conocer mejor sus prácticas.

Los principales criterios de selección de los documentos a examinar fueron la accesibilidad y comparabilidad (disponibilidad de documentos equiparables en los cinco países estudiados); la relevancia (relativa a contenidos de formación de profesorado), la diversidad del origen: documentos emitidos por los parlamentos (leyes educativas), por las universidades (descripciones de carreras universitarias, syllabus de asignaturas) y por organismos de formación continuada (memorias de formación) y la autenticidad (prioridad al análisis de documentos primarios).

El análisis cualitativo de la documentación de cada caso se efectuó mediante el análisis de contenidos a través de un software especializado, con categorías definidas de modo inductivo (ver tabla 1). En las categorías en las que era pertinente, también distinguimos el nivel educativo (primaria, secundaria y grado universitario y máster de profesorado) o si se trataba de formación inicial (universitaria) o continuada.

En el caso de la sistematización de buenas prácticas de formación docente, las categorías abordadas fueron sus objetivos, metodologías, proceso de implementación, retos y oportunidades generadas por el contexto donde se desarrollan, y sus resultados e impactos.

A pesar de regirse con base en orientaciones educativas comunes recomendadas por la Comisión Europea, la comparación de cinco escenarios con grandes diferencias en las ratios de profesorado por alumno o alumna, en las competencias priorizadas para los diferentes actores educativos públicos y privados y las diferencias en las políticas educativas heredadas en cada país (^{Hakwoort et al., 2018}), presentó límites. Otra dificultad del trabajo fue la falta de acceso a algunos datos que fueran suficientemente significativos en todos los países. Aun así, como exponemos a continuación, el análisis comparado de las categorías de estudio ya descritas aporta elementos valiosos para reflexionar sobre las políticas de formación de profesorado en conflicto y convivencia.

Regulaciones y prácticas de formación docente

Siguiendo la máxima de que “lo que existe es posible” tantas veces defendida por la educadora por la paz Elise Boulding, la investigación pretende identificar buenas prácticas de los países para orientar la mejora de las políticas de formación docente referentes al conflicto y la convivencia. Por ello, en el siguiente apartado explicamos primero las políticas y prácticas actuales en los casos estudiados y, en seguida, formulamos recomendaciones que refuercen tales políticas y prácticas.

Recomendaciones

De acuerdo con las observaciones de cada caso, y ante la necesidad de reforzar la formación docente en transformación de conflictos, hemos identificado cuatro criterios orientadores, referentes a los contenidos, los actores clave, las metodologías y el nivel de aplicación (^{Delvou et al., 2018}).

Acerca de los contenidos, y aunque resulta provechosa la diversidad de enfoques, es importante resaltar que la aproximación al conflicto debe ser positiva, al considerar el conflicto como una oportunidad de aprendizaje transformativo más que un problema y, a la vez, sin olvidar que el objetivo último de la transformación de conflictos va más allá de su resolución puntual de las diferencias, sino que debería aspirar, además, a mejorar las relaciones entre todas los miembros de la comunidad escolar.

La formación de profesorado debe tener por objetivo empoderar a los principales actores, de manera que, por un lado, dote al profesorado, entre otros actores educativos (educadores de patio, extraescolares), de estrategias, habilidades y recursos que le permitan transformar el conflicto y convertirlo en un oportunidad de crecimiento personal y colectivo; además, por otro lado, que capacite al alumnado a resolver conflictos por sí mismo. El profesorado no debe ser el único responsable de gestionar todos los conflictos en el aula, y puede aligerar así una de sus cargas.

Las metodologías, en tercer lugar, deben ofrecer a los educandos/as la oportunidad de experimentar el conflicto, interactuar y ponerse en la piel de las demás personas. Por ello, es recomendable usar métodos de diálogos controvertidos como base para apreciar la diversidad, promover actividades para experimentar que es posible encontrar soluciones yo gano-tú ganas, y utilizar ejemplos prácticos y ejercicios basados ​​en problemas o incidentes reales.

Finalmente, tener en cuenta que la formación del profesorado es insuficiente si no cuenta con el apoyo del resto del equipo docente y, por ello, adoptar un enfoque estructural de toda la escuela (whole-school approach), y que se propague en círculos excéntricos, a nivel individual, de clase, de centro, de comunidad y mundial. En el ámbito individual, el profesorado debe ser consciente de su posición como modelo a seguir, y de la importancia de la coherencia personal en todos sus actos. En el otro extremo, la práctica de la transformación de conflictos desafía a todo el sistema escolar, en la medida en que los mecanismos de gestión de conflictos deben introducirse de modo estructural y sostenible en la organización de centro.

De acuerdo con los criterios mencionados, que pretenden pasar de medidas de contención de la violencia a un enfoque más constructivo, holístico, sostenible y de empoderamiento, recomendamos medidas para reforzar la formación del profesorado (ver tabla 5).

Conclusiones

El análisis comparativo de políticas ha permitido identificar algunas buenas prácticas de formación docente en los países estudiados. En primer lugar, destaca el hecho de que, en Suecia, el profesorado debe instruirse en gestión de conflictos desde la formación universitaria. Esta inclusión en los estudios iniciales, como en la University of Umeå, no solo permite capacitar al mayor número de docentes, sino que institucionaliza el contenido de transformación de conflictos como un contenido esencial del saber docente y de las futuras competencias del alumnado para aprender a vivir juntos.

En segundo lugar, la regulación de que la oferta de cursos de formación continuada deba incluir, necesariamente, contenidos de transformación de conflictos, como sucede en Francia, también reconoce su carácter esencial de la práctica docente, aunque no se considere esencial para su preparación inicial.

Por último, destaca la recolección de datos sobre conflictos en los centros por parte del profesorado (Suecia, Italia), cuando esta se convierte en una forma de práctica reflexiva y, por tanto, de aprendizaje, o la evaluación externa de programas implementados en las escuelas a largo plazo para obtener aprendizajes de la práctica (Croacia, Suecia).

De la reflexión acerca de las prácticas de estos países en formación docente en convivencia y transformación de conflictos, se concluyen cuatro observaciones: tal formación docente es imprescindible, pero insuficiente, incoherente e instrumental y, por ello, merece ser reforzada, reestructurada y reconceptualizada.

Imprescindible. De las tasas de incidencias de acoso escolar (10-11% de alumnado victimizado por acoso y 14% por ciberacoso en los últimos dos meses) y de violencia física en las aulas (11% de alumnado que participa en peleas en doce meses), a las que se podría añadir otras formas de violencia cultural y estructural, se desprende que es imprescindible tomar medidas al respecto. Si bien es poco probable que la formación docente resuelva todo el problema por sí sola, también es imprescindible que las personas que están más cerca de estos actos, y en especial el profesorado, esté capacitado para intervenir.

Insuficiente. La formación docente en transformación de conflictos que se imparte no se aplica de forma sistemática ni siquiera en aquellos países en que, como en Suecia y en Francia, está regulada por ley en la formación inicial o continuada. Para garantizar que esta formación de profesorado sea efectiva, además, sería necesario garantizar otras medidas, también actualmente insuficientes: destinar mayores recursos para la formación continuada del profesorado, recoger y analizar mejor información, cualitativa y cuantitativa, sobre cómo y cuánto aplica el profesorado estos aprendizajes en el aula y hasta qué punto mejora eso la convivencia y las competencias del alumnado para aprender a vivir en el aula y el mundo. Esto permitiría revisar las políticas de convivencia con base en necesidades -y evidencias- reales de aula.

Incoherente. Ligado a la reflexión anterior, hemos identificado una incoherencia considerable en los enfoques de las políticas educativas de formación de profesorado. Estas son cortoplacistas y no se mantienen en el tiempo, alternan diferentes enfoques (turnan aproximaciones positivas y negativas al conflicto y varían por completo el planteamiento en función de la alternancia partidista de los gobiernos), no dan seguimiento real del impacto y carecen de medios. También, hemos observado una incoherencia entre lo que está regulado por ley y la realidad, y hemos reconocido situaciones que ni siquiera la regulación legal garantiza que se ofrezca como contenido (España, Suecia, Francia); en cambio, hemos constatado la existencia de muy buenas prácticas al margen de las regulaciones de las políticas educativas.

Instrumental. Se sigue priorizando la formación de profesorado como una manera para que la docencia pueda darse en condiciones de baja disrupción, por encima de un abordaje positivo del conflicto, cuando este surja entre actores de la comunidad educativa. Sin embargo, no se está promoviendo lo suficiente el enfoque de aprender a vivir juntos. Se reserva el aprendizaje del conflicto a espacios informales y puntuales cuando nacen estos (conflicto espontáneo como oportunidad educativa), pero no se planifican los espacios educativos para que se convierta en un aprendizaje consolidado por parte del alumnado.

Además de impulsar medidas para reducir las incidencias en las escuelas y promover un clima de mejor convivencia en ellas, es imprescindible formar en contenidos relacionados con el conflicto, la diversidad y la democracia. La importancia de incorporarlos en el currículo ya ha sido sostenida por ^{Delors (1996)} o ^{Morin (1999)} en documentos clásicos del mundo educativo desde hace más de dos décadas, pero siguen pendientes de ser integrados al currículo. Es necesario que el aprender a vivir juntos sea considerado un contenido curricular y desplegado como tal por etapas y áreas educativas. Tanto el argumento práctico -reducir el acoso y la violencia escolar y mejorar el clima de convivencia- como el formativo requieren una capacitación del profesorado específica en contenidos, habilidades y actitudes de transformación de conflictos.

Por ello, y para dar respuesta a las cuatro características apuntadas sobre la formación docente, este artículo se permite resumir las recomendaciones con apuntes en tres direcciones: refuerzo, reestructuración y reconceptualización. Sería conveniente reforzar la oferta de formación docente en transformación de conflictos, preferentemente desde la formación inicial, pero complementada, a la vez, con una formación continuada que garantice la aplicación de los aprendizajes en el aula (a través de la investigación-acción, la práctica reflexiva, el acompañamiento en el aula, observación por pares) desde una diversidad metodológica. A la vez, es necesario reestructurar las políticas educativas para hacerlas más coherentes y asumibles: con objetivos realizables y evaluables de los cuales se pueda sacar lecciones para futuras reformulaciones de políticas educativas.

Finalmente, y en referencia a la reconceptualización, cabe seguir repensando el objetivo de la convivencia escolar, en la actualidad muy centrado en el clima escolar, pero no tanto en su potencial formativo (^{Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019}). El valioso corpus conceptual existente en las intersecciones de la educación para la paz, la educación democrática y de derechos humanos, y la educación intercultural todavía no ha sido incorporado de manera suficiente en los currículos, y sería importante reconocerlo como un contenido relevante de la educación actual.