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Introducción
Este artículo tiene la intención de recapitular y dar sentido a las experiencias vividas durante los primeros dos años del proyecto 1, 2, 3 por la Barranca, realizado en las colonias El Ruedo y La Milagrosa, alcaldía Álvaro Obregón, en la Ciudad de México. El objetivo general es regenerar la microcuenca de Tarango para hacerla un espacio vivo, limpio y accesible, además de potenciar su vocación comunitaria y ecológica mediante la promoción de la intraacción entre la barranca y sus comunidades aledañas y la formación de niños y jóvenes como agentes de cambio.
La narración parte de la perspectiva de las integrantes del grupo promotor que buscan transmitir el proceso íntimo que ha implicado quitarse la capa de héroes y heroínas para ponerla de mantel y sentarse sobre/con ella a un mismo nivel.
Sistematizar es una herramienta pedagógica de la educación popular que nace de la necesidad de recordar historias de luchas, procesos transformadores y movimientos sociales en América Latina. El significado original de la palabra recordar es “volver a pasar por el corazón”. Por ello, sistematizar es una parada para pensarse, para hacer memoria colectiva autocrítica, para contarse lo vivido y buscar mejorar la práctica a partir de la identificación de nuevos conocimientos, saberes y sentires. Como lo expresa Reygadas (2018), impulsor de la sistematización de experiencias en México, sistematizar es una herramienta pedagógica porque busca “pensar y hacer articuladamente. Pensar lo que se hace y hacer lo que se piensa, en una espiral permanente de praxis”.
Jara (2002) la define como “aquella interpretación crítica de una experiencia que, a partir del ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (p. 37). Así, la sistematización de experiencias sirve para:
Documentar los conocimientos y saberes de muchas personas que han vivido procesos de formación e incidencia en sus comunidades.
Generar nuevos conocimientos o ideas para la práctica futura.
Esperamos que este ejercicio sirva de base para los próximos años de trabajo en la barranca de Tarango y en otros territorios y nos permita compartir el camino andado con las personas que se integran a nuestro proyecto y nuestros aprendizajes a otros grupos y colectivos que quieran detonar cambios en la cultura ambiental de sus comunidades.
Este ejercicio de remembranza y ordenamiento de la experiencia vivida se divide en cuatro secciones. La primera narra, desde la perspectiva de las promotoras, lo que fue ocurriendo en el trabajo en las colonias, los logros y las dificultades encontradas en el proceso. Es la más descriptiva y, de alguna manera, registra la historia desde el punto de vista de las acciones, lo ocurrido. Al escribirlo, identificamos cinco tipos de prácticas que estuvieron siempre presentes y que no queremos que se pierdan en nuestras experiencias futuras, pues han articulado cambios en las narrativas, en la cultura ambiental y en las acciones colectivas de estas comunidades.
La segunda sección contiene las líneas teóricas que enmarcan esta experiencia y describe el movimiento conceptual por el que transitamos o desde donde mirábamos y tomábamos decisiones pedagógicas, éticas y políticas, y los principios a los que hemos llegado en nuestra praxis. Para dar sentido a las cinco prácticas identificadas en la primera sección, nos enfocamos en tres líneas conceptuales: la ruptura de la dicotomía humanidad-naturaleza, la manera en que se traduce en propuestas pedagógicas desde la educación ambiental, y la descolonización de los sentidos como medio para sensibilizar nuestros cuerpos.
La tercera describe, con brevedad, el momento en el que escribimos esta sistematización -la cuarentena de la COVID-19-, por qué nos ha parecido relevante contarlo, y de qué modo se relaciona con la experiencia y la teoría que la ha enmarcado, referente a la relación entre seres vivos humanos y no humanos. Finalmente, la cuarta sección es un cierre que sintetiza y comparte nuestros aprendizajes para otros proyectos de cultura y regeneración ambiental, creación de espacios comunitarios y de juego, y aquellos que involucren la participación de niñas y niños en ello.
La experiencia
De la primera vez que caminamos por la barranca, en 2018, recordamos la sensación de refugio fresco, respiro y asombro por estar a tan solo un paso de la abrumadora mancha urbana. Había un río sucio, pero vivo, sonante, cuevas, aves, un bosque denso y zarzamoras. Estábamos en una grieta verde de 270 hectáreas que la ciudad le perdonó al destino.
Tarango es la única de las 37 barrancas que existen al poniente de la Ciudad de México que ha sobrevivido al crecimiento imparable de la urbanización. En 2009 fue declarada un área de valor ambiental por la Secretaría de Medio Ambiente local; así se le protegió de actividades antropogénicas y se promovió la restauración y preservación de sus características biofísicas y paisajísticas; por lo tanto, se contribuyó a la calidad ambiental de la urbe.
Las barrancas y los ríos han tomado un papel en particular importante en los últimos años debido a la crisis del agua en la ciudad, puesto que son espacios cruciales para alimentar los mantos acuíferos, los cuales sustentan casi el 60% del abasto de agua de la megalópolis (Isla Urbana, 2013).
Esta isla verde en el mar de concreto está delimitada -como si la hubieran protegido- por dos ríos vivos: el Puerta Grande y el Puente Colorado. Alrededor de ella, colindando con los afluentes, viven cerca de 60,000 personas distribuidas en 29 colonias. Como muchas barrancas de la ciudad, Tarango inició su urbanización de forma acelerada y no planificada en los años setenta. En consecuencia, es una zona marginada que carece de espacios públicos, centros comunitarios, parques y oferta cultural, recreativa y deportiva para su población. Por su situación de exclusión, existe una elevada deserción escolar y rezago educativo en niñas, niños y adolescentes (NNyA). Aunado a esto, en años recientes se comenzó a vivir una preocupante presencia de grupos del crimen organizado que se acercan como opción económica a esta población.
Ante esto, las NNyA de Tarango tienen fuertemente restringido el acceso a sus derechos a la educación, la cultura y a espacios públicos seguros en los que puedan jugar y crear comunidad. Por su contaminación, la barranca no se considera un espacio de convivencia disponible, y los ríos están afectados de manera seria por basura y drenajes irregulares, reflejo de la ruptura en la relación entre la comunidad humana y la naturaleza.
Sin embargo, este daño es aún reversible y su regeneración socioambiental representa una oportunidad en múltiples dimensiones (comunitarias y ambientales), tanto para las colonias aledañas como para la Cuenca de México.
El proyecto
Con esto en mente, iniciamos el trabajo; imaginamos que, si limpiábamos la barranca y construíamos una nueva cultura ambiental en la comunidad, con las NNyA como actores centrales, estaríamos contribuyendo a la solución de varios de los problemas identificados en el diagnóstico inicial: la contaminación, la falta de espacios públicos y la ausencia de actividades lúdicas y formativas para ellos. Decidimos empezar en las colonias más cercanas al manantial, donde nace el agua en el monte, para ir limpiando el río de arriba abajo, con la corriente, no contra ella, y trabajando con las NNyA desde el principio, porque mostraron gran interés en la barranca, apertura hacia el proyecto, nos abrieron las puertas de la zona y le dieron esperanza al proyecto.
Estas colonias son El Ruedo y La Milagrosa, que están divididas/conectadas por una microbarranca, con un puente sobre ella como la principal vía de comunicación. Día y noche las personas lo cruzan caminando, en bicicleta o moto, como flotando sobre la naturaleza, pero sin adentrarse en ella. La relación entre estas dos comunidades había tenido sus propias dificultades y el espacio entre ellas, ese verde de allá abajo, se había convertido en un gran vertedero de basura.
Nuestra primera actividad en este territorio fue el curso de verano en 2018. El objetivo era formar niñas y niños “ecoguardas” que cuidaran su barranca y promovieran en sus hogares un mejor manejo de los residuos. El eje temático del programa era el agua y su cuidado. Al inicio, el enfoque partió de un entendimiento de educación ambiental centrada en la creencia de que, como humanos, podemos actuar sobre el mundo para mejorarlo: enseñar a los ecoguardas a tener una mejor relación con su barranca y que la salvaran de un mayor deterioro. Las capas de superhéroes estaban bien puestas, y poco a poco se fueron transformando. El resultado fueron 30 ecoguardas graduados, comprometidos, y un proceso muy divertido de aprendizaje.
Cuando terminó el curso, nos dimos cuenta de que no se trataba de enseñar ideas que ya habían escuchado antes en sus escuelas, en los medios, los libros y las redes. Todos saben que hay que cuidar el agua, que la basura va en el bote y que no debemos maltratar a los animales. Sin embargo, todo eso está en la mente, son ideas que no necesariamente se incorporan y, por lo tanto, no se practican. Lo que empezamos a desear fue una nueva forma de sentir y cohabitar -no de razonar- la barranca con los otros sistemas vivos. Uno de los días más especiales, significativos y presentes del curso de verano fue el último, en el que hicimos un convivio en la barranca. Recordamos ir subiendo por la pendiente boscosa con un recipiente de ceviche en la mochila mientras un vecino subía un anafre y un comal gigante para hacer carne. Luego alguien organizó un juego de beisbol con ramas que encontramos.
Constatamos que los vecinos y vecinas tenían una relación con la barranca que estuvo rota mucho tiempo y que pueden hacer mucho más que nosotros por ella, que apenas la estamos conociendo, y que no somos ni queremos ser los actores centrales que controlan el proyecto. También recordamos lo imponente y raro de ese lugar que te permitía nadar en una laguna en medio de la ciudad, en comunidad. Ahí creemos que se nos cayó la capa y la pusimos de mantel para agradecerle a la barranca y celebrar de manera colectiva su belleza viva.
A partir de ese momento cambió por completo la manera en la que entendíamos nuestra función y relación con la barranca y la comunidad. Empezamos a darnos cuenta de que entramos a la barranca para cuidarla, pero que, en ese quehacer, era ella la que nos cobijaba a nosotros. En alguna reunión se trajo a la mesa el concepto de intraacción (Barad, 2007) para explorar la afectación mutua que existe entre ambos entes cuando coexisten en un espacio. Sin buscar comprender el concepto a fondo en ese momento, fue una idea que se mantuvo latente para guiar las relaciones que fueron emergiendo.
A través de la praxis del cuidado, nos movimos de paradigma, de uno antropocéntrico a uno ecocéntrico, lo cual implicó varios giros esenciales en nuestra percepción y experiencia de la naturaleza:
La barranca pasó de ser un “objeto de cuidado” a un “ente vivo y complejo” del que formamos parte.
Pasamos de la idea de “salvarla” -unidireccional- a “salvarnos” mutuamente -intraccional.
Los ecoguardas dejamos de estar al centro, de ser una especie de “héroes” y “heroínas”, y empezamos a escucharla con mucha más atención para “aprender” con y no sobre ella.
Dimos continuidad al grupo de ecoguardas con “Los viernes de niñ@s”, sesiones mensuales en las que retomábamos las conversaciones y nos reuníamos a jugar, aprender y explorar la barranca juntos y juntas. Un año después, en 2019, abrimos el segundo curso de verano, con 40 niñas y niños, con el tema central de la barranca y los sentidos, en el que exploramos la relación con la naturaleza desde otro lugar: el cuerpo.
Curso de verano 2019. ¿Cómo nos gustaría que fuera la barranca en el futuro? Los dibujos que se realizaron en esta actividad son usados para la consulta del diseño participativo del espacio de recreación ecológica 2020; este espacio era identificado anteriormente como “basurero”. Foto: Estudio Abierto, AC.
Desde este enfoque, buscamos promover experiencias que permitan replantear la relación actual que los niños y las niñas están construyendo en/con el mundo natural. Diseñamos actividades que partieran de la noción de la intraacción, en las cuales experimentamos el ser parte de la naturaleza y que esa interdependencia nos ayuda, divierte, relaja y mejora nuestra forma de estar en el mundo, en nuestras relaciones interpersonales y hacia otros sistemas vivos.
Utilizamos metodologías participativas y nutridas por las prácticas narrativas, que detonan procesos de reflexión y documentación colectiva para construir relatos alternativos que crean agencia. Las prácticas de este segundo momento del proceso, desde el enfoque ecocéntrico, fueron sentir, investigar, documentar, hacer y celebrar. En ellas se activan el cuerpo, la curiosidad, la comunicación, la participación y la comunidad, respectivamente.
Prácticas del proceso de formación
1. Sentir/cuerpo
El primer elemento presente en los encuentros con las niñas y los niños era simple: dejarnos afectar por la barranca. El cuerpo es el medio, los sentidos se agudizan y se persigue la contemplación y la escucha del entorno. Es como ponernos oídos de poeta para percibir y admirar los millones de movimientos y relaciones que acontecen en la naturaleza, fuera de los muros de cemento. Como si quisiéramos escribir haikús, participar de la sacralidad que se expresa en las formas sutiles de la vida, cultivamos los sentidos y la cortesía de entrar en el mundo con respeto.
Algunas de las actividades sensibles que han ocurrido en este camino son las meditaciones; el registro sonoro del río y otras aguas de la colonia; observación de orugas y sus plantas hospederas; caminatas en silencio y fotografías de las especies de plantas y animales con los que conviven en sus casas, calles y la barranca. De alguna manera, esto también se hizo al percibir la contaminación a través de nuestros sentidos: caminar sobre las montañas de basura durante las limpiezas, recorrer el río sin tocar el agua, descubrir hongos que crecen sobre los juguetes olvidados y pasar a través de los olores que produce el drenaje de las casas.
Finalmente, para anclar la contemplación, empezamos a cerrar las sesiones con ofrendas, con creaciones colectivas que, de manera sencilla, expresan gratitud; por ejemplo, cada quien pone al centro un elemento que le haya gustado mucho o llamado la atención del entorno, y con flores, palos, hojas, piedras y objetos encontrados formamos una escultura.
Una muy especial fue cuando construimos la barranca-ser como un cuerpo geológico al que los ecoguardas animaron:
La barranca es una gigante de basura y árboles que no quiere ser vista, su voz es el sonido del agua, y en su río encontramos muchos juguetes, pero los peces quieren volver a vivir en él.
2. Investigar/curiosidad
Desde la escucha surgen también nuevas preguntas, que, como diría White (2016), desde las prácticas narrativas nos ayudan a movernos de lo conocido y familiar a lo desconocido que posibilitan otras formas de ser. En la investigación se activa la curiosidad por el mundo y las conversaciones con otras personas. La investigación es también un pretexto para conversar.
Algunas de las actividades investigativas que han realizado las niñas y los niños son entrevistas a vecinos adultos sobre sus plantas y usos medicinales y alimenticios; la arqueología de la basura extraída del río; la recuperación de la microhistoria de sus colonias y familias; y la colección y análisis de agua de distintos orígenes en la zona.
Con ellas han profundizado la comprensión de su entorno, su historia y la riqueza ambiental y cultural que tiene el territorio, y han habilitado relatos de esperanza y orgullo sobre la barranca y sus habitantes, comúnmente relegadas a un segundo plano, y opacadas por discursos de imposibilidad, como que “la barranca nunca va a estar limpia”, que “la gente es muy cochina y no va a cambiar”, que “los de la otra colonia son los que más tiran”, que “hay niños y adolescentes malos”. Estas actividades de investigación también permitieron posibilidades de experimentar distintas maneras de devenir al entrevistar, al documentar, al elaborar carteles, entre otras, que dan libertad para explorar las potencialidades que albergan en cada uno de ellos o ellas.
Curso de verano 2019. La historia de las cosas: cada equipo escogió un objeto/ residuos sacado del río que le llamó la atención e imaginó como llego ahí. ¿Cómo se hizo?, ¿cómo se usó? y ¿cómo llegó al río? Foto: Estudio Abierto, AC.
3. Documentar /comunicación
En el proyecto han participado, en formas y grados diferentes, casi todas las niñas y los niños de estas dos colonias, pero la comunidad es mucho más grande que este grupo. Documentar y difundir los imaginarios emergentes, los deseos, ideas y decisiones del grupo respecto a su espacio comunitario y ambiental es de suma relevancia para tener efectos tangibles en el entorno. Con ello, los nuevos relatos pueden engrosarse, expandirse, mantenerse en el tiempo y viajar a otros lugares. Documentar nos permite comunicar, compartir y darle fuerza a las posibilidades que se abren con la nueva forma en la que nos relacionamos corporal y simbólicamente con la barranca. Durante las sesiones, las cámaras y celulares tomaron un rol importante en este sentido. En un acto de confianza, las niñas y los niños pedían prestado el celular para grabar las actividades o las caminatas por la barranca. En este sentido, se creó un vehículo que nos ayudó a mirar la experiencia desde sus ojos y escuchar cómo fueron dando sentido a las experiencias:
Estamos en el cerro, vamos a la laguna, esta es la barranca de Tarango… [la barranca] es el signo de la colonia donde yo vivo, es lo que nos une, es lo que siempre hablamos... hay que seguir grabando, nos puede servir de algo (A., 9 años).
Asimismo, al recibir una donación de libretas y libros, tomamos la decisión de entregar una de estas libretas a cada participante para transformarla en su “ecodiario”. Dedicamos una sesión a hablar sobre las distintas ideas que se podrían registrar en relación con la barranca y a personalizar cada uno su libreta para dar este sentido de pertenencia.
Algunas actividades documentales que hemos realizado son dibujos y videos de sus sueños y deseos para la barranca, murales, intervenciones en el puente de colores, y un río pintado que baja por las escaleras infinitas de estas colonias. Todos estos visibilizan el sentir y la propuesta de futuro del grupo de ecoguardas e influyen en las acciones de los adultos. La siguiente foto es un mural con un mensaje simple y claro:
Los niños y los niñas queremos una barranca limpia para jugar. Curso de verano 2019. Mural pintado por niños y niñas. Foto: Estudio Abierto, AC.
4. Hacer/participación
Para materializar los sueños colectivos, basados en las nuevas relaciones de las niñas y los niños con la barranca, es necesaria la participación, la planificación y la realización de acciones como limpiar la barranca de residuos sólidos, dejar de tirar la basura en ella y tener una mejor gestión de los residuos en los hogares (reducir, reutilizar, reciclar).
Para ello, la etapa anterior fue necesaria, pues visibiliza los porqués de las acciones emprendidas, socializa la apuesta común y los cambios colectivos imaginados. La convocatoria y la participación se da en múltiples escalas, en las tiendas, los hogares y a través de faenas una vez al mes, a las que, además, se han sumado voluntarios, organizaciones, empresas y gobiernos locales. A un año de iniciar las limpiezas de la barranca, se han extraído 117 toneladas de basura y hay una zona de la barranca limpia y lista para la habilitación de un espacio seguro de juego. Más importante aún es el cambio cultural, que ha permitido que el 40% de los vecinos de la zona hayan participado en actividades de organización o trabajo comunitario; el 90% de los hogares lleva ahora la basura al camión y el 70% reciclan o separan la basura (30% más que al inicio del proyecto) (Estudio Abierto, 2019).
5. Celebrar/comunidad
Por último, ha sido muy importante para la activación de la comunidad el celebrar lo andado. Cuando creamos relatos alternativos, visiones de futuro y acciones para construirlas, es esencial crear momentos que permitan hacer conciencia de los logros, aprendizajes y avances. Dado que las visiones de futuro son, por lo general, ambiciosas y alcanzables en el largo plazo, la percepción de que no se están logrando es común. Por ello, darnos cuenta de los pasos dados hacia su realización es fundamental para mantener las historias de orgullo y posibilidad elevadas, en lo alto, flotando como papalotes que nos jalan hacia la acción colectiva e individual con la claridad de que estas contribuyen al cambio deseado.
En esta dirección hemos hecho picnics en la laguna, recorridos familiares por el bosque, salidas a museos y proyectos inspiradores, y la Feria del Río, en la que se han proyectado videos de la experiencia y los logros, hay concursos de arte y premios de elementos ambientales, se danza, se come y se disfruta sin una agenda estricta. Al inicio del proyecto hicimos planeaciones de las sesiones siguiendo un formato establecido; sin embargo, poco a poco fueron perdiendo su relevancia en la práctica cotidiana. Al relacionarlo con los contextos escolares, se resalta la importancia de la apertura hacia la improvisación y la creatividad de docentes y educadores para la transformación de espacios cotidianos de acuerdo con el análisis de las relaciones que se van generando en cada experiencia.
Las cinco prácticas aquí propuestas no buscan ser una receta para ser implementada paso por paso, sino abonar a elementos guías para documentar las experiencias que se pongan en práctica y contextualizarlas a las distintas realidades. Son puntos de referencia para profundizar en las conversaciones y reflexiones colegiales para compartir puntos de vista, intenciones, asombros y preocupaciones que nos permitan seguir tejiendo como colectivo la trayectoria de los proyectos que se desarrollan.
La teoría
El proyecto representa un ejercicio de trabajo interdisciplinario que parte de la experiencia y formación de cada participante; comunicación, educación, sociología, veterinaria, biología, por mencionar algunos. Más que partir de la teoría, la experiencia se basó en una postura ética expresada en un compromiso compartido de escucha y participación colectiva, tanto de las personas, equipo de facilitación y vecinos/as como de la barranca. Desde cada una de nuestras áreas, hicimos referencia a ideas y conceptos que fueron sumando a las posturas que se iban formando, pero, de alguna manera, siempre se mantuvieron al margen de la formalidad.
Es ahora, cuando iniciamos este proceso de sistematización de la experiencia, que nos vemos en la necesidad de situar la experiencia ante tendencias y debates teóricos contemporáneos para fortalecer nuestras herramientas conceptuales y enfrentar los paradigmas dominantes que relegan lo político-ecológico y el cuerpo de los procesos educativos. Este ejercicio nos permite repensar la práctica para visibilizar las posibilidades que nos ayuden a crear trayectorias hacia territorios desconocidos. Desde una postura crítica de la educación, identificamos tres líneas conceptuales clave que enmarcan la experiencia: la ruptura de la dicotomía humano-naturaleza, la educación ambiental como experiencia-vivida y la decolonización de los sentidos.
Ruptura de la dicotomía humano-naturaleza
Desde las distintas disciplinas, coincidimos en una postura crítica ante el antropoceno -el entendimiento de la vida centrada en el humano- para evidenciar cómo las acciones humanas han impactado en el debilitamiento y la destrucción de los ecosistemas y los entornos naturales (Ramos, 2020; Stanford, 2020; Taylor, 2017). Actualmente, vivimos en la época en que existe el mayor número de personas “educadas”; sin embargo, los límites planetarios y sociales están desbordados. Profundizar en el concepto de “relaciones humanas” es clave para resignificar distintas maneras de conjugar las potencialidades individuales y que, a su vez, son afectadas por el otro (Deleuze y Guattari, 2002). Esto implica también ampliar la noción del otro -otra- para reconocer a lo más-que-humano: el entorno natural, las fuerzas, las historias, y más. Reconocemos que esta noción de convivencia entre comunidades humanas y no humanas ha estado presente en la cosmología de pueblos originarios en nuestro país y Latinoamérica; por ejemplo, en los pueblos macehuales, en la sierra norte de Puebla, se entiende el territorio como un espacio de ensamblaje de comunidades vivas, donde mantiene una relación entre las comunidades humanas, con las comunidades del monte y las comunidades del agua, que permanecen en un estado de intercambio permanente (comunicación personal).
Siguiendo esta línea de pensamiento, nos parece clave cuestionar la identidad de los humanos como “héroes” que trabajan para sanar la Tierra, y empezar a pensarnos como “una criatura más de la Tierra”, que trabajan con ella para sanarse mutuamente. Esta posibilidad surge mediante encuentros y compromisos que se crean con el lugar, tal cual es, sin romanticismos, sino reconociendo los daños y las afectaciones que hay en el contexto como parte de la experiencia (Taylor, 2017).
En el libro Meeting the Universe Halfway (Encontrar el Universo a medio camino), la física y feminista Karen Barad (2007) propone un término que denomina intraacción para nombrar la singularidad de estas relaciones y hacer diferencia con el término interacción:
Intra-acción significa la constitución mutua de agencias entrelazadas. En contraste con la usual “interacción” que asume que hay agencias individuales separadas que preceden la interacción, la noción de intraacción reconoce que hay agencias distintivas que no preceden, pero en lugar, emergen a través de su intra-acción, las agencias “distintivas” son solo distintivas en un sentido relacional, no en lo absoluto, ya que, las agencias son sólo distintivas en relación con su entrelazamiento mutuo; no existen como elementos individuales (p. 33).
Es una idea con mucha complejidad que pone en juego la reconceptualización de la ontología de conceptos como tiempo, espacio, materia, agencia, subjetividad, performatividad, entre otros; sin embargo, el traerlo a la mesa es una propuesta que resuena con nuestras intenciones en el sentido de que se reconocen las potencialidades únicas y bidireccionales que emergen de los encuentros cotidianos al visitar la barranca.
Se vuelve entonces necesario no solo el reconocimiento del potencial de lo no humano, sino, incluso, de los mismos humanos en sus distintas etapas del ciclo de vida: las niñas y los niños; es decir, el reconocimiento de disposición y curiosidad por formar parte del entorno que existe en este periodo de vida y emerge de un entendimiento de mundos entrelazados. Ante esta situación, como comunidad es una obligación ética y moral el reconocer la capacidad de involucrarse críticamente con el entorno y escuchar en forma intencional sus experiencias más allá de los errores gramaticales y de ortografía en su discurso. Reconocer que sus experiencias de vida también están entretejidas en un contexto geopolítico de desarrollo urbano (Duhn, Malone & Tesar, 2017).
Cada día es más evidente la necesidad de repensar de modo colectivo los paradigmas educativos actuales de manera que nos permitan enfrentar la inminencia de los retos ecológicos y culturales que encontramos en cada uno de nuestros contextos. La educación escolarizada promueve, en general, la separación entre sujeto-objeto que lleva la acción del aprender el mundo “desde afuera”, y fomenta subjetividades que se entienden como seres alejados o ajenos a los ecosistemas de los que forman parte. Al vivir ante una lógica capitalista, en la cual el sistema económico se sobrepone al sistema social y ambiental (Stanford, 2020), se alienta una idea de la educación basada en relaciones de competencia por encima de relaciones que alienten la libertad, la democracia y la solidaridad necesarias para generar transformaciones en los contextos sociales y culturales desde la colectividad.
De la educación ambiental a la experiencia-vivida
Reconociendo que los seres humanos somos complejos, que, a la vez, creamos más complejidad en cada encuentro con el mundo exterior, se requiere promover pedagogías que potencialicen el poder y la agencia de las niñas y los niños. Esto se hace evidente en contextos periurbanos, donde se vuelve, incluso, una posibilidad de supervivencia más allá de ser solo una idea romántica de la educación. La experiencia de aproximación pedagógica fue alejándose de una experiencia de educación ambiental y más, y se dirigió hacia la construcción colectiva e intergeneracional de un estilo de vida con la barranca.
En este sentido, el Colectivo de Investigación de los Mundos Comunes (Common Worlds Research Collective, 2016) fue un referente para abordar las temáticas aquí presentadas en el campo de la pedagogía y los estudios de la infancia. Desde el colectivo, más que una propuesta de educación ambiental, se promueve una reconfiguración del rol actual de la educación y la enseñanza para reimaginar de modo radical y reaprender nuestro lugar y agencia en el mundo; es una resistencia “al alcance ubicuo de la división naturaleza-cultura” (Taylor, 2017, p. 1447). Una educación que invita a la experimentación y aprendizaje colectivo para cuestionar las posturas de una educación ambiental gerencial que sustentan las pedagogías actuales: “¿Cómo podemos reconceptualizar nuestro lugar, agencia y aprendizaje en un mundo que ha sido antropogénicamente alterado e inseparablemente natural y culturalmente entrelazado? ¿Cómo puede tal reconceptualización informar nuevos modos de pedagogía ambiental que burlen las trampas que nos hacen regresar a la narrativa de los humanos al rescate?” (Taylor, 2017, p. 1454).
La noción de “mundos comunes” hace referencia a reconocer que vivimos en espacios activos e inclusivos, mundos más-que-humanos, y lleva, entonces, la experiencia educativa a una experiencia de vida, en la que se reposiciona a la niñez y el aprendizaje como mundos en constante movimiento y dentro de una serie de encuentros, en los cuales lo que se busca es entender lo que ya está sucediendo: aprendiendo con y no sobre o a favor de.
Al pensar en el espacio físico, y asumir la propuesta pedagógica de los mundos comunes, emergen nuevas posibilidades para explorar las relaciones humano-naturaleza, y se retan los límites preestablecidos dentro de los contextos urbanos (Duhn, Malone & Tesar, 2017). La barranca ya no es solo un basurero, un espacio ajeno a las personas, sino que se devela una serie de potencialidades de aprendizaje para explorar las relaciones de vida ya existentes dentro de ella, y se admite el papel del humano como parte de esta dinámica. El sentido de la educación ya no es explicar conceptos como biodiversidad y contaminación; más bien promover las condiciones para vivirlos y entendernos como parte de estos. Se pasa de una lógica individual a un reconocimiento de la afectación colectiva, que surge de la singularidad albergada en la curiosidad e ímpetu por conocer el entorno como un medio de relación de las niñas y los niños. Y ¿qué pasa cuando se empiezan a vivir los conceptos? Se recuerda el cuerpo.
Descolonización de los sentidos
Los procesos colonizadores, que hoy siguen presentes a través de dinámicas de poder que llevan a la imposición de ciertos saberes por encima de otros, tienen un impacto en la manera de relacionarnos con el espacio y los otros. Estos saberes no son únicamente saberes desde una perspectiva epistemológica, sino también en la forma en que se constituyen los sentidos (Mignolo, 2011). Así, el término sentipensar nos recuerda que el conocimiento no solo surge del intelecto, sino que se ponen en juego el corazón y los sentimientos. En los procesos de conexión con el territorio, esta noción toma un mayor sentido:
Sentipensar con el territorio implica pensar desde el corazón y desde la mente, o co-razonar, como bien lo enuncian colegas de Chiapas inspirados en la experiencia zapatista; es la forma en que las comunidades territorializadas han aprendido el arte de vivir. Este es un llamado, pues, a que la lectora o el lector sentipiense con los territorios, culturas y conocimientos de sus pueblos -con sus ontologías-, más que con los conocimientos des-contextualizados que subyacen a las nociones de “desarrollo”, “crecimiento” y, hasta, “economía” (Escobar, 2014, p. 14).
Es entonces cuando se pone atención no solo a las ideas y experiencias de las NNyA, sino a sus sueños y anhelos; sus deseos por vivir y también por con-vivir con el entorno y las personas de su alrededor (Boff, 2002). Se abre la puerta a cosmovisiones olvidadas y se juega con la noción del tiempo, en la cual, a través de las intervenciones artísticas y ejercicios de narrativa en espacios públicos con NNyA, se llega al corazón de los adultos en la comunidad para recordar y compartir historias poderosas de relaciones con el espacio en su niñez para traerlas a la mesa del presente. Este deja de pensarse de manera lineal para reconocer las complejas relaciones entre el pasado, presente y futuro en un único momento.
De este modo, los momentos de celebración toman otro sentido y se convierten en momentos para compartir historias y de apropiación colectiva de la narrativa del lugar que se está construyendo. Se borran las barreras que nos posicionan en una retórica de “buenos” contra “malos” (Taylor, 2017) para reconocer las luchas individuales como parte de la experiencia de vida y construir “dispositivos colectivos correspondientes a una nueva subjetividad, de tal manera que ella [misma] desee la mutación [social]” (Guattari y Rolnik, 1984, p. 214).
Nosotras y el momento en el que estamos
Queremos compartir que escribimos este artículo en medio de la cuarentena por la COVID-19, entre abril y junio de 2020. Cynthia vivió la experiencia en Mérida y Sofía, en la Ciudad de México. Nos parece importante hacer esta breve anotación sobre el momento en el que gestamos esta reflexión, pues está relacionada con los temas ya mencionados.
En primer lugar, tuvimos tiempo para hacerlo -la idea de escribir y sistematizar nuestra experiencia en la barranca llevaba en el tintero casi un año- y es en esta pausa mundial que pudimos parar y reflexionar sobre lo vivido.
En segundo lugar, hemos presenciado un resurgimiento de la vida no humana en todos los rincones del planeta. Se han visto todo tipo de animales silvestres andando en medio de avenidas, playas y parques. La capacidad regenerativa de la Tierra ha sido muy evidente y somos conscientes de que la especie humana tiene tomados espacios que sin nuestra presencia están más sanos en su conjunto. Es un golpe duro para nuestros egos antropocéntricos.
En tercer lugar, la suma de las dos anteriores nos ha permitido escuchar más a la naturaleza. El tiempo de quietud y el resurgimiento de especies animales en las ciudades nos ha puesto sobre charola de plata la oportunidad de contemplar la naturaleza desde nuestras ventanas y jardines. Sofía empezó a observar a los pájaros que habitan cerca de su edificio y distingue (por primera vez en su vida) especies, sexos y cantos de distintas aves que habitan el ecosistema urbano. Cynthia descubrió que abejas meliponas habitan su jardín; nunca las había visto. Pájaros y abejas siempre han estado ahí; solo no habíamos tenido tiempo de verlos. Lo que hace evidente cómo nuestra experiencia de vida actual ha invisibilizado estos mundos como parte de nuestro cotidiano.
En cuarto lugar, la escuela a distancia está poniendo de cabeza el paradigma educativo que ha privilegiado la escuela por sobre todos los otros espacios de aprendizaje, es decir, el mundo. En este despertar de las alternativas a la educación (y no la educación alternativa), nuestro proyecto cobra otro sentido. La barranca ha sido el aula y no hemos aprendido sobre ella, sino de y en ella. Como alternativa a la educación, el proyecto pone en cuestión también el sistema de certificación que, aunque en el discurso es un mecanismo para la igualdad, solo profundiza la desigualdad (Esteva, 2015).
Las niñas y los niños de la barranca tienen un fuerte “rezago educativo” -según una noción de calidad definida principalmente por estándares y metas establecidos por organismos internacionales/occidentales (como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)-, y algunos de ellos que están en edad escolar nunca han ido a la escuela. Sin embargo, el proyecto ha sido una oportunidad de aprendizaje que no busca acreditar el saber, sino construir una forma de vida.
Esteva (2015) expone muy bien que las alternativas a la educación se practican a través del cuidado, no de la enseñanza, así como aprenden los bebés de las madres: caminando, sintiendo, comiendo, escuchando. Una reconceptualización del rol cívico-político de las niñas y los niños en los proyectos urbanos, que son ellas y ellos también parte de los retos sociales y ambientales a los que nos enfrentamos hoy (Duhn, Malone & Tesar, 2017), y preguntarnos cómo es que, desde la educación, se les puede hacer parte de la conversación para la construcción de futuros posibles.
Por último, observamos que este momento pone en evidencia nuestra naturaleza como seres vivos. La fragilidad de la vida ante la amenaza del contagio y la posible muerte nos recuerda que nuestro sistema-cuerpo pertenece y juega un rol en el sistema planetario y está en relación con todos los otros seres vivos. En palabras de Segato (2020):
Pensarlo así no nos resulta fácil, porque estamos dentro de la lógica cartesiana de sujeto-objeto, de cabeza-cuerpo. [...] La cosificación y externalización de la vida es nuestro mal. Occidente se enfrenta así con lo que constituye la dificultad suprema del mundo colonial-moderno, porque la meta por excelencia del proyecto histórico eurocéntrico es la dominación, cosificación y control de la vida. Gran lección le da este minúsculo ser al Occidente.
Con todo lo anterior, queremos seguir por el camino que hemos iniciado, y esperamos pronto juntos entender los modos que cobrará la cotidianidad en la “nueva normalidad”. Nuestro reto es desarrollar la capacidad de estar en un mundo incierto, en el que la naturaleza se muestra optimista, regenerada, deseada, extrañada, y un lugar entrañable para transitar por las cinco prácticas de nuestro modelo: sentir, investigar, hacer, documentar y celebrar. En otras palabras, un oasis para resistir y ensayar otras formas de estar en sociedad.
Conclusiones/aprendizajes en el camino
En su conjunto, las cinco prácticas -sentir, investigar, documentar, hacer y celebrar- han sido clave para promover nuevos imaginarios y reclamar los espacios públicos como espacios de intraacción multiespecies. Es importante señalar que estas cinco prácticas no fueron en ningún momento una cajita por palomear ni elementos que tenían que estar presentes con la misma intensidad en todas las sesiones, sino que, como equipo facilitador del proceso, implica desarrollar colectivamente una sensibilidad de escucha de las experiencias humanas y no humanas participantes para identificar las conexiones e historias que se están creando y valen la pena hacer visibles. La invitación a la comunidad educativa es, entonces, no adoptar estas prácticas como un método de trabajo; más bien que la experiencia pueda ser una referencia para repensar las relaciones e historias en cada uno de sus contextos y realidades.
“1, 2, 3 por la Barranca” es el nombre del proyecto, que hace alusión a que, de pronto, este espacio verde, aparentemente escondido por años tras las calles y muros, se hizo visible. Cobró otro sentido y lugar en el imaginario, la memoria reciente de niñas y niños, y en sus planes de futuro. Hoy, este “nuevo” lugar se percibe y se cuida, y las niñas tienen la oportunidad de explorarlo por primera vez y de jugar y aprender de/en él, ya que dejó de ser percibido como un lugar inseguro, sucio e insalubre. El foco se movió de la basura y la contaminación “irremediable” a la naturaleza y la posibilidad de disfrutarla.
En una zona urbana tan concurrida donde los niños y las niñas tenían un espacio limitado para jugar, la barranca y el río representan la libertad de moverse, relacionarse, hacer, apoyarse mutuamente, crear sus propias aventuras e historias sobre el lugar. En este andar, estos son algunos de los aprendizajes que hemos tenido:
Las niñas y los niños ecoguardas fueron el motor del cambio local; son buenos soñadores y voceros para llamar a la acción. Su participación proactiva, crítica y propositiva fue clave para su constitución como agentes de cambio que toman decisiones de manera colectiva sobre su comunidad, su futuro y sus espacios.
No se trata de afectar lo menos posible a la barranca para buscar la sustentabilidad, sino de dejarnos afectar lo más posible por ella para tener una mejor experiencia de lo cotidiano. Nos ayuda a “saber estar”.
La experiencia de convivir en y con la barranca detona experiencias para construir identidades colectivas que refuerzan una postura de naturaleza cultura a partir de experiencias de aprendizaje que parten de las relaciones y el cuerpo.
Continuar con las limpiezas cuando casi todos los vecinos se rindieron porque unos pocos volvieron a tirar basura fue otro gran acierto. Le llamamos “necedad positiva”, a la que al final, incluso, esos pocos se sumaron.
Las violencias que se viven en estas zonas periurbanas son múltiples, e incorporar el respeto y cuidado en las dinámicas del grupo y hacia todas las formas de vida es una semilla hacia la prevención de las violencias en el mediano y largo plazo.
Dado que no tenemos superpoderes ni grandes recursos económicos, lo que ha hecho posible alcanzar los resultados actuales ha sido poner atención en opciones estratégicas para la solución de problemáticas sentidas, permitir que el entorno reaccione, y apoyar aquello con lo que estamos de acuerdo; por ejemplo, la feria del río, la construcción de una cancha con tequio y las limpiezas más grandes se hicieron con relativamente poca intervención nuestra, y nos acoplamos de manera natural a aquello que surgió del trabajo inicial. Los resultados que fuimos alcanzando con muy pocos recursos y mucha participación al principio atrajeron la atención de gobiernos y apoyos institucionales que nos ayudaron a crecer el proyecto en el tiempo.
Para lograr la sostenibilidad de las acciones, nos hace falta formar un grupo local de facilitadoras y facilitadores que pueda dar continuidad al trabajo con generaciones futuras y reste dependencia de la comunidad hacia nuestro colectivo.
Un cambio cultural que no hemos tocado y que percibimos como relevante y pendiente es el de un consumo responsable. Observamos que, para lograr limpiar y convertir un tiradero en un espacio de recreación ecológica, nos hemos centrado en dos de las tres “R”: reusar y reciclar, pero es indispensable promover también el reducir para tener un impacto más profundo en el ámbito de residuos sólidos de la comunidad.
Finalmente, es importante buscar incidir en las políticas públicas de cultura ambiental y hacer alianzas con gobiernos locales, las alcaldías y la Secretaría de Medio Ambiente de la Ciudad de México para llegar a muchas más comunidades y barrancas sin la necesidad de intervenir como colectivo en cada una, dados los recursos y las capacidades limitados que tenemos frente a la dimensión del problema.
Nota de agradecimiento
En todo este proceso, como mencionamos, participaron un enorme número de personas, colectivos e instituciones públicas y privadas, y no queremos dejar de agradecerles profundamente a cada una de ellas por su contribución. En el grupo promotor participamos en el diseño y trabajo del programa de Ecoguardas: Sofía Deveaux, Cynthia López, Natalia Deveaux, Kenia Corona, Emiliano Cruz y Wendy Aguilar.
Agradecemos de manera particular y con mucho cariño a las niñas y los niños ecoguardas, y a las vecinas y vecinos que participaron en las limpiezas y en todas las actividades comunitarias, en particular a Lucía Morales, Silvina Bautista y Martín Rocha, por la coordinación.
Los colectivos y organizaciones que nos articulamos en las distintas líneas de acción fuimos: Estudio Abierto, AC (diseño de la intervención social, vinculación y organización comunitaria); La Pupa, Sarape Social y Ectágono (actividades de ecoguardas); Enchúlame el Río, AJUVES, Ríos Tarango, Secretaría de Medio Ambiente de la Ciudad de México y Alcaldía Álvaro Obregón (limpiezas del río y la barranca); y los socios financiadores fueron Rotoplás, Secretaría de Cultura de la Ciudad de México y donantes individuales.
Finalmente, agradecemos a todas las voluntarias y voluntarios de la Universidad del Claustro de Sor Juana y la Universidad Iberoamericana por sumarse a múltiples actividades, su energía fue vital para el proceso.
