Introducción

Derivado de la pandemia por la COVID-19, en particular ante las medidas de confinamiento, han surgido una serie de cambios y repercusiones en la economía y la dinámica de la sociedad. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (Unesco) reconocen el impacto del confinamiento por la COVID-19 en la educación, principalmente por la transformación en el proceso educativo, afectado por el cierre de los planteles escolares y los nuevos mecanismos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante el cierre de las escuelas, estas se han visto obligadas a implementar enseñanza remota en emergencia (ERE), la cual ha sido definida por ^{Hodges et al. (2020)} como:

… un cambio temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a circunstancias de crisis. Implica el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la emergencia hayan disminuido. El objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de instalar durante una emergencia o crisis (p. 17).

Esta nueva modalidad ha puesto en evidencia las condiciones de desigualdad de recursos para acceder a la educación, lo que representa un alto riesgo de rezago en los estudiantes que pertenecen a grupos vulnerables. La ^{Unesco (2020)} estima que 1,600 millones de estudiantes en todo el mundo se vieron afectados por la interrupción de las clases presenciales; esta crisis no solo agrava la disparidad preexistente en la educación, sino que se prevén dificultades en la calidad y el acceso a los servicios educativos, con posibles efectos a largo plazo en el aprendizaje y las oportunidades de alcanzar el bienestar. Además, se vislumbran posibles efectos en las familias de estos estudiantes a nivel laboral, económico y emocional, sobre todo en las que ya presentaban condiciones de vulnerabilidad (^{Save the Children, 2020}).

En el caso de México, con la finalidad de salvaguardar la salud de niños, niñas, jóvenes y docentes ante la propagación de la COVID-19, se emitió la instrucción del cierre de los planteles educativos a través del acuerdo 02/03/20, publicado en el ^{Diario Oficial de la Federación el 16 de marzo de 2020}. En este informe, el periodo de suspensión abarcaba del 23 de marzo al 17 de abril como una medida preventiva y de contención, y se estimaba, después de ese periodo, el regreso a clases, según la misma fuente. No obstante, a medida que la propagación del virus avanzaba, las autoridades educativas fueron posponiendo la fecha de reapertura de los planteles y, con ello, medidas emergentes para dar continuidad al proceso educativo. Así, la estrategia educativa “Aprende en Casa” implicó el traslado de las actividades educativas al hogar a través de la ERE mediada por las tecnologías de la información como principal recurso para acceder a la educación. Esta nueva modalidad educativa puso en evidencia la brecha digital a consecuencia de la desigualdad social de la población mexicana y sus implicaciones para garantizar el acceso a una educación de calidad.

Aunque la prioridad en el discurso de las autoridades educativas y de la ERE se focaliza en la continuación de los aprendizajes académicos, se reconoce que los docentes se enfrentan a la búsqueda de prácticas que promuevan, aun en la distancia, habilidades socioemocionales con la intención de favorecer el aprendizaje y la convivencia escolar (^{Fernández, Domínguez y Martínez, 2020}). Así, la nueva modalidad de enseñanza ha traído consigo desafíos y transformación de la práctica pedagógica, lo cual se considera una oportunidad para reconstruir y edificar nuevas prácticas y cambios en los sistemas educativos (^{Mena, 2020}). Entre los cambios significativos se encuentran formas de interacción novedosas y, por ende, de convivencia escolar.

Esto sugiere una reconfiguración de las interacciones entre los actores escolares involucrados, los elementos que integran la convivencia escolar y su objetivo. Si bien al inicio de la pandemia fue posible prever las transformaciones en las diferentes esferas del proceso educativo, el acento se ha puesto en la elaboración de estrategias para dar continuidad al aprendizaje curricular (Cepal/Unesco, 2020), y poco se ha hablado acerca de las repercusiones en la convivencia escolar, a pesar de que, desde hace décadas, se ha reconocido su importancia para favorecer el desarrollo integral de los estudiantes y la calidad de la educación (^{Vargas, Chaparro y Rodríguez, 2019}).

Trabajos recientes han reportado los principales desafíos, reconfiguraciones y necesidades que requieren atenderse en el ámbito educativo a partir de esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, este tipo de estudios aún son incipientes, por lo cual se considera la necesidad de profundizar en las experiencias de los docentes, quienes presentan un papel fundamental en el escenario actual de la educación y, por consiguiente, en la construcción de la convivencia escolar.

Por lo anterior, nuestro estudio se planteó por objetivo describir las experiencias docentes sobre convivencia escolar en el contexto de pandemia por la COVID-19 con la finalidad de indagar de qué manera se ha reconfigurado su práctica profesional en torno a la convivencia escolar. Cabe señalar que la información analizada se derivó de una investigación de experiencias y conceptualizaciones sobre convivencia escolar que no tenía por objetivo abordar estas en el contexto de pandemia. Sin embargo, la recolección de la información coincidió con el inicio del confinamiento y la ERE, por lo cual los docentes, al relatar sus experiencias más recientes sobre la convivencia escolar, señalaron, de manera espontánea, las relacionadas con la convivencia durante la pandemia.

La información que emergió es relevante, ya que contribuye a visibilizar los cambios en la convivencia escolar en este escenario educativo, los principales desafíos, y, sobre todo, de qué manera los docentes han adaptado su práctica a favor no solo de la adquisición de los aprendizajes, sino también de seguir construyendo espacios para la convivencia escolar con la intención de contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes.

El camino hacia la reconfiguración de la convivencia escolar

Desde finales del siglo XX, la investigación en convivencia escolar ha cobrado interés para organismos internacionales, sistemas educativos de diferentes países y la comunidad académica. El propósito principal de estos estudios ha sido la comprensión de las dinámicas de interacción entre los miembros de las comunidades escolares y cómo esas dinámicas influyen en el proceso educativo (^{Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019}).

La convivencia escolar se ha comprendido como un proceso para aprender a vivir juntos, el cual contribuye a la creación de entornos escolares propicios para el aprendizaje, la formación de ciudadanos con base en el respeto, la tolerancia y la igualdad y con la capacidad para solucionar conflictos (^{Chaparro et al., 2015}; ^{Fierro-Evans y Carvajal-Padilla, 2019}; ^{Ochoa y Salinas, 2019}). Aprender a convivir implica la adquisición de habilidades favorecedoras del diálogo, la resolución de conflictos, así como valores como el respeto y la tolerancia; además, se construye a partir de la creación de espacios dentro de la escuela para la participación (^{Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019}).

Enseñar y aprender a convivir requiere conocer las características del contexto de la escuela, así como el trabajo colaborativo entre sus diferentes actores, para transformar el entorno escolar a través de nuevas formas de relación entre estos (López, 2019). Asimismo, se reconoce que las relaciones interpersonales que se construyen entre los actores escolares se desarrollan y moldean de acuerdo con las características de la cultura escolar (^{Ochoa y Salinas, 2019}).

Se ha demostrado que la convivencia se genera a partir de las actividades diarias de la vida en la escuela, de ahí que los planteles han resultado escenarios óptimos para analizarla y construirla (^{Fierro-Evans, 2013}); son espacios donde se construyen microsociedades y se gestan relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad escolar (^{Grau & García, 2017}). Por ello, la escuela no solo tiene la función de la adquisición de aprendizajes académicos, sino que favorece el fomento de habilidades cognitivas y socioafectivas, que contribuye a la creación de sentido de pertenencia, autoestima, motivación y otros factores implicados en la calidad de vida (^{Vargas, Chaparro y Rodríguez, 2019}).

Sin embargo, el nuevo escenario educativo a causa del confinamiento, caracterizado por el cierre de los centros escolares y la ERE, así como el traslado de las actividades académicas al hogar, plantea desafíos para la convivencia escolar no solo para su estudio, sino también para su construcción. Esto implica la creación de nuevos espacios, de tipo virtual, y formas de interacción para transformar la convivencia. Al respecto, ^{Di Napoli (2020)} afirma que, en virtud de la desaparición física del espacio escolar, la convivencia sufrió una reconfiguración espacio-temporal. Esto trajo un cambio en la arquitectura escolar, en el cual los niños, niñas y jóvenes perdieron los espacios físicos, los tiempos e infraestructura del proceso de enseñanza-aprendizaje, y la oportunidad de interactuar entre los actores escolares.

Antes del confinamiento, la convivencia escolar se focalizaba, en mayor medida, en la creación de espacios pacíficos para el aprendizaje. Para ello, la implementación de estrategias y prácticas pedagógicas basadas en los principios de inclusión, equidad, participación y manejo de conflictos se consideraban fundamentales (^{Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019}). Actualmente, el punto de atención de la convivencia recae en el fortalecimiento de la participación a través de prácticas de inclusión y solidaridad, en atención a los estudiantes que presentan condiciones de vulnerabilidad y que ponen en riesgo su proceso educativo.

Las experiencias de los docentes en el contexto de pandemia refieren cambios en la forma de interacción e implicación de la familia. Se reconoce el surgimiento inesperado de una fuerte solidaridad y colaboración entre padres de familia y docentes a favor de la educación de los estudiantes (^{De la Cruz, 2020}). No obstante, en los casos de familias marcadas por las condiciones de desigualdad y con mayor vulnerabilidad por la brecha digital, la implicación parental se caracteriza por ser deficiente (^{Di Napoli, 2020}; ^{Montenegro, Raya y Navaridas, 2020}). Además, los docentes se han enfrentado a la dificultad de localizar a los estudiantes y asegurar su asistencia a clases virtuales, atribuido, principalmente, a las carencias económicas y la falta de acceso a internet (^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}).

Sin embargo, nuevos modos de comunicación han surgido para hacer frente a este obstáculo, pues los docentes han implementado otros métodos para mantener el contacto con las familias, como las llamadas telefónicas, las visitas a domicilio y, en particular, la mensajería instantánea a través de WhatsApp (^{Cáceres-Muñoz, Jiménez-Hernández y Martín-Sánchez, 2020}; ^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}; ^{Monge, Gómez y Jiménez, 2020}; ^{Sáez-Delgado et al., 2020}).

Otro reto identificado ante la nueva modalidad de convivencia escolar es el estado emocional de los estudiantes. Se ha encontrado que estos tienden a presentar estrés, ansiedad y disminución de la motivación, factores que se asocian a la poca participación en las tareas académicas (^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}; ^{Sáez-Delgado et al., 2020}). Los cambios emocionales son atribuidos a las condiciones de confinamiento que atentan contra los recursos psicológicos; sin embargo, la convivencia dentro del hogar en condiciones de hacinamiento, ambientes conflictivos o marcados por la violencia también se considera un factor vinculado al bajo involucramiento académico (^{Álvarez, 2020}).

Este escenario no solo ha impulsado a los docentes a adaptar su práctica pedagógica (^{OCDE, 2020}), sino también a dirigir esfuerzos para hacer frente a las condiciones de desigualdad de sus estudiantes. Ejemplo de ello es lo identificado por ^{Cáceres-Muñoz, Jiménez-Hernández y Martín-Sánchez (2020)}, quienes reportan que los docentes, además de realizar adaptaciones curriculares e individuales para los estudiantes que lo requieren, brindan apoyo focalizado a las familias que lo necesitan. En el caso de otros docentes, se ha reportado el compromiso y la iniciativa de adecuar contenidos a las necesidades de los estudiantes, y hacer llegar cuadernillos de actividades de manera física a estudiantes con falta de acceso a internet o dispositivos digitales (^{Portillo-Peñuelas, Reynoso-González y Castellanos-Pierra, 2020}).

Construir las nuevas formas de convivencia requiere una aproximación psicosocial para favorecer la comprensión y transformación de las relaciones significativas de los sujetos, además de los espacios simbólicos de interacción; esto crea oportunidades para la promoción de procesos resilientes, solidarios y de participación (^{Salazar, Rivero y Orihuela, 2020}). Así, ante la poca certeza del regreso a las aulas, transitar hacia una reconfiguración de la convivencia escolar resulta ineludible.

Considerando el futuro inmediato, se reconoce que ahora más que nunca la enseñanza y consolidación de competencias, habilidades y valores como la empatía, gestión emocional, cercanía afectiva, trabajo colaborativo, equidad, entre otras, son fundamentales para hacer frente a la nueva realidad (^{López, 2020}). Aunado a ello, se debe tomar en cuenta la importancia de capacitar a las familias en herramientas que permitan la creación de espacios y ambientes dentro del hogar propicios para el aprendizaje (^{Sáez-Delgado et al., 2020}) y, por consiguiente, para coadyuvar al fortalecimiento de la convivencia escolar. Esta transformación requerirá conocer en profundidad el contexto que caracteriza a estudiantes, sus familias y docentes con el propósito de fortalecer vínculos, buscar y adaptar los mecanismos de interacción más apropiados a sus particularidades. Asimismo, nuevas prácticas innovadoras para la inclusión de otros actores educativos serán primordiales.

Por lo expuesto, el objetivo de nuestro estudio es analizar y describir las experiencias de docentes de escuelas secundarias de una entidad federativa de México con relación a la convivencia escolar en el contexto de pandemia. El análisis permitió identificar elementos susceptibles a ser considerados para reconfigurar la convivencia escolar a partir de la experiencia docente. Esto fue posible gracias a la aplicación de la teoría fundamentada como estrategia de análisis de la información empírica, lo cual contribuye a sentar las bases para nuevas formulaciones teóricas en torno al fenómeno de estudio.

Método

Los datos analizados forman parte de un estudio que tuvo como propósito la descripción de las experiencias y conceptualizaciones de docentes de educación secundaria sobre convivencia escolar. Participaron 16 docentes de escuelas secundarias, distribuidos en cuatro grupos focales en línea. La realización de estos grupos coincidió con las fechas de inicio de confinamiento por la pandemia de la COVID-19, por lo cual, aunque las preguntas formuladas en los grupos focales no estaban dirigidas a indagar la experiencia de los docentes acerca de la convivencia escolar en el contexto de pandemia, algunos de sus relatos expresan su experiencia en torno a los cambios en ella derivados del confinamiento. Por eso, consideramos pertinente y necesario examinar esta información por separado a fin de ilustrar el impacto que este nuevo esquema de trabajo escolar ha tenido en la convivencia.

Análisis de la información

La información recabada se analizó mediante la técnica de comparación constante (^{Glasser & Strauss, 1967}). El procedimiento consistió en la codificación de la información de las transcripciones de los grupos focales. Para ello, utilizamos el programa ATLAS.ti7. Como primer paso, procedimos a construir la unidad hermenéutica con los documentos primarios (transcripciones). Luego, a la codificación en tres etapas (ver figura 1), en las que los textos se leyeron en profundidad; después, seleccionamos segmentos de información para categorizarlos de manera inductiva (codificación abierta) e identificar relaciones entre las subcategorías emergentes (codificación axial) y, por último, elegir las categorías centrales (codificación selectiva).

Fuente: Elaboración propia con base en ^{Glasser y Strauss (1967)}

Figura 1 Procedimiento para el análisis comparativo constante. 

Resultados

Como mencionamos, el estudio analiza y describe las experiencias de los participantes sobre la convivencia escolar en el contexto de pandemia a fin de conocer cuáles han sido los cambios en su práctica docente y en la convivencia con los estudiantes y sus familias. Para facilitar el manejo y la descripción de los resultados, estos se muestran en función de cuatro categorías centrales emergentes del análisis comparativo constante: valores del docente, familia de los estudiantes, atención de las necesidades de los estudiantes y convivencia escolar poscovid-19 (ver figura 2). En seguida, presentamos la interpretación de cada una en cuanto a las relaciones identificadas entre los códigos que las conforman, así como con otras categorías centrales. Asimismo, integramos algunas citas de los decires de los participantes, que corresponden a cada categoría y ejemplifican su contenido.

Figura 2 Red de categorías emergentes de la experiencia docente en contexto de pandemia. 

Discusión y conclusiones

El objetivo del estudio fue analizar el efecto que la pandemia ha traído en la dinámica escolar, particularmente en la convivencia, desde la visión y experiencia de docentes de secundaria. Como expusimos, esta emergencia sanitaria tomó desprevenidos a los sistemas educativos y, sobre todo, a los docentes, quienes, sin experiencia en ERE o virtual, tuvieron que iniciar nuevas dinámicas de trabajo que redundaron en estrategias educativas y formas de convivir novedosas por completo y, en algunos casos, incluso, sin precedentes (Cepal y Unesco, 2020).

Como señala ^{Di Napoli (2020)}, la pandemia implicó una reconfiguración espacio-temporal de la convivencia. A partir de las experiencias expresadas por los docentes participantes en el estudio, podemos afirmar que, en definitiva, a pesar de que trabajar en una situación de pandemia no ha sido nada fácil, estos se han adaptado a las circunstancias y, en muchos casos, han establecido un mayor acercamiento y conocimiento de sus estudiantes; es decir, los valores como la empatía y el compromiso han sido fortalecidos y han traído en consecuencia una mayor cercanía con los estudiantes y padres de familia.

Es entonces factible aseverar que esta situación de confinamiento ha originado no solo repercusiones negativas, sino que también han emergido formas nuevas de convivencia que han consolidado el vínculo entre los distintos actores educativos. Por lo tanto, como ^{Mena (2020)} concluye, la pandemia ha resultado una oportunidad para reconstruir y edificar el sistema educativo y, en ello, la convivencia ha sido también transformada.

^{De la Cruz (2020)} señala que se ha producido un surgimiento inesperado de una fuerte solidaridad y colaboración entre padres de familia y docentes a favor de la educación de los estudiantes. Esto queda manifestado en los resultados de nuestro estudio, en el que encontramos que los docentes han implementado acciones para buscar el acercamiento con los estudiantes y sus familias, sobre todo con quienes no tienen acceso a la tecnología. Han reorganizado sus horarios y han acudido a las casas, lo que les ha permitido conocer de cerca la situación en la que viven y, así, comprender mejor las circunstancias en las que sus estudiantes deben llevar a cabo las tareas académicas.

Aquí retomamos a ^{López (2014)}, quien destaca que enseñar y aprender a convivir requiere conocer y comprender el contexto. Las circunstancias como el hacinamiento, la falta de recursos, las pérdidas humanas, la disfuncionalidad familiar, entre otras, se han hecho evidentes ante los ojos de los docentes, situación que, antes de la pandemia, no era tan palpable para muchos de ellos. Esto ha incrementado la empatía y la preocupación por tratar de mitigar, en la medida de lo posible, las diversas problemáticas que los estudiantes y sus familias enfrentan. Al final, el objetivo de la educación es el desarrollo integral de los estudiantes y, en ello, las emociones juegan un papel importante y repercuten en las distintas situaciones académicas (^{Vargas, Chaparro y Rodríguez, 2019}).

Congruente con los hallazgos de ^{Cáceres-Muñoz, Jiménez-Hernández y Martín-Sánchez (2020)}, los resultados del estudio dejan ver que los docentes han realizado adaptaciones curriculares y han implementado distintas estrategias para apoyar a las familias que lo necesitan. En las familias que cuentan con recursos para mantener la comunicación a través de las distintas redes sociales, el intercambio y acercamiento se ha reforzado. Mientras, en las familias que no disponen de los medios para este tipo de comunicación, los docentes han buscado diversas formas de entrar en contacto con ellas, por ejemplo, con visitas domiciliarias (^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}; ^{Portillo-Peñuelas, Reynoso-González y Castellanos-Pierra, 2020}).

Por lo tanto, podemos afirmar que, por la vía virtual o la semipresencial, la convivencia entre los docentes y las familias de los estudiantes se ha desarrollado de forma positiva y ha generado, en muchos casos, un vínculo afectivo (^{Cáceres-Muñoz, Jiménez-Hernández y Martín-Sánchez, 2020}; ^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}; ^{Monge, Gómez y Jiménez, 2020}; ^{Sáez-Delgado et al., 2020}). Tanto es así que los propios docentes declaran que la convivencia con los padres de familia ha mejorado, aunque esto no necesariamente significa que haya mayor implicación de estos en el trabajo académico de sus hijos (^{Di Napoli, 2020}; ^{Montenegro, Raya y Navaridas, 2020}). No obstante, hay que reconocer la preocupación por parte de algunos docentes de que la amplia actividad en redes sociales, como medio de comunicación con las familias, los exponga a una situación de vulnerabilidad y riesgo.

Otra consecuencia del cambio en la dinámica de trabajo a partir del confinamiento ha sido el incremento en el involucramiento de los estudiantes, sobre todo si se toma en cuenta que la virtualidad ha permitido crear espacios para la participación de los estudiantes, tan importante en el proceso de construcción de la convivencia (^{Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019}). En voces de los docentes, los estudiantes que tienen acceso a la tecnología han mostrado mayor participación en las labores escolares, así como en el cumplimiento en las tareas. Esto, sin duda, ha redundado en una mejor relación docente-estudiante y un mayor involucramiento académico.

En algunos casos, lo anterior ha estado asociado a la implementación de actividades lúdicas que han resultado atractivas para el estudiantado y han fortalecido su estado emocional, pues se ha incrementado el vínculo entre los miembros de la familia al fomentarse la participación en actividades escolares de tipo recreativo. Por lo tanto, no solo la convivencia escolar se ha visto impactada de manera positiva, sino también la convivencia familiar.

Ante oportunidades tan reducidas para convivir, la virtualidad se convierte en el único espacio posible para interactuar con otros, por lo que los niños y las niñas buscan aprovecharlo al máximo, no solo en términos de tiempo, sino también en calidad. Así, ante la poca certeza del regreso a las aulas, transitar hacia una reconfiguración de la convivencia escolar resulta ineludible. En nuestro estudio quedó de manifiesto la necesidad de comunicación entre coetáneos, y mostró que los niños y las niñas han aprendido nuevas formas y objetivos de la comunicación con sus compañeros de clase. Aquí se retoman las conclusiones de ^{Salazar, Rivero y Orihuela (2020)}, en el sentido de que construir la convivencia requiere la comprensión y transformación de las relaciones significativas de los sujetos, además de los espacios simbólicos de interacción, que brindan oportunidades para la promoción de procesos resilientes, solidarios y de participación.

Por ello, es comprensible que los espacios virtuales utilizados en el contexto de pandemia han sido aprovechados por los estudiantes como medios de esparcimiento y también de desahogo y vinculación afectiva con sus compañeros, lo que redunda, probablemente, en una mayor resiliencia. Al respecto, en la literatura se ha encontrado que los estudiantes muestran distintos factores emocionales, como estrés, ansiedad y disminución de la motivación, que se asocian a la poca participación en las tareas académicas (^{Fernández, Rodríguez y Martínez, 2020}; ^{Sáez-Delgado et al., 2020}).

Hasta aquí, los resultados encontrados parecen apuntar más hacia efectos favorables de la pandemia; sin embargo, si bien los docentes expresan distintos impactos positivos del confinamiento en el trabajo académico y, en particular, en la convivencia entre los miembros de la comunidad escolar, también es cierto que ellos mismos visualizan una serie de probables efectos negativos pospandemia. Principalmente, pronostican conductas de discriminación, exclusión y bullying hacia los estudiantes que pertenezcan a familias con casos de contagios, sobre todo muertes a consecuencia de la COVID-19. Este aspecto debe ser tomado en cuenta para que, antes del regreso a la “nueva normalidad”, se establezcan estrategias para evitar o minimizar las oportunidades a fin de que este tipo de conductas, que no fomentan la convivencia, se manifiesten.

Así, con base en ^{López (2020)}, y considerando el futuro inmediato, es importante promover la enseñanza y consolidación de competencias, habilidades y valores como la empatía, gestión emocional, cercanía afectiva, trabajo colaborativo, equidad, entre otras, que serán fundamentales para hacer frente a la nueva realidad. Por lo tanto, las autoridades educativas deberán considerar la inoculación socioemocional para prevenir las consecuencias de la pandemia; esto, a través de la implementación de contenidos y estrategias pedagógicas que estimulen estos valores en las actividades escolares a distancia. Como otros autores han planteado, es necesario enseñar a las familias la creación de ambientes propicios para el aprendizaje y, por lo tanto, para el fortalecimiento de la convivencia en el hogar (^{Sáez-Delgado et al., 2020}).

Para finalizar, podemos concluir que esta pandemia ha tenido efectos desfavorables para todos, y los docentes no han sido la excepción, pues estos han tenido que redoblar esfuerzos para lograr cubrir los objetivos de aprendizaje determinados en los programas educativos. Sin embargo, también es cierto que ha traído consecuencias positivas en el fortalecimiento de las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, principalmente en la triada docente-estudiante-padre de familia. Esto nos deja ver que en el escenario más sombrío es la actitud solidaria y de preocupación por el otro lo que marca la diferencia y, por lo tanto, se puede convivir a pesar de estar en un escenario ausente de contacto físico y con limitadas oportunidades de interacción.