Perspectiva de derecho e infancia migrante

Frente a la necesidad de establecer y defender los derechos de la infancia, la Convención de los Derechos del Niño ha estipulado el derecho a expresar opiniones y a la libertad de expresión como espacios vitales en los cuales se debe garantizar la experiencia en la infancia (^{UNICEF, 1989}). También, se ha propuesto la dimensión recreativa, que se refiere a los espacios de juego, esparcimiento y actividades culturales de amplio alcance en la socialización en la escuela (^{UNICEF, 1989}) y que, en el contexto de una crisis, ha cobrado relevancia como forma de construcción de nuevos elementos de metaforización y elaboración en la niñez (^{Contreras y Pérez, 2013}). La Convención de los Derechos del Niño, además, prepara a niños y niñas para asumir responsabilidades como miembros de la comunidad a la cual pertenecen, y garantiza su derecho a la protección, a la escucha y el respeto en sus opiniones, diferencias y creencias (^{UNICEF, 1989}).

Los derechos en la infancia no debieran estar supeditados a ninguna clase de discriminación, ya sea por edad, género, orientación sexual, etnia o país de origen (^{UNICEF, 1989}). Por consiguiente, ha surgido la interrogante por la doble vulnerabilidad en la que estudiantes procedentes de otros países se encuentran en el contexto de crisis chilena, dada su calidad de infantes y, a su vez, su condición de migrantes, por lo que crece potencialmente el riesgo de que sus derechos sean vulnerados (^{OIM e IPPDH Mercosur, 2016}).

La inmigración ha constituido un fenómeno histórico y mundial que ha crecido de forma importante en el último tiempo. En Chile, de 2015 a 2017, la cantidad de estudiantes extranjeros en establecimientos educacionales aumentó de 30,635 a 77,608; la mitad de estos (57.5%) ha asistido a establecimientos educacionales públicos (^{Ministerio de Educación de Chile [Mineduc], 2018}). La aceptación y demanda de esta realidad ha supuesto, de manera urgente, la construcción y el fortalecimiento de relaciones interculturales en las comunidades educativas (^{Mineduc, 2018}).

En Chile, la eliminación de las barreras para la presencia, participación y aprendizaje de los estudiantes que se encuentren en riesgo de exclusión (^{Booth & Ainscow, 2005}) se ha encontrado tensionada por prácticas comprobadas de segregación escolar basadas en dimensiones étnicas, residenciales y educativas. Estas dimensiones derivaron en una distribución homogeneizante de grupos sociales que favorecieron trayectorias desiguales entre estudiantes (^{Elacqua, 2009}; ^{Treviño, Valenzuela y Villalobos, 2016}). La discriminación, los prejuicios y el racismo están presentes en el sistema escolar chileno (^{Aravena y Alt, 2012}; ^{Pavez, 2012}; ^{Riedemann y Stefoni, 2015}; ^{Salas, Kong y Gazmuri, 2017}; ^{Salgado y Castillo, 2018}; ^{Tijoux, 2013}), lo que da cuenta de la complicada realidad que experimentan estudiantes de diferentes países de origen.

Enfoque intercultural y participación

Ante sistemas educativos homogeneizantes como el caso chileno, la interculturalidad ha intentado dar espacio a la diferencia cultural y a identidades de origen diverso (^{Treviño, Morawietz y Villalobos, 2017}). El enfoque intercultural ha defendido una interacción equitativa entre grupos culturales en virtud de generar expresiones culturales asentadas en el respeto mutuo y el diálogo (^{Unesco, 2006}). Esto ha implicado que los marcos culturales de referencia tanto propios como ajenos se han visto transformados, pues “cualquier proceso de acomodación de la diversidad implica un proceso de deconstrucción, con el fin de compartir, mover, transferir y modificar la cultura propia” (^{Zapata-Barrero, 2013}, p. 57).

Según las estrategias de la escuela para afrontar la llegada, permanencia y trayectoria de estudiantes inmigrantes, y acorde con los valores que han nutrido sus prácticas pedagógicas, las experiencias del alumnado podrían transitar entre el éxito y el fracaso en múltiples ámbitos (^{Jiménez, 2014}).

El enfoque intercultural ha asumido entre sus principios que el conflicto es inevitable al poner en diálogo distintos puntos de vista y, por ello, ha adoptado una postura positiva y constructiva frente a él en cuanto rescata y valora la diversidad (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}). Para ello ha postulado cuán necesario es crear un espacio que sea seguro, sincero y abierto, y que posibilite convertir el conflicto en una oportunidad de aprendizaje a través de la escucha activa y creativa (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}). Por consiguiente, la participación en esos espacios, entendida desde un enfoque intercultural, podría propiciar la relevación de problemáticas y soluciones invisibles a los ojos nativos (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}; ^{Parrilla, 2009}).

La participación, por su parte, implica la posibilidad de que estudiantes de una comunidad escolar puedan ser parte de la toma de decisiones que les afecten, con base en un trabajo colectivo y colaborativo, una valoración de la diversidad de identidades, y en el marco de relaciones de respeto, reconocimiento y aceptación (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}; ^{Ainscow, Booth & Dyson, 2006}; ^{Albornoz, Silva y López, 2015}; ^{Hart, 1993}).

^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena (2018)} distinguieron cuatro niveles progresivos de participación: informativo, consultivo, implicativo y resolutivo. En el primero, los estudiantes serían receptores de información. En el segundo nivel de participación se avala una escucha de los estudiantes, pero sin capacidad de influencia sobre las decisiones. El tercer nivel consistiría en una capacidad de influencia sobre algunos aspectos, pero sin control sobre las decisiones y los resultados que de ellas emanen. Por último, el cuarto nivel de participación corresponde a la autogestión, en el que existe y se garantiza una influencia plena sobre las decisiones. Diversos estudios han evidenciado que el tipo de participación proporcionado y promovido por las escuelas está en su mayoría orientado a lo informativo y lo consultivo (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}; ^{Albornoz, Silva y López, 2015}; ^{Ascorra, López y Urbina, 2016}; ^{Castillo, Rodríguez y Escalona, 2016}; ^{Muñoz, 2011}, ^{Redón, 2010}).

En consecuencia, se ha identificado el valor de las experiencias subjetivas que los alumnos y las alumnas construyen respecto a sus espacios de participación, y que son representantes dinámicos de las diversas formas culturales que se cruzan en sus experiencias de crisis.

La experiencia se vincula a lo que se presenta de forma imprevista o inesperada, sin obedecer a un orden preestablecido de las cosas y “es experiencia precisamente porque irrumpe ante lo que era previsto” (^{Contreras y Pérez, 2013}, p. 25). La condición de investigar desde la experiencia demanda la inmersión en una práctica o en un hacer, ya que la experiencia es algo que sucede y afecta, al dejar una marca respecto a la cual se tiene algo que decir (^{Contreras y Pérez, 2013}).

Considerando lo anterior, la crisis social que atraviesa Chile, como resultado del estallido social y la COVID-19, interroga respecto a cómo se está entendiendo la participación de los estudiantes en la escuela, e interpela al sistema educativo en su rol para enfrentar el gran desafío político y social de las múltiples realidades escolares, entre ellas las complejidades derivadas desde lo intercultural. Las escuelas chilenas han debido constituirse en lugares de diversidad humana, y enfrentarse a reconocer y valorar el aporte que la diversidad cultural puede ofrecer si se gestiona desde la participación favorecida desde la interculturalidad y, sobre todo, en contextos de crisis.

Por ello, el objetivo de este estudio fue comprender cómo se han configurado, desde un enfoque intercultural, los espacios de participación estudiantil en un colegio público de Valparaíso en el contexto de la crisis social vivida en Chile a finales de 2019. Específicamente, buscamos conocer cómo los alumnos y las alumnas estaban vivenciando la crisis social; identificar sus estrategias individuales y colectivas para enfrentar la crisis social en el contexto educativo; analizar esas estrategias desde los principios de la interculturalidad; y promover el diálogo y la formulación de propuestas de participación ciudadana y apoyo mutuo desde el estudiantado en el ámbito de la crisis social.

Diseño

Este estudio fue de carácter cualitativo y participativo, y es parte de una investigación mayor con diseño de investigación-acción-participativa (IAP) cuyos objetivos se relacionan con el acompañamiento a las escuelas en la gestión de una convivencia escolar inclusiva, participativa y democrática. Este estudio buscó aportar información para guiar la toma de decisiones colaborativa con estudiantes de enseñanza primaria respecto a la situación de regreso a clases en contexto de crisis social (^{Salgado, 2007}). El trabajo consideró etapas de diagnóstico y construcción de propuestas de acción, las cuales, además, alimentarán los ciclos posteriores de la IAP desarrollada en la investigación más amplia.

Participantes

Este estudio se llevó a cabo en una escuela pública seleccionada bajo el criterio de muestreo por conveniencia (^{Tójar, 2006}) con base en dos motivos principales: uno, está participando en una investigación mayor con diseño IAP; dos, posee un sello intercultural declarado en su proyecto educativo institucional. El colegio tiene una matrícula total de 560 estudiantes (10% correspondiente a estudiantes migrantes), desde enseñanza preescolar hasta la secundaria completa. Posee un índice de vulnerabilidad escolar para los estudiantes de primaria de 95.9%, lo que significa que este porcentaje de estudiantes pertenece a los dos primeros quintiles más pobres de Chile.

En este estudio específico participaron 29 estudiantes de segundo ciclo de enseñanza primaria (de 5º a 8º grado), quienes aceptaron participar voluntariamente; se formó un grupo heterogéneo en función de género y condición de migrantes o nativos (ver tabla). Los participantes fueron distribuidos en cinco grupos para la organización de un taller participativo de dos sesiones.

De este mismo grupo de participantes, seleccionamos a tres estudiantes de 5° grado para ser entrevistados; dos eran estudiantes migrantes provenientes de Venezuela y uno era chileno; dos niñas y un niño. Los consideramos informantes clave (^{Stringer, 2013}) porque habían estado en las dos sesiones de taller y porque mostraron una gran disposición a participar, un alto nivel de compromiso y aportes constructivos a la realización del taller. Todos los estudiantes participantes se mantuvieron hasta la conclusión del estudio.

Técnicas de producción de información

El diseño del taller participativo (^{Tójar, 2006}) constó de dos sesiones cuyo objetivo fue describir las propias experiencias, conocimientos y capacidad propositiva de los estudiantes en cuanto agentes de transformación social y partícipes clave en identificar caminos para afrontar el contexto de crisis derivada del estallido social. La primera sesión se orientó a conocer las experiencias individuales y colectivas en torno a la crisis mediante: a) experiencia individual: ¿cómo ha sido este último mes para ustedes? ¿Cómo se han sentido? ¿Qué han hecho y con quiénes han compartido en este tiempo?; b) experiencia colectiva: ¿cómo creen que están sus compañeros y compañeras? ¿Cómo los han visto?; c) experiencia escolar: cuando han vivido situaciones complicadas, por ejemplo, lo que ha estado ocurriendo en el país, ¿qué ha hecho el colegio para apoyarlos? ¿Cómo han participado ustedes?

La segunda sesión hizo hincapié en identificar, a través de la figura de un árbol, las fortalezas y los recursos reconocidos por los estudiantes para hacer frente a la crisis. Estos fueron ubicados en las raíces del árbol. Este ejercicio permitió formular propuestas para afrontar colectivamente y desde la experiencia escolar la situación de crisis. Estas propuestas fueron ubicadas como hojas en las ramas. Se utilizó el método gráfico de árboles (^{Harden et al., 2000}) con la finalidad de desarrollar un producto que permitiera poner en práctica la capacidad del alumnado de opinar libre, respetuosa y en conjunto.

Además, aplicamos entrevistas semiestructuradas a tres estudiantes identificados como informantes clave (^{Canales, 2006}), las cuales se realizaron de manera individual y tuvieron una duración de entre treinta y cuarenta y cinco minutos. Estas permitieron indagar las experiencias subjetivas exploradas en los talleres y profundizar en los aportes que los informantes clave habían efectuado. Tanto las sesiones del taller participativo como las entrevistas fueron grabadas en audio y luego transcritas.

Procedimiento y aspectos éticos

El establecimiento escolar nos otorgó autorización y, cumpliendo con las normativas vigentes para proyectos que impliquen investigación en seres humanos y uso de sus datos personales, solicitamos el consentimiento informado a las familias y el asentimiento informado del grupo de estudiantes, documento que hizo explícitos los objetivos de la investigación, el resguardo de la confidencialidad y la voluntariedad de la participación. Durante todo el proceso, resguardamos la identidad individual de cada participante en los momentos de análisis, sistematización y socialización. Frente a la posibilidad de malestar emocional durante alguna etapa de la producción de información, garantizamos la disposición de sus profesoras y el psicólogo de la escuela para contención de manera individual y privada. Cabe señalar que no fue necesario recurrir a esta medida. Durante todo el proceso de producción de información, mantuvimos una coordinación permanente con las profesoras de los cursos participantes y el equipo de convivencia de la escuela.

El taller se llevó a cabo en dos jornadas consecutivas durante noviembre de 2019. Después de la sistematización y revisión de las transcripciones correspondientes, en diciembre del mismo año, se hicieron las entrevistas. Luego del análisis de la información, y a modo de devolución y socialización, el equipo investigador presentó a cada curso participante un árbol común que aunaba las ideas principales vertidas en cada grupo de trabajo. Esa instancia contó con la presencia de parte del equipo docente, pues se efectuó el penúltimo día de clases debido a un cierre temprano e imprevisto del año escolar. En el presente año, y en modalidad en línea, se realizó la devolución final al equipo de convivencia del colegio.

Los profesores tutores de cada curso, junto con el equipo IAP de la escuela (psicólogo, encargado de convivencia y orientador), colaboraron en la gestión de los espacios para el desarrollo de los talleres participativos, las entrevistas y la gestión de los consentimientos/asentimientos informados con los estudiantes.

Plan de análisis

Este consistió en el análisis cualitativo de contenido (^{Cáceres, 2003}) de las transcripciones del taller, las de entrevistas semiestructuradas y el texto plasmado en los árboles creados. El análisis de contenido permitió interpretar el contenido manifiesto y latente presente de manera textual. Consecuentemente, el análisis de contenido se desarrolló como un proceso deductivo-inductivo (^{Cáceres, 2003}) cuyo marco de análisis fue el enfoque intercultural. Se utilizó el programa Atlas.ti versión 8.4.

Experiencias y estrategias de afrontamiento en la crisis social por parte de los estudiantes

La crisis social implicó alteraciones en la vida de los estudiantes y constituyó el punto de partida de una serie de cambios en la cotidianidad, los cuales se vieron reflejados, principalmente, en la interrupción y readaptación de sus procesos de aprendizaje en la escuela debido a la planificación de cada jornada basada en la contingencia del día a día, por lo que manifestaron preocupación en la discontinuidad de los procesos de enseñanza de los cuales formaban parte:

P1 [P indica participante]: Que todo el país, ya nadie va a seguir la educación, así como está el país.

Mod [Mod indica moderador/a]: ¿Y cómo es esa educación?

P1: Cómo nuestros derechos, tener que estudiar, no solo venir al colegio aquí, hacer actividades. No ponemos asistencia, no pasamos materia.

P2: No estamos poniendo notas y falta la mitad de la clase (taller sesión 1, grupo 1).

Estrechamente vinculados a los cambios en la cotidianidad, se identificaron hechos de violencia en el marco de las manifestaciones sociales, que fueron exhibidos en diversos medios de comunicación y redes sociales a las que el estudiantado había tenido acceso, lo que provocó experiencias emocionales valoradas de modo negativo. Los participantes señalan haber sentido pena, incomodidad, miedo e inseguridad producto de la situación del país:

P1: Incómodo por lo que está pasando en el país, inseguro porque en cualquier momento puede pasar algo malo [...] ¿quién le dice que su familia va a estar segura?, ¿qué pasa si les pasa algo? (taller sesión 1, grupo 1).

P2: A mí me da pena ver a Valparaíso así todo destruido (taller sesión 1, grupo 3).

Las experiencias emocionales negativas se vieron acompañadas, en algunos casos, de un sentimiento de esperanza ligado a los cambios que se persiguen mediante el movimiento social, de modo que se pueda poner fin a la injusticia económica y social percibida:

P1: He sentido también que está bien, y feliz también, porque todos luchen por sus derechos, si puede ser que, por decirle, que todos los días mi papá se rompe la espalda todos los días para que le den una pensión de cuánto, ¿70 lucas [70,000 pesos chilenos]? No puede ser, ¿y cuánto les quitan a todos los trabajadores? (taller sesión 1, grupo 4).

Los participantes manifestaron sentir preocupación y asombro frente a videos que difundieron el uso desmedido de la fuerza policial y militar, así como de armas químicas para reprimir las manifestaciones. A su vez, dieron cuenta sobre cómo fueron vivenciando la crisis social a través de la relación que establecieron por medio de redes sociales y las tecnologías de información, lo que implicó un manejo de la información que otorgó mayor accesibilidad y, a su vez, menores filtros: “P3: Los pacos [Carabineros] han matado a personas. Vi un video que a un niño le llegó un perdigón el ojo, salió humo” (taller sesión 1, grupo 5).

Considerando los efectos de la crisis señalados hasta el momento, la gran mayoría del estudiantado no asistió al colegio durante los primeros días tras el estallido social producto de diversas situaciones: riesgo durante su traslado, desastres naturales y paro docente. En este sentido, fue posible identificar y situar una sensación de aislamiento vivido como una experiencia negativa compartida, y caracterizado como un retiro de la vida social en la escuela, involuntario y secundario a la crisis social:

P1: Yo me encerré, ay lo que no me gusta es estar todo el rato encerrada, porque antes pasaba todo el rato saliendo y ahora no.

P2: Noo mi mamá estaba traumada, no quería que saliera a ningún lado (taller sesión 1, grupo 3).

Mod: Yo estaba muy aburrida en mi casa, quería venir, estar con mis amigos (entrevista 1, participante de Venezuela).

En relación con estos hechos, los participantes indicaron que su derecho a la recreación se vio afectado durante la crisis dado que no pudieron reunirse y salir a jugar como solían hacerlo debido a los miedos e inseguridades que experimentaban junto a sus familias. Esta situación se vio agravada por la declaración de toque de queda y la presencia de militares asociada a esta decisión de Estado:

P6: Los toques de queda salen justo cuando quiero salir a jugar (taller sesión 1, grupo 2).

P3: Sí, mi amigo y yo antiguamente nos quedamos hasta la noche jugando, pero desde que comenzó esto nos quedamos hasta las 6...

P4: Yo los primeros días no podía salir a la calle.

P5: El toque de queda tampoco dejaba (taller sesión 1, grupo 4).

Además de la crisis social y la experiencia emocional ligada a ella, la comunidad escolar debió enfrentar un permanente estado de emergencia ambiental (^{Shrivastava, 1993}) producto de los constantes incendios forestales que hubo en la cercanía del colegio. Esta situación impactó en la vida diaria del estudiantado y el desarrollo de sus procesos de enseñanza, pues implicó la suspensión temprana de las jornadas escolares debido a la mala calidad del aire. Ante ello, los participantes indicaron:

P1: Yo [me he sentido] un poco mal por los incendios que ha habido [...] porque es como que salgo de la casa y veo humo por todas partes (taller sesión 1, grupo 4).

P3: La otra vez hubo un incendio y el humo había llegado.

P4: Y nos dejaron irnos más temprano porque el humo era como muy…

P5: Muy fuerte, muy tóxico (taller sesión 1, grupo 1).

Para hacer frente a estas crisis, el estudiantado recurrió a diversas estrategias de afrontamiento, ideas y conductas asociadas a actividades recreativas y deportivas, lo que da cuenta de que la distracción y el entretenimiento brindados por el juego los ayudó a sobrellevar la crisis. Al preguntar cuáles actividades realizaron en la escuela para sentirse mejor durante la crisis, señalaron que las actividades recreativas más comunes consistían en juegos de cartas y el pillar (juego infantil), y deportes como tenis de mesa y futbol.

Por otra parte, el estudiantado también reconoció el sostén emocional brindado por redes de apoyo formales e informales. Estas últimas estuvieron conformadas por estudiantes del mismo colegio y se remitieron a espacios de conversación en recreos o tiempos libres durante la jornada escolar:

P1: Yo me siento mejor a veces cuando hablo a mis compañeros

Mod: ¿Qué les hace sentir mejor de hablar con los compañeros o de compartir con ellos?

P3: No siempre hablamos de esto de lo que pasó acá, [también] hablamos de otras cosas (taller sesión 1, grupo 2).

Las redes de apoyo formales estuvieron compuestas por estudiantes y por representantes del mundo adulto, como docentes o integrantes del equipo de convivencia, quienes generaron espacios para que niñas y niños pudieran distraerse, expresar y compartir con los demás sus ideas y sentimientos sobre la crisis que atraviesa el país:

Mod: Y por ejemplo, ¿qué han hecho esas personas que trabajan acá en el colegio para ayudarlos a ustedes? ¿Cuándo necesitan algo o en este minuto por ejemplo cuando está el incendio?

P4: Hablar con nuestros papás, hablar con nosotros, apoyándonos, conversar de lo que está pasando (taller sesión 1, grupo 4).

No obstante, parte del estudiantado priorizó las redes de apoyo con sus compañeros y compañeras frente a las formales, constituidas por espacios organizados por docentes y equipos de dirección: “P1: Es que uno no viene tanto a las actividades de hablar, viene a estar en el colegio, con los compañeros” (taller sesión 1, grupo 3).

La situación de crisis ha permitido dar cuenta de las diversas estrategias de afrontamiento con las cuales contó el estudiantado, sobre todo centradas en la activación de redes de apoyo a través del juego y el diálogo. El juego cobró una relevancia mayor en este contexto de crisis en virtud de que ha sido un espacio que se vio modificado por los acontecimientos y que formaba parte de su vida diaria. Lo anterior entró en directa relación con la facilitación de espacios gestionados por el colegio y cómo este pudiese, a su vez, proporcionar estrategias de afrontamiento comunitarias por medio de funcionarias y funcionarios (docentes, asistentes, equipo directivo, equipo de convivencia escolar, entre otros) para brindar espacios de elaboración de experiencias emocionales positivas y negativas dentro de la crisis.

Participación política

La participación se puede entender como aquellas acciones individuales y colectivas que posibilitan la incidencia de personas y colectivos en los espacios públicos, que forman parte de las decisiones que influyen en sus respectivos modos de habitar y transitar en sociedad (^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena, 2018}). En consonancia, los participantes mostraron interés y disposición para expresar opiniones políticas sobre la crisis, lo que atravesó todas las fases de producción de información, y otorgó fuerza a la premisa señalada sobre la capacidad de los niños y las niñas de formar y expresar una visión sobre cualquier asunto, incluyendo los políticos (^{UNICEF, 1989}); por ejemplo, acerca de la crisis social, una de las participantes expresó:

P5: Igual yo he escuchado muchas cuestiones, decir que quiere que todo vuelva a la normalidad, pero yo no estoy segura de eso porque igual no puede esto no ser por nada, si ha muerto gente, gente ha perdido los ojos ¿y no va a pasar nada? ¿Va a ser todo igual? Entonces todo esto es pa’ tener un cambio po’, no pa’ que todo vuelva a ser como en la normalidad (taller sesión 1, grupo 4).

Tal fue el interés en participar y expresar sus opiniones sobre la contingencia nacional que, durante la confección de los árboles en los talleres participativos, los participantes incluyeron opiniones escritas, aun cuando ello no formó parte de las instrucciones dadas por el equipo de investigadores: “La muerte de todos los civiles, jamás será en vano. No más AFP [Administradora de Fondos de Pensiones]; no más TAG [dispositivo instalado en los automóviles para generar cobros automáticos de peajes en carreteras chilenas]” (ver figura).

Figura Árbol confeccionado por estudiantes del grupo 2. 

Retomando los tipos de participación señalados por ^{Aguado, Melero y Gil-Jaurena (2018)}, observamos la importancia que le otorgan los estudiantes a la participación implicativa:

E3 [E indica entrevistado/a]: Porque si nosotros hablamos de una cosa la dirección no se va a enterar de lo que estábamos hablando y si alguien hizo una propuesta súper buena, no sé, como la del socialism… ¿la del socialismo cierto?

Mod: ¿La de socializar?

E3: Socializar […] y jugar más o salir a jugar más y estudiar, esto sería una buena propuesta, ¿por qué? porque si la dirección cumple eso podría mejorar esto (entrevista 3, participante de Venezuela).

E1: De todo, que nos pregunten, que si queremos tener eso, si no queremos tener eso, que no sólo ellos tomen la decisión, que son los adultos (entrevista 1, participante de Venezuela).

El análisis permitió identificar un fuerte vínculo entre participación e interculturalidad, y observar ejemplos de diálogo intercultural vehiculizado por el compartir experiencias y opiniones entre estudiantes de Venezuela y Chile:

Mod: ¿Y si tuvieras que elegir una cosa que sientes tú que tus compañeros de otros países o culturas te han podido aportar?

E3: Contando. [Nombra a un compañero venezolano] me ha podido contar mucho de allá. Me ha contado que allá estaban viviendo cosas difíciles, hasta yo he visto en las noticias que en Venezuela están allá en pobreza.

Mod: ¿Y eso cómo te ha ayudado a ti, que él te haya podido contar sus experiencias, las cosas que le han pasado? En este contexto de crisis, ¿cómo te ayudó?

E3: Emmm…bien. Es como que yo le hubiera sacado todas las tristezas. Tranquilizarlo.

Mod: Sí, entiendo. Puede ser súper importante tener a alguien a quien contar las cosas. ¿Tú le has podido contar a compañeros de otros países algo tuyo?

E3: Al [nombra al mismo compañero]. Él también es confiable (entrevista 2, participante de Chile).

Por último, la necesidad formulada por el estudiantado respecto a sentirse partícipe de los acontecimientos históricos, tal como han dado cuenta que lo hacen sus padres, madres, profesorado, hermanas y hermanos, amistades, y el apronte a la participación política, se expresó como voluntad de co-participar en las manifestaciones ciudadanas en ese momento histórico en Chile:

Mod: ¿Cómo podrían apoyarse más entre ustedes si pasase algo así nuevamente?

P1: Puro cacerolazos no más (participante 1, grupo 2).

La amistad que tenemos con los profesores. Unirse para luchar por lo que queremos.

Tenemos la amistad, es como que daba fuerzas para tener para enfrentar al gobierno (árbol grupo 4).

En síntesis, los estudiantes manifestaron con claridad su interés en compartir con más estudiantes y referentes del mundo adulto sus opiniones políticas vinculadas a la crisis, y hacer explícito su deseo de que estas sean consideradas al momento de tomar decisiones que les afecten y valorar el diálogo intercultural presente en sus experiencias en el colegio.