Introducción

Este artículo forma parte de una línea de investigación sobre culturas escolares en educación media superior (EMS) e inclusión educativa. Esta línea ha tenido como unidad de análisis e intervención planteles de EMS situados en la Ciudad de México, correspondientes al bachillerato general y al profesional técnico. La indagación situada y contextual basada en los métodos etnográfico y fenomenológico nos ha permitido identificar de manera recurrente prácticas y procesos de exclusión incluyente, tal como ^{Gentili (2009)} definió los mecanismos y las dinámicas de inclusión que acaban “resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas” (p. 33).

Así, estudiantes de EMS pueden cohabitar los espacios escolares sin desplegar plenamente sus capacidades de intervención y participación, lo cual nos ha llevado a cuestionar el papel de las culturas escolares en el fomento de la inclusión. Lo anterior coincide con investigaciones que han documentado y teorizado desencuentros entre la cultura escolar y las culturas juveniles, en las que se afirma que la primera con frecuencia impide que los jóvenes se acerquen al conocimiento y logren proyectarse en el plano social y político (^{Gutiérrez-Castro, 2015}).

Si bien el concepto de inclusión educativa posee distintos significados, recuperamos la aproximación que ^{Echeita (2013)} ofrece al respecto:

… la inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional y relacional al que se pueda llegar desde la periferia de la acción educativa. La inclusión educativa debe entenderse con igual fuerza como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de alta calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos transcurre a través de las actividades de enseñanza y aprendizaje con sus iguales y no al margen de ellas, y porque la mejor contribución de la educación escolar a la inclusión social de cualquiera es poder alcanzar el mayor nivel de logro y de cualificación escolar posible […]. También podría decirse que es pensar y revisar hasta qué punto el currículo escolar, en toda su amplitud de significados, se configura o no, como un proceso facilitador u obstaculizador del aprendizaje y el rendimiento de todos los alumnos… (p. 107).

Los aportes de Echeita al constructo inclusión educativa nos permiten tasar el peso de las culturas escolares en el impulso de la inclusión, en la que se reconoce y afianza el sentido de pertenencia a la par de que se promueve, de manera deliberada, el aprendizaje, el logro y el éxito de todos los estudiantes que redunden en su inclusión social. El índex de la inclusión liderado por Booth y Ainscow y sus diferentes versiones coinciden en definir las culturas inclusivas como aquellas que promueven comunidades seguras, acogedoras, colaboradoras, donde cada integrante es valorado y se fomentan mayores niveles de logro, para lo cual se comparten y transmiten valores inclusivos que permean las actividades de todos los miembros de la comunidad escolar.

En aras de diseñar herramientas que contribuyan a valorar y alentar la construcción y el desarrollo de culturas inclusivas en planteles de EMS, en las siguientes páginas presentamos dos instrumentos elaborados en el marco de la línea de investigación ya referida. El primero es una escala de respuesta tipo Likert denominada “Culturas inclusivas en EMS”, cuyo propósito es explorar las valoraciones de estudiantes sobre la naturaleza inclusiva de las culturas escolares de sus planteles. Para su construcción, a partir de la revisión de la literatura, definimos el constructo cultura inclusiva y detallamos indicadores e ítems específicos, que validamos a través de análisis factoriales que dieron como resultado cinco factores: responsabilidad con el aprendizaje y sentido de pertenencia; ambiente escolar afectivo; construcción social del conocimiento; desarrollo de ciudadanía y participación social; y seguridad escolar y sus entornos. La escala, en su conjunto, obtuvo una alta consistencia interna (α .92) y explica el 51% de la varianza.

Por su parte, la guía “Promoción de culturas inclusivas: construcción de proyectos comunes” ofrece una ruta de trabajo para orientar los esfuerzos de las comunidades escolares en pro de la inclusión. Cabe señalar que ambos instrumentos fueron diseñados considerando la heterogeneidad de la EMS en nuestro país, sin renunciar a los atributos clave que favorecen la construcción y el desarrollo de culturas inclusivas.

Los instrumentos expuestos son complementarios tanto en su contenido como en su uso. En cuanto a su contenido, la construcción y validación psicométrica de la escala permitió, de manera empírica, caracterizar el constructo cultura inclusiva que usamos como referente para la elaboración de la guía. Sobre su uso, es recomendable que, en un primer momento, se utilice la escala para analizar las valoraciones de estudiantes sobre la cultura escolar de los planteles de referencia y, en un segundo momento posterior al análisis de los resultados de la aplicación de la escala, se discuta, ajuste e implemente la guía como un instrumento de trabajo que promueva la colaboración entre los colectivos escolares hacia la mejora, la construcción y el desarrollo de culturas inclusivas.

Cabe señalar que las versiones del índex de la inclusión de Booth y Ainscow y los instrumentos elaborados ex profeso guardan similitudes, pero también diferencias. En cuanto a las similitudes, hemos recuperado la definición de cultura inclusiva, así como parte de la metodología de trabajo al interior de los centros escolares en tanto se convoca a las comunidades a reflexionar y transformar las culturas escolares basadas en valores inclusivos. Por su parte, las diferencias se concentran en los siguientes rubros: los instrumentos fueron realizados considerando la naturaleza de la EMS (el índex se concentra en educación básica); la construcción y validación de una escala sobre culturas inclusivas dirigida a estudiantes de EMS; la definición de dimensiones sustentadas en evidencia empírica; y la construcción y validación de una guía para la promoción de culturas inclusivas en EMS.

Tanto la escala como la guía se justifican porque diagnósticos nacionales sobre la situación que guardan los planteles de EMS han identificado problemas recurrentes que interpelan la naturaleza de las culturas escolares; por ejemplo, el ^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2018)}, en un estudio sobre las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de EMS, advirtió que apenas un 21% de los planteles hacen consultas para conocer la opinión de los estudiantes sobre temas relacionados con estos, y un escaso 15% reportó participación de los estudiantes en las decisiones de mejora de los planteles; ambos aspectos tienen que ver con las culturas escolares y su capacidad para fomentar la participación y el sentido de pertenencia de los estudiantes.

En cuanto a seguridad, se reportó que un 87% del estudiantado se siente seguro dentro de sus planteles. Sin embargo, llama la atención la percepción menguada de la seguridad en los alrededores de aquellos. Esto último, denota áreas de intervención a fin de generar culturas inclusivas que promuevan condiciones que brinden seguridad a cada estudiante para convivir, aprender y desarrollarse.

El artículo se divide en cuatro secciones. En el marco teórico analizamos el constructo de cultura inclusiva y lo articulamos con el enfoque de eficacia escolar. La sección referente al método se divide en dos grandes fases: construcción y validación psicométrica de la escala “Culturas inclusivas en EMS” para estudiantes, y validación de la guía “Promoción de culturas inclusivas: construcción de proyectos comunes”, dirigida a centros escolares de EMS. En la tercera sección presentamos y discutimos los resultados; de la escala, resaltamos su alta confiabilidad y validez, y de la guía, su factibilidad y pertinencia para promover el trabajo colaborativo. Finalmente, en la discusión y las conclusiones profundizamos sobre la naturaleza inclusiva de los instrumentos expuestos y abrimos nuevas áreas de intervención, las cuales apuntalan la importancia de perfilar la inclusión como parte de un proceso cuyo centro sea el aprendizaje y el desarrollo pleno y digno de todos los agentes escolares.

Marco teórico

Desde la década de los noventa y con el impulso de esfuerzos encabezados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), se ha avanzado hacia la conformación de políticas y modelos educativos sustentados en la inclusión. Lo anterior ha tenido varias implicaciones, entre otras: afianzar las acciones para ejercer el derecho a la educación y al aprendizaje; reducir toda clase de marginación y exclusión, sea por condición social, racial, étnica, de género o discapacidad; alentar la construcción de sociedades más justas y equitativas; y reconocer la diversidad como principio articulador y estructurante de la actividad educativa. Lo descrito queda de manifiesto en la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 (^{Unesco, 2015}), cuyo objetivo 4 refiere: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

En el ámbito de las políticas educativas (^{Unesco, 2009}), se ha hecho evidente la importancia de impulsar sistemas educativos que garanticen el derecho a la educación y que orienten sus esfuerzos al reconocimiento de la diversidad mediante planes y métodos de enseñanza y aprendizajes flexibles; reorientación de la formación docente; acogida favorable de la diversidad; participación de los padres y las comunidades; y atención de posibles barreras para el aprendizaje y opciones para afrontarlas; es decir, sistemas educativos que asuman la inclusión como parte de un proceso que contribuye a la consolidación de sociedades donde la diversidad sea la constante. Esta premisa tiene grandes implicaciones, ya que estamos frente a un cambio radical en el cual la diferencia no significa ser marginal, sino se sitúa como un valor que reconfigura las estructuras sociales.

Para ^{Infante (2010)}, el origen del concepto y las prácticas de inclusión educativa se ubican en movimientos sociales que pugnaron por los derechos de las personas con discapacidad. De manera paulatina, tanto el concepto como las prácticas se han ampliado hacia aproximaciones que ponderan el reconocimiento de la diversidad en los sistemas educativos regulares y, con ello, la heterogeneidad en los procesos de aprendizaje y la construcción de identidades. En palabras de Infante (2010): “Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacios a nuevas subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia, género, entre otras)” (p. 288).

Inclusión educativa y educación media superior

¿Qué implica la inclusión educativa en EMS? Existen varias rutas para contestar esta pregunta. Una de ellas se acota al análisis de indicadores como la cobertura, en el que observamos progresiones considerables en nuestro país. Así por ejemplo, del ciclo 2000-2001 al 2017-2018 apreciamos un aumento del 114% en la existencia de escuelas y un crecimiento del 77% en la matrícula (^{Presidencia de la República, 2019}). Sin embargo, esta mirada cuantitativa, e incluso eficientista, deja de lado el cuestionamiento sobre el alcance del ejercicio del derecho a la educación y al aprendizaje de todos independiente de sus puntos de origen y las desigualdades sociales. En este sentido, el problema de la inclusión no se restringe al acceso; implica crear entornos escolares que favorezcan el aprendizaje, la permanencia y el egreso exitoso de todos.

Por otra parte, la obligatoriedad de la EMS ha ampliado los perfiles de jóvenes provenientes de múltiples sectores y, de manera concomitante, ha exacerbado problemas y dificultades, en particular para quienes han gozado de menores oportunidades a lo largo de sus trayectorias escolares. Dichas problemáticas han sido documentadas con detalle por autores como ^{Román (2013)} y ^{Tenti (2000)}; este último señala lo siguiente:

Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultura de las nuevas generaciones ponen en crisis la oferta tradicional de educación escolar. Los síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales más excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que “llegan tarde” a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos) ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no cumple ninguna función para sus proyectos vitales (p. 2).

Las mutaciones en la EMS y su innegable crecimiento tanto en México como en América Latina interpelan la discusión de fondo sobre el papel de las culturas escolares para albergar la diversidad de perfiles de estudiantes, y que no solo se les reconozca como jóvenes con sus múltiples lenguajes y formas de interactuar, sino que florezca un crisol de subjetividades a través de la participación y las propuestas educativas que forjen agencia con el aprendizaje, así como “conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto” (^{Tenti, 2000}, p. 12). Lo anterior implica cuestionar el papel de currículo escolar en la promoción de experiencias educativas que redunden en el reconocimiento de la diversidad y abone al desarrollo de cada estudiante, al romper con esquemas homogéneos y estandarizados.

Para ^{Arellano (2007)}, las escuelas requieren cierta mutación epistemológica para que tengan cabida los variados lenguajes con los que interactúan los jóvenes y se conviertan en espacios para el entrecruce “de saberes y narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades” (p. 84). Para ^{Frandsen (2014)}, la falta de comprensión de estos múltiples lenguajes y símbolos a los que acceden los jóvenes puede abrir brechas y exclusión en el aprendizaje. De ahí la relevancia de articular la cultura escolar con las culturas de los jóvenes, ya que, con frecuencia, se muestran distantes e incluso en tensión (^{Feixa, 2010}), lo cual dificulta el entrecruce de la experiencia escolar con “las perspectivas de los estudiantes en cuanto a sus dimensiones emocionales y experienciales desarrolladas en su cotidianidad” (^{Gutiérrez-Castro, 2015}, p. 99).

La necesaria articulación entre la cultura escolar y las culturas juveniles desde el plano de las políticas educativas coincide con un punto de quiebre que, en su momento, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2017}) identificó como una directriz para mejorar la permanencia del estudiantado; se refería a la urgencia de afianzar la identidad de los jóvenes con la escuela, a través de ambientes escolares seguros, incluyentes y democráticos, con el propósito de “promover un clima que favorezca el sentido de pertenencia de los jóvenes con su comunidad escolar para que en ella encuentren respeto, reconocimiento, seguridad, espacios de socialización, participación y altas expectativas de desarrollo académico y personal” (^{INEE, 2017}, p. 43.).

Sin embargo, articular la cultura escolar con las culturas juveniles en la actualidad no solo evoca replanteamientos pedagógicos de fondo, sino transformar los procesos de formación desde la alteridad, como lo señala ^{Muñoz (2009}): “La alteridad como relación de apertura hacia el Otro en su diferencia radical, como fuente de la ética, como respuesta cultural al totalitarismo, al sectarismo, a la violencia y al poder como locura, que implican los procesos civilizatorios” (p. 363). Desde este planteamiento, la inclusión en el ámbito educativo se aprecia como un horizonte que requiere la transformación de la cultura y prácticas escolares que favorezcan la configuración de relaciones sustentadas en el reconocimiento de la diversidad.

Culturas escolares desde el enfoque de eficacia escolar

El constructo de cultura escolar posee distintos significados, lo que hace compleja una definición unificada y consistente (^{Elías, 2015}; ^{Gálvez, 2006}; ^{Molina y Sandoval, 2006}), como lo ejemplificamos en la Tabla 1, que sintetiza diferentes definiciones.

Pese a la diversidad de definiciones y enfoques sobre el constructo cultura escolar, es posible distinguir dos grandes perspectivas. Por un lado, aquella que destaca la naturaleza estructurante de las culturas escolares que funge como reguladora de los colectivos y sus actividades (^{Guzmán, 2015}; ^{Pérez-Gómez, 2000}; ^{Molina y Sandoval, 2006}). Por otro, está la que coloca en el centro el análisis de las interacciones entre los sujetos y los procesos identitarios que se desprenden de dichos intercambios y negociaciones de significados (^{Elías, 2015}; ^{Gálvez, 2006}; ^{Hongboontri & Keawkhong, 2014}; ^{Huergo, 2001}; ^{Pérez y Quijano, 2010}). En ambos casos se distinguen los valores, las normas, las tradiciones, los procesos de socialización y las metas comunes, que, si bien son transmitidos, poseen cierto dinamismo dependiendo del entorno y contexto donde se sitúen los centros escolares (^{Escolano, 2008}; ^{Frandsen, 2014}; ^{Guzmán, 2015}).

Ante las múltiples aproximaciones, ^{Lobato y Ortiz (2001)} proponen una definición integradora del constructo cultura escolar y distinguen entre contenido y forma: “El contenido de la cultura escolar está definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, mientras que a la forma corresponden los modelos de relación y formas de asociación características de los participantes de esas culturas” (pp. 677-678).

Esta definición es la que sostenemos en este artículo, ya que nos permite articular tanto el cúmulo de saberes y prácticas como los sistemas de organización propios de los espacios escolares.

El constructo de culturas escolares ha tenido un peso importante en el enfoque de eficacia escolar. Cabe señalar que este enfoque surgió en franca contraposición al reproductivismo educativo, el cual señala que las escuelas perpetúan cierto statu quo del orden social y un sistema de dominación hacia los sectores populares. El famoso informe Coleman de la década de los sesenta es un claro ejemplo de esta mirada pesimista y desesperanzadora sobre el papel de la educación y las escuelas para atajar las desigualdades. Frente al reproductivismo, el enfoque de eficacia escolar se concentra en el análisis de los factores escolares que permiten elevar el “valor añadido” de la educación desde las prácticas escolares (^{López, 2005}). Este se entiende como el valor añadido o agregado a los aportes al aprendizaje de los estudiantes a lo largo de sus trayectorias escolares.

^{Fernández (2004)}, en un análisis exhaustivo de la investigación sobre escuelas eficaces y sus implicaciones en políticas educativas, concluye que la contribución más relevante del estudio sobre las escuelas eficaces ha sido el cambio provocado en nuestras formas de comprender y gestionar las escuelas, ya que existe evidencia de que factores escolares hacen diferencia entre los sectores más pobres, en especial las prácticas pedagógicas de los maestros y el liderazgo de los directores como gestores de climas organizacionales colaborativos y orientados al logro educativo.

Alrededor del enfoque de eficacia escolar se han sumado movimientos similares; por ejemplo, para ^{Murillo y Krichesky (2015)}, el enfoque de eficacia escolar se concentra en ciertos elementos escolares que repercuten en el aprendizaje y, de manera equivalente, el movimiento de mejora de la escuela destaca la importancia de promover y sostener cambios que ejerzan un impacto efectivo al interior de las aulas. En aras de conjuntar ambos enfoques, surge el de mejora de la eficacia escolar, en el cual no solo se interviene en aquellos elementos escolares que repercuten en el aprendizaje, sino en los procesos de cambio y en la apropiación de estos por las comunidades escolares.

Desde el enfoque de eficacia escolar, las culturas escolares son entendidas como “un sistema estructurador de la práctica que da lugar a que los agentes actúen de cierta forma, perciban, aprecien y evalúen las acciones de los demás miembros” (^{Aguilera, García, Huerta, Muñoz y Orozco, 2007}, p. 253).

Culturas inclusivas

El índex de la inclusión elaborado por ^{Booth y Aisncow y sus diferentes ediciones (2000}, 2006 y ²⁰¹⁵, entre otras) es reconocido como un parteaguas en la promoción de centros escolares inclusivos. La herramienta se sustenta en el trabajo colaborativo de las comunidades escolares dirigidas a mejorar los logros de todo el estudiantado. Para ello, se ofrece una serie de pautas que permiten tanto organizar un proceso de autoevaluación como guiar la construcción de centros escolares inclusivos a través del método de investigación-acción.

El índex integra tres dimensiones de análisis e intervención: culturas, políticas y prácticas de una educación inclusiva. Entendemos por culturas inclusivas aquellas que promueven comunidades seguras, acogedoras, colaboradoras, donde cada integrante es valorado y se fomentan altos niveles de logro, para lo cual se ponen en juego valores inclusivos que permean las actividades de todos los agentes que participan en las comunidades. Las políticas inclusivas aluden a que en todo proceso de innovación, e incluso de toma de decisiones, se fije como meta mejorar el aprendizaje y la participación de todo el estudiantado. Finalmente, las prácticas inclusivas se refieren a la concreción de la cultura y las políticas inclusivas en la participación, el reconocimiento y en el aprendizaje del estudiantado en todos los espacios escolares.

Si bien estas dimensiones están interconectadas y son fundamentales para la construcción de centros escolares inclusivos, en nuestro escrito nos centramos en la dimensión culturas inclusivas. En la Tabla 2 incluimos definiciones de culturas inclusivas que han estado presentes en algunas de las ediciones del índex.

En síntesis, una cultura inclusiva favorece el aprendizaje, construye comunidad y fortalece el sentido de pertenencia, la colaboración y el propio tejido social que trasciende el ámbito escolar. El cuidado, el respeto, la ayuda, las altas expectativas, la participación y la eliminación de cualquier tipo de exclusión son principios nodales de culturas inclusivas.

Además, una cultura escolar que favorezca el trabajo colaborativo entre docentes y que reconozca a cada uno de sus integrantes será más proclive a la inclusión. Para ^{Gutiérrez-Ortega, Martín-Cilleros y Jerano-Ríos (2018)}, centros educativos inclusivos “deberán promover culturas basadas en valores inclusivos, en el trabajo multidisciplinar, en una visión compartida y en la aceptación de la diversidad como elemento enriquecedor del centro” (p. 14). Sin embargo, el cambio de las culturas escolares hacia la inclusión no resulta una empresa sencilla; por ello, se requieren cambios paulatinos que trastoquen las prácticas cotidianas de las comunidades escolares.

Para ^{Labajos, Gallego y Lago (2012)}, una cultura escolar inclusiva reconoce y valora la diversidad del alumnado. Estas autoras describen una serie de pautas en el marco de la inclusión de jóvenes migrantes que bien pueden aplicarse a los jóvenes en general: contar con un plan de acogida que integre tanto a los alumnos como a sus familias; facilitar que los alumnos conozcan las instalaciones, horarios, normas del centro y códigos que rigen los intercambios sociales; realizar actividades que promuevan el conocimiento entre compañeros; favorecer valores de empatía y solidaridad contrarios a conductas de discriminación, racismo y xenofobia; organizar al centro educativo y sus apoyos para que los estudiantes utilicen en la medida de lo posible todos los recursos ordinarios; dar seguimiento continuo de cada alumno. Como observamos, dichas pautas se sustentan en el reconocimiento, la participación, el trabajo colaborativo y la generación de culturas escolares que favorezcan el sentido de pertenencia y la creación de auténticas comunidades.

Escalas y herramientas para la promoción de culturas inclusivas en educación media superior

Llevamos a cabo una búsqueda exhaustiva en las bases de datos ERIC, Dialnet, IRESIE y Redalyc de las palabras clave “culturas escolares AND escalas y culturas escolares inclusivas AND escalas” en artículos publicados en los últimos diez años (2010-2020); sin embargo, no identificamos escalas o herramientas para el nivel medio superior. Cabe señalar que, si bien la tercera edición del índex de la inclusión (^{Booth y Ainscow, 2015}) integra una serie de escalas que exploran las dimensiones que conforman el índex (culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas inclusivas), estas fueron diseñadas para la educación básica. Por ello, tanto la escala como la guía que a continuación describimos pretenden cubrir vacíos al respecto.

Método

La escala “Culturas inclusivas en EMS” tiene como propósito ofrecer una herramienta válida y confiable para explorar las valoraciones y percepciones de estudiantes sobre la naturaleza inclusiva de las culturas escolares. Después de la validación de la escala, la adaptamos al formato de guía para orientar los esfuerzos de planteles de EMS en la promoción de culturas inclusivas. En esta guía se especifican una serie de preguntas para analizar, discutir y trazar perspectivas que redunden en el trabajo colaborativo de la comunidad en su conjunto.

A continuación presentamos el proceso de construcción y validación de la escala como instrumento de diagnóstico. En un segundo momento, detallamos el procedimiento seguido para adaptar la escala al formato de guía como herramienta de apoyo para los centros escolares.

Guía “Promoción de culturas inclusivas en educación media superior: construcción de proyectos comunes”

Considerando los resultados obtenidos en la validación psicométrica de la escala “Culturas inclusivas en EMS” y teniendo como referente las diferentes ediciones del índex de la inclusión elaborado por Booth y Ainscow, formulamos una propuesta de guía para los planteles cuyo propósito fue ofrecer una serie de pautas de análisis y orientaciones a nivel escolar.

Participantes

La guía se sometió a revisión de 14 orientadores y 6 directivos de distintos planteles de EMS correspondientes al bachillerato general, tecnológico y profesional técnico. La edad promedio de los participantes fue de 53 años: 12 mujeres y 8 hombres. Todos con estudios de educación superior y, en promedio, 16 años de antigüedad laboral en el nivel medio superior.

Instrumento

La guía integra los factores derivados de la validación psicométrica de la escala “Culturas inclusivas en EMS”. Cabe señalar que en la guía los factores se denominaron dimensiones, ya que fue una palabra más accesible y significativa para los participantes. Para su revisión y validación, brindamos a los participantes una descripción amplia de cada dimensión. A diferencia de la escala, en la guía los ítems se plantearon como interrogantes. Por cada pregunta, valoramos su claridad y pertinencia con la dimensión de referencia y, en su caso, sugerimos ajustes.

Procedimiento

Con cada participante consideramos los siguientes pasos:

Resultados

Discusión y conclusiones

En este artículo hemos expuesto dos procesos complementarios en pro de construir y ofrecer instrumentos desde el enfoque de eficacia escolar que fortalezcan las culturas inclusivas en EMS. Situar los dos instrumentos en la EMS no es menor, ya que este nivel en nuestro país, pese a su obligatoriedad y el aumento en la cobertura, sigue siendo el cuello de botella del sistema educativo si consideramos indicadores como la reprobación, la repetición y el abandono escolar.

Sobre la validación psicométrica de la escala “Culturas inclusivas en EMS”, destaca su alta confiabilidad (α=.92) y la integración de cinco factores que, en conjunto, explican casi un 51% de la varianza. Si bien la validación reestructuró la propuesta teórica, los factores resultantes son más amplios y pertinentes para el nivel medio superior. El factor 1 (responsabilidad con el aprendizaje y sentido de pertenencia) se relaciona con las condiciones escolares que favorecen que los estudiantes se involucren con sus estudios y generen sentido de pertenencia, lo cual es vital a la luz de diversos estudios tanto nacionales (^{SEP, 2012}) como internacionales (^{López, Opertti y Vargas, 2017}), que han evidenciado que la desafiliación y el abandono escolar son producto, en parte, de las oportunidades que ofrecen los centros escolares para cambiar los entornos donde se desarrollan los jóvenes y se asuma a la educación como una verdadera oportunidad para trazar alternativas de vida.

El factor 2 (ambiente escolar afectivo) evoca la construcción de ambientes escolares que brindan cuidado, protección y reconocimiento a los estudiantes. Este componente en las culturas inclusivas adquiere relevancia si consideramos que los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y 18 años (+-1) experimentan cambios importantes tanto en términos de maduración como en procesos de autonomía y toma de decisiones que requieren ser alentados y orientados en pro de fomentar mayor seguridad y confianza en sí mismos, más cuando los hogares, e incluso los entornos donde se desarrollan, se encuentran colapsados por la violencia. Aquí, las culturas inclusivas ofrecen nichos de desarrollo y reconocimiento a la diversidad.

El factor 3 (construcción social del conocimiento) integra los intercambios y la colaboración entre pares que contribuye al aprendizaje. En el planteamiento teórico, algunos de los ítems que integran este factor formaban parte de la dimensión B1 (colaboración entre pares y aprendizaje); sin embargo, una nueva lectura a partir de la validación psicométrica nos permitió identificar que esa colaboración alude a la construcción conjunta del conocimiento; por ello, modificamos su nombre. En dicha construcción, la alteridad es vital, ya que, como menciona ^{Muñoz (2009)}, provoca apertura hacia el otro y, con ello, reconocimiento a la diversidad como parte nodal de la inclusión.

El factor 4 (desarrollo de ciudadanía y participación social) se refiere al fomento del ejercicio de derechos y la participación de los jóvenes en asuntos que beneficien a las comunidades internas y externas a los centros escolares. Este factor se omitió en la propuesta teórica; no obstante, la validación psicométrica integró reactivos que ponen al centro las acciones escolares que permiten que los estudiantes discutan, participen e intervengan en asuntos que contribuyen al bien común. Una cultura inclusiva en educación media es el espacio propicio para que los estudiantes tomen decisiones y participen en ambientes democráticos que sean la semilla para asumir compromisos como ciudadanos, y con ello abonen a la integración de las formas de intervención social de los jóvenes a las culturas escolares (^{Valdez, Román, Cubillas y Moreno, 2008}).

Por último, el factor 5 (seguridad escolar y sus entornos) se refiere al grado de confianza para desenvolverse sin temor a sufrir algún tipo de violencia. Este factor, en el caso de la EMS, es imprescindible si consideramos que, como sociedad, hemos sido testigos de lamentables hechos que viven estudiantes al interior y exterior de los planteles y que, incluso, ha dado lugar a acciones coordinadas con autoridades estatales para crear senderos seguros donde puedan transitar los jóvenes a su llegada y salida de los centros escolares. Una cultura escolar inclusiva en este tipo de condiciones tendrá que velar por la seguridad y el bienestar de cada uno de sus integrantes.

Por su parte, a través de la guía “Promoción de culturas inclusivas en EMS: construcción de proyectos comunes”, esperamos, ante todo, promover el trabajo colaborativo al interior de los planteles, así como la reflexión de asuntos torales propios de cada centro escolar. Desde la colaboración y construcción de comunidad, pretendemos aportar a la generación de culturas inclusivas. Las limitaciones de la escala se concentran en su capacidad para favorecer el trabajo colaborativo dentro de los planteles y su flexibilidad para adaptarse a los múltiples contextos.

Si bien la escala fue validada con una muestra de estudiantes de EMS del subsistema técnico profesional, buscamos que los reactivos aludieran al constructo culturas inclusivas, pero no a la opción educativa; sin embargo, habrá que probar su validez y pertinencia en otros subsistemas del nivel en cuestión. Si bien la guía fue expuesta y enriquecida mediante el diálogo con orientadores y autoridades educativas, queda pendiente su puesta en marcha y los posibles ajustes de acuerdo con los diferentes contextos y necesidades de los centros escolares. Con ambos instrumentos, nuestra intención es poner en el centro la construcción de condiciones escolares que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes, así como el desarrollo pleno y digno de las comunidades educativas.

Finalmente, algunas áreas de intervención que quedan pendientes por explorar como parte de las culturas inclusivas en EMS son: la participación y formación de las familias; la creación de ambientes de colaboración entre el personal administrativo y académico; la vinculación plena y consistente con las comunidades externas a los centros escolares en aras de contribuir al bien común; y el avance en la construcción de ambientes seguros y libres de violencia al exterior e interior de los planteles, entre otros.