INTRODUCCIÓN

En 2015, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) propuso replantear la educación, en continuidad con los informes Faure y Delors, los cuales indican que cabe entender el conocimiento como “el modo en que los individuos y las sociedades dan un sentido a la experiencia”; que el aprendizaje sería el “proceso necesario para adquirir ese conocimiento. Es a la vez el proceso y el resultado de ese proceso”; y que “educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con un fin determinado y organizado” (^{Unesco, 2015, p. 17}). Considerando la manera en que nos adentramos en un nuevo milenio, también especifican: “Apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en relación con los demás y la naturaleza debe ser la finalidad esencial de la educación en el siglo XXI” (p. 36). No sería necesario replantear la educación si el rumbo correcto se pudiera mantener con facilidad y si no se hubiera errado ya en algunos aspectos fundamentales. Vale la pena revisar nuestros modelos educativos a la luz de estas orientaciones.

Una de ellas tiene que ver con el “aprendizaje adecuado”. Al respecto, la Unesco hace esta precisión: “En un mundo diverso, las necesidades de aprendizaje varían de una comunidad a otra, de modo que un aprendizaje adecuado deberá responder a lo que cada cultura, cada grupo humano, defina como necesario para vivir con dignidad” (2015, p. 33). De ser así, las herramientas para evaluar aprendizajes en entornos globales no necesariamente carecen de utilidad, pero tampoco tendrían que ocupar el papel central en el diseño y la valoración de proyectos educativos concretos y locales. Este es el punto de partida para nuestra investigación sobre capacidades para la agencia obtenidas a través de aprendizajes no académicos. En el caso del telebachillerato comunitario (TBC), hay evaluaciones estandarizadas nacionales que lo colocan en el nivel más bajo de desempeño académico; sin embargo, aún no se han identificado aprendizajes relevantes desde su propio horizonte comunitario. En esta problemática nos centraremos.

Dado que los TBC son relativamente recientes, no hay suficiente literatura sobre ellos. Los referentes principales hasta el momento (^{Weiss, 2017}; ^{Guzmán, 2018}) retratan sus condidiones de precariedad; no obstante, cuando se realizaron aún no había egresados que pudieran dar cuenta de sus aprendizajes en retrospectiva. Las investigaciones sobre los TBC van en aumento, como se constató en el pasado Congreso Nacional de Investigación Educativa, en el cual hubo al menos cuatro ponencias sobre ellos desde diferentes áreas temáticas (^{Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2019}); sin embargo, ninguna se refirió a aprendizajes no académicos y menos aún a sus egresados.

Para la elaboración de este artículo, nos basamos en datos de 2019 que provienen de una investigación sobre los recorridos y la capacidad de aspiración de los egresados del TBC en el estado de Morelos. Como parte de nuestro estudio, realizamos 30 entrevistas -25 de las cuales fueron con egresados-, pero en esa ocasión seleccionamos solo diez para el análisis. Ahora estamos retomando y examinando todas por completo, incluyendo las diez del estudio anterior. Esta vez nos enfocamos en responder la interrogante referente a las manifestaciones de aprendizajes no académicos, que incluyen la capacidad de aspiración y también van más allá de ella. Con esto, aportaremos a un primer acercamiento a la identificación de aprendizajes no académicos desde los TBC, que contarán por primera vez con un estudio de egresados desde esta perspectiva.

A continuación reseñamos los antecedentes que configuran la problematización abordada. Posteriormente, describimos los referentes teóricos y los criterios metodológicos que utilizamos. En otro apartado señalaremos los resultados obtenidos y nos apoyaremos en algunos ejemplos concretos. Por último, compartiremos las conclusiones más relevantes para esta investigación.

ANTECEDENTES

El TBC inició el sexenio pasado, en 2013, como un programa piloto que constituyó una estrategia del gobierno del presidente Peña Nieto para incrementar la cobertura en el nivel medio superior en poblaciones rurales alejadas de otras opciones escolarizadas, en un radio de al menos cinco kilómetros (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2018}). La apuesta por incrementar la cobertura del nivel medio superior provenía del sexenio del presidente Calderón, quien había impulsado primero una reforma curricular para todo este nivel educativo en 2008 (^{SEP, 2008}) y, más tarde, en 2012, se le hizo parte de la educación obligatoria, con la meta de alcanzar la cobertura total en 2021 (^{Presidencia de la República, 2012}). El modelo del TBC se retomó de otro que ya se aplicaba en Veracruz y proponía aprovechar durante las tardes las instalaciones de las telesecundarias (de ahí que se les llamó telebachilleratos); funcionarían de manera presencial con tres profesores, de los cuales uno fungiría además como responsable. Se les contrataría por honorarios y entre todos brindarían el 80% de las horas previstas en el currículo (^{SEP, 2018}), si nadie faltara nunca.

A estas circunstancias -aunadas a la precariedad de recursos estructurales-, se le suma el que el TBC tuvo el menor promedio de puntaje a nivel nacional en la prueba del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) más reciente, para el nivel medio superior, prueba que procura medir el desempeño académico en matemáticas, lenguaje y comunicación (^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2017}).

Por otra parte, diversos actores relacionados con los TBC los han señalado como proyectos nobles con resultados valiosos para la formación de jóvenes -y no tan jóvenes-, así como para el desarrollo de sus comunidades, también en condiciones vulnerables o de marginación (^{Weiss, Antonio, Bernal, Guzmán y Pedroza, 2017}); sin embargo, esto no se refleja en sus indicadores numéricos. En cambio, se recurre al término “precariedad” para referirse al pago de salarios de los docentes y su falta de contrato, a los planteles prestados que carecen de internet y, en ocasiones, también de agua o luz, a la economía de comunidades docentes y estudiantes, e incluso para describir las trayectorias académicas de los estudiantes (^{Guzmán, 2018}; ^{Weiss, 2017}).

Con este panorama, nos propusimos revisar los casos de 25 egresados del TBC en el estado de Morelos a fin de rastrear sus principales aprendizajes no académicos y valorar su relevancia en términos de agencia desde una perspectiva de desarrollo humano.

Morelos es un estado con características particulares que reflejan de distintas maneras la realidad nacional. A pesar de que tiene apenas el 1.6% de la población del territorio nacional, el promedio de años de escolaridad y los porcentajes de acceso a los niveles medio superior y superior son cercanos a los del nivel nacional (^{Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2015}). Asimismo, el peso de los estratos socioeconómicos se asemeja en forma considerable a los del país en su conjunto (^{Asociación Mexicana de Agencias de Inteligencia de Mercados, 2018}). Todo ello nos aporta indicios de que, con base en un estudio de casos, los aspectos estructurales observados pueden plausiblemente repetirse en numerosos escenarios del país. Por otra parte, el tamaño del territorio morelense facilita el desplazamiento y acceso a comunidades apartadas, además de que otros indicadores demográficos, económicos, de salud, trabajo, vivienda y calidad de vida también se corresponden -guardando las debidas proporciones- con el conjunto nacional (^{INEGI, 2018}).

Los TBC en Morelos se distribuyen en ocho planteles, de los cuales nuestra investigación incluyó entrevistados de cinco de ellos. Estos se encuentran en poblaciones consideradas de alta marginación (^{Secretaría de Desarrollo Social [Sedesol], 2013}). En resumen, se trata de procesos educativos llevados a cabo en contextos de precariedad y con resultados oficiales poco alentadores. Ante ello, nuestra investigación parte teóricamente desde un enfoque de desarrollo humano y agencia.

REFERENCIAS TEÓRICAS

El enfoque de desarrollo humano es referido por ^{Nussbaum (2012)} como un enfoque de capacidades (capabilities) que aluden en específico al ser humano. Desde esta perspectiva, toma un papel central la libertad de cada persona para definir lo que ella misma pueda ser o hacer, de manera que la persona sea un fin y no sea considerada solo un instrumento para otro fin (por noble que parezca).

Los antecedentes de este enfoque se remontan a la necesidad de evaluar las condiciones y la calidad de vida de las personas y sus sociedades sin ceñirse solo a indicadores económicos, como el producto interno bruto, lo que gracias a la iniciativa de Amartya Sen dio lugar al Índice de Desarrollo Humano, adoptado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y que se refleja, hasta la fecha, en una serie de informes internacionales que iniciaron en 1990.

Para ^{Sen (2019)}, el enfoque de capacidades también se centra en la libertad, entendida como las posibilidades reales que tiene una persona para lograr o conseguir algo que valora, y en ello basa su teoría de justicia, pues desde su perspectiva la distribución de capacidades es de mayor relevancia que la de bienes materiales, ya que de poco servirían las posesiones si con ellas no se pudiera obtener lo que se valora. De acuerdo con ^{Nussbaum (2012)}, “el enfoque se ocupa de la injusticia y la desigualdad sociales arraigadas y, en especial, de aquellas fallas u omisiones de capacidades que obedecen a la presencia de discriminación o marginación” (p. 30).

Así, las capacidades son conjuntos de funciones con las cuales una persona puede elegir actuar para alcanzar fines elegidos por ella misma, y a los gobiernos les correspondería establecer las condiciones sociales para que esto sea posible, siempre que con ello no se actúe en detrimento de las capacidades más importantes de los demás.

Entonces, el enfoque de capacidades aporta una orientación específica que en este caso se aproxima más a una perspectiva antropocéntrica o humanista. También se trata de una aproximación coherente con los esfuerzos internacionales por replantear la educación expresados por la Unesco, la cual ha denunciado que, en aras de la economía, se ha utilizado a la educación para promover la producción irresponsable, que ha desembocado en una crisis ambiental (^{Unesco, 2015}). Del mismo modo, se ha comprometido con el cuarto objetivo de desarrollo sustentable propuesto por las Naciones Unidas: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (^{Unesco, 2016, p. 15}).

Por otra parte, el enfoque reconoce la dignidad humana desde la agencia de las personas, entendiendo esta como una “capacidad de acción del individuo” (^{Nussbaum, 2012, p. 42}); sin embargo, es preciso profundizar más en este concepto y su utilización dentro del ámbito educativo (^{Yurén y Mick, 2013}). Cabría comenzar por especificar que la agencia en sí misma no es una capacidad, sino el ejercicio de diversas capacidades y se traduce en acción que transforma el contexto; entonces, más que hablar de “capacidad de agencia”, en educación se debería hablar de capacidades para la agencia, y destacar que es menester que, efectivamente, pueda haber un cambio -fehaciente- en el contexto, que se pueda llevar a cabo y que su resultante sea deseada, elegida y asumida con responsabilidad por cada estudiante.

Esta concepción de capacidades y agencia parece contraponerse en diversos aspectos frente a los modelos basados en competencias, pues la agencia no responde de modo necesario a las “demandas” del entorno, sino a las de la persona-agente (quien idealmente tomaría en cuenta de manera crítica las circunstancias del entorno). La agencia tampoco considera satisfacer las expectativas de un gobierno, la industria, un colectivo o un tercero, ni ser inteligente para “solucionar” problemas a criterio de un cliente o usuario; más bien otorgar el poder-con su correspondiente carga ética-a la persona que elige actuar o dejar de hacerlo.

Sin embargo, ambas apreciaciones -competencias y capacidades- no son excluyentes entre sí y pueden coexistir si se establecen con claridad las prioridades del modelo (^{Millán y Martínez, 2017}). Por ello, también cobra importancia contar con más referentes de valoraciones explícitas sobre la agencia y las capacidades que implica, pues así se podrían diseñar estrategias para favorecerla y empoderar a los actores que, como agentes, podrán modificar con mayor efectividad entornos de marginación y desigualdad, lo cual probablemente no sea indispensable en todos los escenarios educativos, pero sí en los más vulnerables.

Superar condiciones de pobreza es algo que ha sido trabajado desde la perspectiva antropológica por ^{Appadurai (2013)}, quien estudió los esfuerzos colectivos de comunidades hindúes en grandes urbes, y encontró que su capacidad de voz y aspiración eran indispensables para que ellos mismos pudieran determinar los caminos más convenientes para superar estas condiciones, desde sus propios significados culturales.

A la capacidad de voz y aspiración se le podrían sumar otras habilidades y competencias a las que se les suele llamar “blandas” -de naturaleza no académica- más relacionadas con cuestiones actitudinales y de formación en valores que, de acuerdo con ^{Pieck y Vicente (2017)}, son fundamentales para el éxito de los programas de capacitación para el trabajo en el nivel medio superior, en particular en el caso de jóvenes provenientes de sectores vulnerables; algunas de ellas son “ética, responsabilidad, empatía, espíritu de servicio, trabajo en equipo, sociabilidad, entre otras” (p. 389).

Somos conscientes de que este tipo de teorización, con nociones conceptuales poco desarrolladas, no profundiza en la descripción de cada uno de estos términos relevantes, como son “desarrollo humano”, “capacidades”, “agencia” o “capacidad de aspiración”. No obstante, el criterio para su utilización es predominantemente pragmático y atiende, de acuerdo con ^{Chinoy (1966)}, la consideración de que los conceptos en el ámbito sociológico se eligen y desarrollan más según su utilidad que con la pretensión de agotar su descripción compleja. En nuestro caso, buscamos que estas nociones contribuyan a una mejor comprensión de los aprendizajes no académicos de personas a quienes se reconoce su dignidad y capacidad de aspiración entre otras tantas más que les permitirían elegir con agencia cómo modificar su entorno conforme a sus propios intereses y los de sus comunidades; en este sentido, estos conceptos se relacionan con un proyecto educativo, si se les atribuye una finalidad como la referida por la ^{Unesco (2015)} al replantearse la educación.

¿De qué manera se esperaría poder dar cuenta de este tipo de aprendizajes en entornos en especial alejados, como son los del TBC? De ello nos ocuparemos en el siguiente apartado.

METODOLOGÍA

Es conveniente diseñar las estrategias metodológicas con base en los planteamientos teóricos o epistemológicos previamente definidos, al menos en el ámbito de la investigación cualitativa (^{Vasilachis, 2006}; ^{Silverman, 2010}). En nuestro caso, tomamos como punto de partida el enfoque de capacidades, que encierra nociones específicas sobre el ser humano, la libertad y la justicia. Esperamos que el camino metodológico sea congruente con ello; por eso, consideramos la pertinencia de fundamentarnos en la perspectiva fenomenológica.

En cuanto a aspectos clave en nuestra postura teórica, para el enfoque de capacidades, el ser humano -con agencia- es digno, lo que significa que tiene un valor intrínseco que impide tratarlo como medio o instrumento para algún fin, ya que es un fin en sí mismo; construir o abonar para su desarrollo individual y colectivo es la finalidad del enfoque y también lo sería para la educación. La noción de justicia supone el procurar un estado mínimo de bienestar para todos los seres humanos, que incluye el poder convivir con un medio natural sustentable. Del mismo modo, los seres humanos, en general, son capaces de desarrollar agencia y esta conlleva libertad, así como responsabilidad.

Para identificar y valorar los aprendizajes no académicos de personas que egresaron del nivel medio superior (específicamente del TBC), es pertinente partir desde su propia percepción o “experiencia vivida”. Este es el eje de la aproximación fenomenológica. Por ello, nuestro camino metodológico comienza buscando privilegiar el punto de vista de los actores aludidos y continúa involucrándose con su contexto personal, cultural y escolar.

En nuestra investigación identificamos entre los casos las mayores similitudes y diferencias sobre cuáles son y cuál es la manera en que los participantes valoran sus principales aprendizajes no académicos. Entonces, la compatibilidad de la aproximación fenomenológica con el estudio de caso se justifica, porque la primera “intenta fundamentalmente explicar los significados tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana, en nuestro universo vital” (^{Van Manen, 2003, p. 29}), mientras que el segundo es un método empírico cuya meta es comprender el caso para facilitar la investigación de fenómenos contemporáneos en profundidad cuando los límites entre el fenómeno y el contexto podrían no ser del todo claros (^{Yin, 2018}).

Para estructurar este apartado metodológico, lo organizamos en tres categorías descriptivas para la vía metódica en investigaciones educativas con referentes empíricos (^{Alanís, 2015}), que corresponden a los conceptos ordenadores en relación con los observables, a los instrumentos de recolección y soporte de datos, y a las herramientas analíticas. Con esto, pretendemos cubrir la información necesaria para valorar de manera intersubjetiva -y finalmente reproducir en otros escenarios- los pasos que seguimos en nuestra investigación.

El concepto ordenador se refiere al tema que se busca resaltar dentro de la experiencia vivida de las personas en quienes se centró esta investigación, es decir, los aprendizajes aportados por los TBC a sus egresados, en especial los aprendizajes no académicos, como el desarrollo de la capacidad de voz, la capacidad de aspiración y demás cuestiones actitudinales o de formación de valores, como las referidas por ^{Pieck y Vicente (2017)}. Estos aprendizajes difícilmente son observables de manera directa, por lo que en la investigación recurrimos a referentes indirectos que ayudaron a dar cuenta de esto. Nuestra intención fue vincularlos con fragmentos discursivos de los actores participantes. Estos fragmentos fueron nuestros observables, pues de modo tangible constituyeron los datos empíricos de la investigación.

El diseño de la recolección de datos correspondió a un estudio de casos múltiples de unidades incrustadas, siguiendo la propuesta de Yin, quien la denomina “tipo 4” (^{Yin, 2018}). Con base en este esquema, cada uno de los cinco planteles (seleccionados por su disponibilidad para participar en el estudio) representó un caso elegido desde una lógica de replicación literal, es decir, en función de sus similitudes más que de sus diferencias. Estas podrían caracterizarse de manera resumida: planteles con carencias de infraestructura, los cuales habían iniciado en instalaciones prestadas por una telesecundaria (solo uno ha conseguido mudarse luego a unas pequeñas instalaciones propias financiadas por la comunidad), con solo tres profesores (uno de ellos fungía a la vez como responsable) en condiciones de precariedad laboral (sin contratos, sueldos retrasados), con un solo grupo por grado, en localidades catalogadas con alto grado de marginación (^{Sedesol, 2013}).

Dentro de cada caso o plantel, seleccionamos a participantes específicos o “unidades incrustadas”, elegidos por su disponibilidad para la investigación, pero también en busca de satisfacer criterios de replicación teórica, es decir, poder contrastar diferencias entre subgrupos: hombres y mujeres, que estudian o trabajan (de manera remunerada o no), y con uno, dos o hasta tres años desde su egreso de la educación media superior. Para ello, procuramos, como sugiere ^{Yin (2018)}, que se contara en cada caso con al menos dos integrantes por subgrupo.

La Dirección General de Educación Media Superior y Superior del estado de Morelos solicitó por escrito a los responsables de plantel darnos acceso para realizar la investigación. Así, llevamos a cabo 25 entrevistas semiestructuradas en profundidad a fin de adecuarnos a las orientaciones de ^{Hammer y Wildavsky (1990)}, con egresados de cinco de los ocho TBC que hay en Morelos, distribuidos conforme a la tabla.

Asimismo, entrevistamos a sus cinco responsables de plantel (dado que su nombramiento no es de “directores”). Las entrevistas iniciaron en junio de 2019 y terminaron en agosto de ese mismo año. La mayoría se llevó a cabo al interior de los mismos planteles. A los participantes les pedimos su consentimiento después de explicarles la finalidad de la investigación, así como las condiciones de confidencialidad y anonimato; todo ello quedó registrado en las mismas grabaciones, las cuales se hicieron con dispositivos digitales en formato mp3 con duración promedio de 59 minutos. Luego se respaldaron en Google Drive.

La guía de entrevista se dividió en tres secciones: introducción, desarrollo y conclusiones. En la primera, incluimos lo referente al consentimiento informado, datos generales de registro y preguntas de apertura. En el desarrollo, abordamos módulos de preguntas sobre su trayectoria escolar con especial atención en lo que les fue aportado por el TBC. Otro sobre su trayectoria laboral; un tercer módulo sobre sus actividades actuales y un cuarto acerca de perspectivas a futuro. Finalmente, en la sección de cierre les formulamos preguntas para determinar su nivel socioeconómico, un ejercicio de campos semánticos y datos de contacto.

Para el análisis de datos, convertimos todas las entrevistas a formato .wav monoaural de 8 bits a fin de procesarlas con el software de acceso abierto Sonal (^{Alber, 2018}), que resultó de mucha utilidad porque nos permitió tematizar entrevistas conforme se les escuchaba. También, recurrimos al dictado de voz de Google Docs para elaborar una primera versión de las transcripciones totales de cada entrevista, las cuales corregimos para revisar su puntuación y subsanar otros errores. A principios de 2020, tematizamos todas las entrevistas para recuperar sus referencias concretas hacia aprendizajes no académicos.

Para la codificación temática, consideramos, junto con ^{Flick (2007)}, que

el supuesto subyacente es que en mundos sociales o grupos diferentes se pueden encontrar distintas visiones. Para evaluar este supuesto y para desarrollar una teoría de las maneras de ver y experimentar específicas de estos grupos, es necesario modificar algunos detalles del procedimiento de Strauss para aumentar la comparabilidad del material empírico (p. 201).

El modelo metodológico prevé una serie de casos y se comienza por producir descripciones breves de cada uno, etiquetarlas con una frase o lema representativo y agregarles una breve descripción de cada entrevistado, así como sus menciones relativas al tema investigado. A continuación, establecimos un sistema de categorías provisional y luego, en cada caso, realizamos una codificación abierta para después efectuar otra más de tipo selectiva, de manera similar a la propuesta de la teoría fundamentada (^{Strauss y Corbin, 2002}), pero sin hacer hincapié en consolidar una categoría central, sino en identificar dominios temáticos para cada caso individual. Conforme se avanza, los nuevos casos se van comparando y ajustando en función de los primeros y viceversa, con lo que, al final, se consigue contar con una estructura apta para la comparación de casos y grupos (^{Flick, 2007}).

En nuestra investigación, estos procesos se realizaron primero sobre las entrevistas de los egresados -a quienes les asignamos seudónimos provenientes de personajes de ficción- y luego agrupamos esta información por cada uno de los cinco planteles; tomamos en cuenta, además, los comentarios vertidos por los responsables de plantel. Posteriormente, la categorización se efectuó para cada caso ajustando y modificando las temáticas y categorías de modo progresivo. La síntesis de los resultados obtenidos se presenta en el siguiente apartado.

RESULTADOS

A pesar de que la guía de entrevista estuvo diseñada para caracterizar la capacidad de aspiración y su entorno cultural, en diversos momentos hubo comentarios que hicieron alusión a diferentes aprendizajes -o a sus efectos- de carácter no académico. Como señalan ^{Strauss y Corbin (2002)}, no es recomendable la rigidez en la codificación procedente del análisis, pues los sucesos que se codifican de cierta manera en un caso, bien pueden codificarse de forma distinta en otro. En nuestra categorización, llegamos a asignar expresiones similares -o en ocasiones iguales- dentro de categorías distintas, dada la influencia de cada caso y el contexto sobre las interpretaciones y sus implicaciones. Cabe señalar que tanto los nombres de las categorías como sus códigos subyacentes se formaron con terminología propia del lenguaje del análisis, más que de las expresiones directas de los entrevistados.

Una vez advertida esta eventualidad, señalamos que las entrevistas se filtraron buscando fragmentos con indicios de aprendizajes no académicos. En ellos encontramos una gran diversidad de expresiones que agrupamos en cuatro categorías en función de la agencia: autonomía, amplitud, efectividad y orientación. Ciertamente, estas categorías se definieron con base en agrupaciones de códigos, pero, de acuerdo con la metodología de análisis, estas familias de códigos se fueron modificando y enriqueciendo conforme se analizaban, de manera que la inclusión final de códigos bajo cada categoría fue lo bastante extensa como para plasmarla en este espacio.

Por otra parte, dado que se han respetado las condiciones de confidencialidad y anonimato, no consideramos necesario volver a contactar a los participantes para informarles los resultados preliminares de la investigación; sin embargo, sí tenemos previsto regresar a los TBC participantes a comentar los hallazgos y las conclusiones de este estudio una vez que las actuales condiciones de confinamiento por la pandemia del covid-19 lo permitan.

CONCLUSIONES

Al indagar sobre aprendizajes no académicos, surgen infinidad de nuevas preguntas en muchos sentidos. Ello nos obliga a buscar identificar primero las más relevantes y asequibles para ser contestadas y, por ello, esta investigación se planteó partir de identificar dichos aprendizajes y valorar su relevancia desde un enfoque de agencia y desarrollo humano como el referido por Sen y Nussbaum.

Los indicadores cuantitativos con los que más se suele trabajar (como los resultados de Planea o los promedios de calificaciones en los certificados) son cuestionados en tanto que no reflejan las necesidades ni responden a las demandas de capacidades centrales para las personas involucradas en estos procesos formativos ni sus comunidades. Sus resultados solo pueden ser útiles si se considera su contexto, así como la finalidad que se proyecta para su educación, como la que señala la Unesco.

Cualquier evaluación tendría que ser congruente con estos factores, pero si nos basamos en ellos y en las apreciaciones de los actores involucrados de manera directa, desde sus comunidades y lo que es observado en sus planteles, encontramos que diversos tipos de conocimiento entran en juego para posibilitar que estas personas cuenten con mejores herramientas para construir su propia historia y lidiar con sus retos individuales y colectivos en sus términos, como lo refiere ^{Appadurai (2013)}. También observamos que muchos de estos aprendizajes no están previstos en el currículo.

Desde un enfoque de desarrollo humano identificado con capacidades, señalamos la importancia de adquirir funcionamientos para alcanzar fines libremente elegidos. Con estas capacidades se construye agencia -que implica cambios en el contexto-, en función de la cual se reconoce la dignidad humana. La agencia permite a las personas adueñarse de su proyecto vital y vislumbrar vías para la superación de condiciones de pobreza o marginación en términos elegidos por los mismos actores involucrados; así, contribuye a condiciones de mayor justicia social y se orienta también al cumplimiento de las finalidades de la educación.

Con esta investigación constatamos de qué manera la agencia se alimenta de capacidades como el uso de la voz o la capacidad de aspiración, entre muchas otras, a través de la mirada de la persona sobre sí misma, el reconocimiento de sus posibilidades, el logro de las resultantes deseadas y el sentido atribuido por el actor.

De nuestro estudio de casos múltiples incrustados, surgieron cuatro categorías correspondientes a facetas de la agencia adquirida por los egresados tras su paso por el TBC: autonomía, amplitud, efectividad y orientación. Cada una comprende variantes de aprendizajes no académicos y, en muchas ocasiones, no planeados ni esperados, los cuales, sin embargo, aportaron capacidades y agencia a los egresados.

Al comparar casos múltiples incrustados, identificamos que estos aprendizajes no son uniformes en ningún plantel. Siempre hubo quien los hizo conscientes en gran cantidad y de manera muy significativa, así como quienes no manifestaron ninguno. La proporción o gradualidad entre ambos extremos no es clara ni homogénea; no obstante, sí es notorio el reconocimiento y la gratitud de los egresados hacia su TBC; en todos los planteles encontramos que se desarrolló la agencia de los egresados desde todas sus facetas. Estos hallazgos nos brindan otros elementos para valorar su desempeño y la importancia de los aprendizajes que ahí se germinan; una valoración que desde la perspectiva de los egresados redunda en el mejoramiento de sus comunidades y de ellos mismos por medio de su agencia y adquisición de capacidades.

Así, apoyados en las percepciones y necesidades de los egresados, consideramos que los TBC tienden a criterios de excelencia no convencionales y, si bien tienen muchos aspectos en los que pueden mejorar -que también fueron profusamente señalados por los egresados-, representan un paso importante hacia una mejor educación para mucha gente que se encuentra en situación de vulnerabilidad.

Consideramos que estos aprendizajes, que fueron objeto de nuestra investigación, coadyuvan de manera muy importante a la consecución de las finalidades de la educación para las personas involucradas, y sin ellos estas finalidades habrían quedado fuera del alcance para los egresados, sus comunidades y nuestra sociedad, de modo que son imprescindibles. Por ello, es imperativo hacer estos señalamientos con carácter prescriptivo:

Queda pendiente identificar a qué obedece el que haya quienes estén desarrollando su agencia mientras que para otros el impacto de los TBC no alcanza a detonar este proceso con contundencia. Nuestro referencial teórico por sí solo no logra explicarlo y haría falta mayor investigación sobre este aspecto.

Finalmente, trascendiendo las improntas de una mirada crítica, es motivador y desafiante a la vez encontrar espacios como los TBC y constatar la forma en que los procesos educativos van haciendo posible que los egresados puedan transformar sus vidas de acuerdo con su propio proyecto. Aunque es cierto que todavía enfrentan muchas carencias y dificultades, lo que está sucediendo en estos planteles es también un paso esperanzador en la dirección correcta.