INTRODUCCIÓN

Dos aspectos de la realidad social actual atraen la atención: uno, la creciente presencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la vida cotidiana (^{Asociación del Internet, 2019}) y otro, las problemáticas que enfrentan, por diferentes situaciones estructurales, los adultos mayores y los adolescentes. El primero se refiere a la manera en que los dispositivos electrónicos permiten la comunicación entre personas por medios digitales al eliminar barreras de tiempo y espacio (^{Zuppo, 2012}). Su importancia y difusión han aumentado de tal forma que se han revolucionado prácticamente todos los ámbitos: los negocios, la educación, el esparcimiento y las relaciones personales, entre otros (^{Cobo, 2009}).

En cuanto al segundo aspecto, los adultos mayores conforman un grupo poblacional que ha ido en aumento en los últimos años en nuestro país (^{INEGI, 2017a}) y a nivel mundial (^{ONU, 2019}) gracias a los adelantos de la medicina y la prevención social, que han favorecido el aumento de la longevidad. Sin embargo, surge el reto de lograr que esos años de vida extra sean de mayor calidad, y gocen de salud física y mental (^{Ballesteros, 2007}). En cuanto a la adolescencia, en esta etapa los jóvenes presentan necesidades en torno a la formación de la propia identidad, una autoestima sana y la capacidad de comunicarse y relacionarse de manera adecuada con los otros (^{Ardila, 2007}; ^{Cantero et al., 2011}). En este sentido, se trata de dos segmentos poblacionales en situación difícil.

Retomando ideas de forma contextual en torno a la tecnología, podemos señalar que el uso de las TIC ha ido en aumento en México de una manera general, aunque podemos encontrar diferencias particulares en su incorporación entre los segmentos poblacionales mencionados (^{INEGIb, 2017}). Los adolescentes son quienes hacen mayor uso de estos dispositivos en su vida cotidiana y encuentran gran facilidad y placer en su utilización (^{Garitaonandia, Fernández y Oleaga, 2005}), mientras que las personas de la tercera edad lo hacen en menor medida, ya que, para ellos, su empleo representa una dificultad importante, dado que se trata de un modo diferente de enfrentar la realidad tecnológica.

Los adultos mayores se enfrentan a la llamada brecha digital, que se refiere a las diferencias entre los grupos de personas que poseen acceso a las TIC y quienes no. Estas diferencias pueden ser de edad, sexo, raza, nivel educativo o de ingresos. Dicha barrera no solo se define por la dificultad de acceso a un dispositivo electrónico, sino a la capacidad de usarlo; entre sus causas se encuentran la ausencia de experiencia digital ocasionada por la falta de interés o a la ansiedad provocada por la tecnología; la carencia de habilidades por un ambiente social poco amigable para el empleo de estas herramientas y la falta de oportunidades para su uso (^{Van Dijk y Hacker, 2003}).

Esta brecha tecnológica se convierte en una limitante para que los adultos mayores se mantengan comunicados, y puede provocar cierta marginación (^{Alfaro, 2011}) o aislamiento, que se relacionan con el deterioro cognitivo y otros padecimientos en edades avanzadas (^{Alcántar et al., 2011}). El adulto mayor tiene poco o nulo contacto con sus seres queridos, o bien, en algunas ocasiones, aunque vivan en la misma casa, se le margina emocionalmente. La falta de conocimiento de las nuevas tendencias de la sociedad por parte de los adultos mayores provoca que sean excluidos y sufran aislamiento familiar y social, lo cual puede ocasionar el declive de su salud física y mental (^{Alfaro, 2011}).

Ante la inevitable realidad que significa una presencia casi universal de la tecnología en diferentes ámbitos de la vida, es importante reflexionar acerca de las posibles aportaciones de las TIC en los grupos poblacionales señalados. Para los adultos mayores, desarrollar las habilidades para el manejo de esta tecnología puede significar beneficios como la facilidad de mantenerse comunicados con sus seres queridos; la posibilidad de una estimulación mental aportada por el cúmulo de información que ofrece el internet; y la gran variedad de actividades de esparcimiento a las que se tiene acceso a través de software y aplicaciones. Además, poseer las habilidades tecnológicas básicas permite tener acceso a servicios públicos y privados por medios virtuales, así como la capacidad del manejo de objetos de uso cotidiano conectados a internet, lo que ^{Ashton (2009)} llama “el internet de las cosas”.

Por otro lado, los adolescentes son el grupo poblacional que presenta una mayor facilidad y gusto por el manejo de la tecnología en su vida diaria; ellos hacen un uso lúdico, educativo, como medio de comunicación y de socialización (^{Garitaonandia, Fernández y Oleaga, 2005}). Sin embargo, es un hecho que la aparición de las TIC en la vida cotidiana ha tenido impactos en la forma en que se relacionan las personas. Sobre este aspecto, se han observado impactos positivos y negativos al mismo tiempo. Por un lado, se afirma que el uso de las TIC puede incidir de modo negativo en las relaciones familiares, ya que los individuos se aíslan y viven cada quien “en su propio mundo”. Se les ha asociado con síntomas de depresión y pueden surgir conductas adictivas en su uso (^{Romero-Ruiz et al., 2017}). Tal puede ser el caso de los adolescentes que, al hacer un empleo excesivo de la tecnología, crean una barrera en las relaciones familiares y en sus habilidades de comunicación y empatía, en una edad en la que son cruciales para su desarrollo personal (^{Cantero et al., 2011}).

Para los adultos mayores, el desarrollo de habilidades digitales puede darse de varias formas, las cuales incluyen el autodidactismo, tomar cursos escolarizados y el aprendizaje no formal asistido por alguna persona. En este último surge la inquietud: si este adiestramiento en habilidades básicas en el uso de las TIC para los adultos mayores es llevado a cabo por los adolescentes, ¿cuáles podrían ser las ventajas de que estos dos actores sociales (adolescentes y adultos mayores) se encuentren como maestro y alumno? ¿Qué pasaría si quien regularmente es el alumno se convierte en el maestro, y viceversa?

Desde una perspectiva antropológica, Margaret ^{Mead (2019)} desarrolló una taxonomía de culturas:

Dado que el texto original se publicó en inglés hace cincuenta años, en 1970, la antropóloga relacionó esta tercera forma de cultura intergeneracional como una que se daría en el futuro. Este tipo de pautas se dan en el presente e, incluso, en algunos grupos poblacionales del pasado reciente. En todo caso, queda claro que una sociedad que proponga pautas de interacción y aprendizaje intergeneracional más bien horizontales, que favorezcan una balanceada relación, tendrá elementos de reciprocidad que fortalecerá el tejido de los vínculos.

En este aspecto también podemos agregar que las culturas posfigurativas se tornan configurativas cuando los ancianos dejan de ser modelo a seguir para los jóvenes, quienes buscan aprender de sus pares. Esto puede suceder por cambios tecnológicos que vuelven a los adultos mayores poco idóneos y abren una brecha entre ambas generaciones (^{Mead, 2019}). Sin embargo, en una cultura prefigurativa como la actual, en la que la tecnología juega un papel preponderante, las experiencias intergeneracionales basadas en el uso de las TIC propician un aprendizaje mutuo tanto para los mayores como para los jóvenes. Estas representan ganancias no solo para las personas de la tercera edad, sino que es razonable pensar que los jóvenes podrán desarrollar habilidades de escucha, empatía y autorregulación, al experimentar una relación más cercana con las personas mayores y nutrirse de su sabiduría y experiencia de vida.

La riqueza que representa este tipo de experiencias para los participantes ha sido suficientemente demostrada en abundantes casos. Existen artículos que dan razón de adultos mayores que aprenden a usar las TIC con la consecuente mejora en su capacidad cognitiva (^{Kolodinsky & Cranwell, 2002}; ^{Aldana, García y Jacobo, 2012}; ^{Chan, Haber, Drew & Park, 2016}); otros hablan de encuentros intergeneracionales, con los beneficios que traen a ambos participantes (^{Alfaro, 2011}; ^{Cruz y Acosta, 2010}); por último, también se han documentado experiencias de jóvenes que capacitan en el uso de las TIC a personas de la tercera edad, y con ello provocan aprendizajes de vida para unos y otros (^{NBC, 2014}).

Ante este escenario, nuestro trabajo reporta una experiencia intergeneracional denominada “Compuabuelitos”, en la cual adolescentes de tercero de secundaria impartieron a adultos mayores un curso en habilidades básicas para el uso de las TIC; los adolescentes fueron previamente capacitados para poder ejercer su rol de formadores. Junto con esta experiencia, se llevó a cabo una investigación cualitativa, que indagó acerca del significado que tuvo para los jóvenes haber participado en este proyecto. En las siguientes páginas damos cuenta del andamiaje conceptual y metodológico, así como de los elementos contextuales que nos ayudan a comprender mejor las situaciones descritas en la sección de resultados. Por último, delineamos las conclusiones en torno a los aprendizajes de los jóvenes participantes en esta experiencia.

EL INTERACCIONSIMO SIMBÓLICO COMO UNA LENTE PARA OBSERVAR EL FENÓMENO

El interaccionismo simbólico nace como teoría de aplicación social en 1937 con los escritos de Herbert Blumer, los cuales se apoyaron en la obra de George Herbert Mead en la década de 1920. Su foco son las acciones de las personas y el significado que les dan, y reconoce que “el actor construye el significado de los estímulos y actúa con base en esos significados” (^{Coller, 2003, p. 239}).

Blumer acuñó el término de interaccionismo simbólico en 1937 e hizo mención del “enfoque del estudio de la vida de los grupos humanos y del comportamiento del hombre” (^{Blumer, 1982, p. 1}). Por tanto, es una teoría vinculada estrechamente a la explicación de los significados que las personas o los grupos confieren a los fenómenos dados.

Podemos decir que existen tres grandes “escuelas” respecto al interaccionismo simbólico y la interpretación de la realidad: la de Chicago, la de Iowa y la de Indiana; las tres estadounidenses e inspiradas en el trabajo de Mead, pero con diferencias importantes que no se abordarán en detalle en este texto por estar fuera de nuestro interés. Baste solo señalar que la escuela de Chicago se asocia con Blumer, la de la Universidad de Iowa con Kuhn, y la de Stryker con la de Indiana. Estas dos últimas tienen un sesgo cuantitativo muy marcado, mientras que Chicago-Blumer presenta mayor afinidad con el enfoque cualitativo (^{Carter & Fuller, 2016}).

En este sentido, Herbert Blumer, como cabeza visible de la escuela de Chicago, ha tenido influencia en la construcción y difusión de conocimiento en torno a cómo la persona interactúa con otros y produce interacción conjunta. Para Blumer, el llamado self o sí-mismo surge del proceso de (inter)acción conjunta y, a través del comportamiento propio y de los otros, la persona reacciona a la interpretación de una situación. Según Blumer, la manera sólida de estudiar el comportamiento humano es por medio de métodos cualitativos y técnicas conducentes, que definen conceptos con rigurosidad para luego usarlos a fin de entender el comportamiento (^{Carter & Fuller, 2016}).

El interaccionismo simbólico tiene tres premisas:

Estas tres premisas se basan en el concepto de significado, entendido por Blumer como una expresión de sensaciones, sentimientos, memorias, ideas, actitudes y motivaciones que se ponen en juego en conexión con la percepción de una persona respecto a una cosa. Por ello, el significado surge en un proceso de interacción, es fluido, modificable y sujeto a nuevas apreciaciones (^{Chamberlain-Salaun, Mills & Usher, 2013}).

Para Blumer, “el significado que las cosas encierran para el ser humano constituye un elemento central en sí mismo” (^{Blumer, 1982, p. 3}). La teoría del interaccionismo simbólico es un elemento que permite armonizar los frecuentes choques entre lo sociológico y lo psicológico, pues, desde su lógica, ambas áreas del conocimiento estudian el comportamiento humano, el cual es producto de los factores que influyen en las personas (^{Blumer, 1982}).

El interaccionismo simbólico, según la escuela de Chicago, propone que el significado que algo tiene para la persona es resultado de cómo otras personas actúan hacia dicha cosa, es decir, los actos de otros definen la cosa para la persona. Así, el significado es un producto social y no netamente individual (^{Blumer, 1982}). Las personas, como entes reflexivos, no responden de manera automática a acciones, situaciones o eventos, sino que, al ser actores (involuntarios o voluntarios) de lo que se vive, dan significado a estos. Las acciones de una persona no se basan en la situación en sí misma; más bien en los significados que las situaciones tienen para ella. Por esto, podemos afirmar que los significados se aprenden en la interacción social y, en más de una forma, las acciones de otros definen los objetos de interacción (Blumer, 1969, citado en ^{Burbank & Martins, 2010}).

El proceso de acción, evidentemente guiado por el significado que tiene para los actores, sucede a través de un flujo de interpretación que presenta dos etapas: una, el sujeto se señala a sí mismo qué cosas tienen significado y otra, el sujeto manipula los significados dependiendo de la situación en que se encuentra, es decir, los interpreta para usarlos (^{Blumer, 1982}). Un elemento concomitante con los significados son los símbolos, ya que “la interacción humana se ve mediatizada por el uso de símbolos” (^{Blumer, 1982, p. 59}). Los símbolos son representaciones abstractas de objetos sociales que permiten que las personas se comuniquen de manera verbal o no verbal, y comprendan las intenciones y acciones de los otros (^{Milliken & Schreiber, 2012}).

Los investigadores que desarrollan trabajos desde la lógica del interaccionismo simbólico dan un lugar preponderante al uso del lenguaje, ya que se trata en realidad de un complejo sistema de símbolos. Las frases y palabras son símbolos, porque se utilizan para significar cosas y hacen posibles todos los demás signos. En este sentido, es fácil concluir que ya sea que se trate de objetos o de actos, todos ellos tienen significado porque se han empleado palabras para describirlos (^{Rizo, 2004}). Dicho de otra forma, los actos y las actividades que realizan los sujetos se dan en relación con las acciones de los otros individuos que componen una sociedad.

La interacción social es “un proceso que forma el comportamiento humano, en lugar de ser un simple medio o marco para la expresión y liberación del mismo” (^{Blumer, 1982, p. 6}). No es solo un mecanismo de expresión, sino que se trata de un modo de co-construir. En otras palabras, los significados y símbolos influyen en la acción y la interacción humana (^{Ritzer, 1993}) y, a la vez, son reconstruidos. Es evidente que esta serie de símbolos y significados se construyen dentro de una sociedad, ya que es justamente lo que establece el contexto y los parámetros para que ocurra la acción (^{Milliken & Schreiber, 2012}).

El interaccionismo simbólico reconoce a las personas como seres sociales. La sociedad y los individuos que la conforman son inextricables, ya que no es posible entender a uno sin el otro (Meltzer et al., 1975, citado en ^{Burbank & Martins, 2010}). Los significados obtienen su forma y contenido a través de un proceso de interacción social en el que los individuos aportan al conjunto los elementos suficientes para estar acordes con los significados que poseían. Por tanto, la acción conjunta es una vinculación horizontal de los participantes y una conexión vertical con lo que se hizo antes (^{Blumer, 1982}) y cada persona formula indicaciones y recibe otras en un proceso dinámico en el que cada individuo interpreta las acciones de todos los demás; este proceso remodela y transforma la manera en que actúan los participantes (^{Blumer, 1982}).

A esta serie de ideas en torno a la interacción humana se han añadido algunos preceptos que amplían la conceptualización original de Blumer; por ejemplo, ^{Ritzer (1993)} establece que existen siete principios básicos, en los que incluye las tres premisas originales; esta nueva lista incluye:

Con base en esta breve revisión conceptual, podemos advertir que el interaccionismo simbólico se convierte en una postura poderosa para el análisis de la información emanada del trabajo de campo, que se centró en los significados construidos por los participantes como grupo social. En los siguientes párrafos describimos el contexto donde se llevó a cabo este trabajo, así como las decisiones metodológicas.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

El proyecto Compuabuelitos se desarrolló en el Instituto Pierre Faure, colegio particular ubicado en el municipio de Zapopan, perteneciente a la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco. Esta institución atiende aproximadamente a seiscientos alumnos de clase media y media alta, divididos en cuatro secciones: maternal, preescolar, primaria y secundaria (^{IPF, 2017}). Fue fundado hace más de cuarenta años por Pierre Faure, pedagogo y sacerdote jesuita francés, junto con un grupo de padres de familia de la localidad.

La “pedagogía Pierre Faure” es el modelo educativo de esta institución, y entre sus principios sobresalen el respeto a la persona, a su ritmo de aprendizaje y desempeño, a su capacidad de decidir y a ser responsable de su propio crecimiento, además de que se destaca la importancia del diálogo y el aprendizaje compartido (Paz, citado en ^{IPF, 1995}). Esta es “una pedagogía centrada en el alumno” cuyos valores regularmente son vivenciados por los alumnos del colegio y, por ende, sirvieron como marco valoral de los participantes del proyecto.

Un mecanismo que fundamenta este modelo pedagógico y lo hace evidente en el ambiente escolar se da cuando los jóvenes planean día a día sus actividades, de las que se hacen responsables, y en las que se respeta el ritmo de cada uno, dentro de un ambiente socialmente acogedor que incluye e involucra a los miembros de la comunidad escolar.

La pedagogía Pierre Faure se denomina “personal” y “comunitaria”, ya que considera al sistema familiar completo como parte de la comunidad educativa (Pereira, citado en ^{IPF, 1995}). Por esta razón, las personas de la tercera edad participantes en este proyecto, en su mayoría abuelos de los alumnos involucrados, se asumen como integrantes de la comunidad educativa.

MARCO METODOLÓGICO

En el proyecto Compuabuelitos participaron 16 alumnos de tercero de secundaria, junto con sus abuelos o, cuando esto no era posible, con algún adulto mayor cercano al joven y su familia. El estudio se realizó como parte de la asignatura de Formación cívica y ética, y se llevó a cabo en dos ejes:

Durante el proceso de intervención se tuvieron dos momentos: la capacitación previa para los adolescentes y el curso impartido a los abuelos. En la preparación de los alumnos antes de su labor con los abuelos, realizamos actividades encaminadas a sensibilizarlos acerca de las características y necesidades especiales de las personas de la tercera edad (^{Villar, 2003}). Para esto, organizamos cinco sesiones dentro de las instalaciones del colegio para presentar el proyecto, leer textos referentes a las adaptaciones necesarias en los cursos para adultos mayores y reflexionar acerca de la experiencia propia de los alumnos dentro del sistema Pierre Faure y cómo traducirla ahora en su rol de capacitadores de adultos mayores.

También, propusimos dos dinámicas que permitieron a los jóvenes vivenciar físicamente y reflexionar acerca de estas realidades. Una consistió en un juego de roles trabajado en pares, en el cual un alumno representó al abuelo y el otro, al capacitador adolescente. Al alumno-abuelo se le impusieron limitaciones físicas como vendas en los ojos, algodones en los oídos, cinta en la boca o una mochila llena de libros para cargar estando parados. El alumno con el rol de adolescente trató de explicar al abuelo el uso de un celular nuevo para él, pero experimentando cómo lo viviría un adulto mayor. Al final, se hizo una puesta en común para que los chicos analizaran la experiencia.

De manera complementaria, con la intención de fortalecer las capacidades de los muchachos como instructores, efectuamos otra dinámica de roles, en parejas: los chicos interpretaron a un niño de preescolar y a un adolescente. El adolescente debía explicar al infante detalladamente, paso por paso, cómo hacer para abrocharse las agujetas de los zapatos. Los invitamos a usar un lenguaje adecuado para el aprendiz, en este caso el niño pequeño.

Al mismo tiempo, hubo una etapa de acercamiento inicial intencional en la que los jóvenes realizaron con “los abuelos” distintas actividades presenciales encaminadas a lograr un contacto previo, dada la importancia de conocer con antelación a los destinatarios en un curso de formación (^{Herraiz, 1994}). Los muchachos llenaron, junto con los abuelos, un cuestionario sobre las características generales del adulto mayor y el dispositivo electrónico a usar para el curso. También, llevaron a cabo una entrevista en la que el abuelo hizo, en formato libre, un relato de su vida. Los alumnos entregaron sus evidencias por correo electrónico, incluyendo audios, videos y fotografías.

En cuanto al curso para los adultos mayores, solicitamos a los alumnos acordar primeramente con el abuelo los temas a abordar, que fueran de su interés, así como los horarios y la duración de las sesiones. En la pedagogía de Pierre Faure, es el alumno quien planea las actividades a realizar durante su trabajo personal, y corresponde a los maestros una actitud de diálogo y respeto hacia sus decisiones, necesidades e intereses (^{IPF, 1995}). En este trabajo, en armonía con estos principios, la planeación se llevó en forma conjunta entre adulto mayor y adolescente, y fue entregada por escrito por los alumnos. Del mismo modo, les pedimos la elaboración de un manual ilustrado sobre el curso, que podían confeccionar de una manera colaborativa con el abuelo. Este fue asumido por los participantes como el material de referencia que conservaría el adulto mayor después del curso.

Sobre el segundo eje, la investigación desarrollada junto con el proyecto, esta se realizó en concordancia con las premisas del enfoque cualitativo, y se recurrió al método interpretativo básico y a la técnica de entrevista semiestructurada. Dado el enfoque cualitativo y un esquema naturalista de acción, no empleamos ninguna medición pre- o post- ni un manejo de variables experimental o cuasiexperimental. La atención se centró en la recolección de vivencias de participación más que en su cuantificación (^{Merriam, 2002}).

El acercamiento al fenómeno a través del enfoque cualitativo permitió desentrañar los significados de esta experiencia para los participantes en el proyecto (^{Denzin & Lincoln, 2000}). Estos fueron construidos en las interrelaciones entre alumnos, maestros y abuelos, en un contexto determinado (^{Merriam, 2002}). Las expresiones de los jóvenes acerca de esta experiencia fueron sistematizadas y agrupadas por afinidad con la intención de indagar sobre el mundo interior construido por ellos (^{Taylor & Bogdan, 1994}).

En cuanto a las dos entrevistas, una se aplicó al inicio y otra al final del proyecto (^{Díaz-Bravo, Torruco, Martínez y Varela, 2013}); fueron grabadas en audio y, luego, se codificaron para el análisis utilizando el software Atlas-TI. Creamos categorías a partir de la evidencia empírica: las frases de los jóvenes, y redactamos un reporte sobre los hallazgos.

RESULTADOS

Durante la intervención, efectuamos el análisis de lo expresado por los alumnos al inicio y al final del proyecto en dos entrevistas. También, examinamos los diálogos sostenidos en las sesiones que tuvieron lugar en el colegio. De este análisis, se desprenden tres aprendizajes principales, mencionados por los adolescentes después de haber participado en el proyecto:

CONCLUSIONES

En un entorno de cultura prefigurativa (^{Mead, 2019}) en que todos los miembros están en capacidad de aprender unos de otros, los jóvenes (los sujetos principales de este estudio) tuvieron aprendizajes en tres ámbitos: cómo es la tercera edad; la forma de relacionarse con las personas en esta etapa de la vida; y en su rol de maestro. Estos aprendizajes fueron en ámbitos no académicos y consistieron en la forma de ver al otro, de establecer relaciones y de valorarse en un rol que no les es habitual.

El interaccionismo simbólico de ^{Blumer (1982)} permite un análisis cercano de estos tres aprendizajes al observarlos por medio de sus tres premisas:

Estos principios ayudan a reconocer lo aprendido por los adolescentes, ya que poseían, originalmente, un concepto de la tercera edad basado en experiencias previas. Este significado fue originado a través de las interacciones anteriores con adultos mayores y la co-construcción que se tiene de la tercera edad en su grupo social. Dicho significado orienta los actos individuales y colectivos, y también se ve modificado por la interacción con los adultos mayores, con otros alumnos y maestros durante el proyecto.

Del mismo modo, se desarrollaron nuevos conceptos (en su gran mayoría positivos) acerca de la tercera edad o se afianzaron los existentes, y se sensibilizaron acerca de sus características y necesidades. Los jóvenes aprendieron sobre su vida diaria, sus condiciones e intereses, lo que los llevó a verlos como un grupo de personas que viven de una manera diferente los cambios tecnológicos. Este cambio de significados derivó en un comportamiento distinto al permitir aprender formas nuevas de relacionarse y el poder ejercer con éxito su rol de maestros.

Otro concepto sustancial en el interaccionismo simbólico es el del sí mismo o self, que se refiere a la capacidad del individuo de verse a sí mismo como objeto y se construye a través de los otros. “El self surge con el desarrollo y a través de la actividad social y las relaciones sociales” (^{Ritzer, 1993, p. 230}). Después de esta experiencia, podemos considerar que el sí mismo o self de los alumnos fue modificado socialmente en su contacto con los abuelos. El concepto de sí mismos cambió al verse frente a las situaciones de necesidad vivida por los adultos mayores, tanto en sus limitaciones físicas, enfermedades como también al encontrarse marginados en cuanto al uso de las TIC. Los jóvenes modifican la forma de verse a sí mismos al descubrirse como actores en la solución de estos problemas y descubrirse en la posibilidad de apoyar a las personas de la tercera edad.

Otro cambio en el self se da cuando el joven ejerce el rol de maestro. Este papel le permite experimentar, desde el otro lado del proceso enseñanza-aprendizaje, cómo se vive este. Los aprendizajes adquiridos al tener algún nivel de éxito en su curso con el abuelo son atribuidos a su capacidad de adaptar su enseñanza a las características del alumno, es decir, el abuelo: adecuaciones en el lenguaje, en el ritmo, en los tiempos, en los temas y en la claridad de las explicaciones. En una actitud de acogida y respeto a la persona, de acuerdo con la pedagogía Pierre Faure (^{IPF, 1995}), se da la capacidad de mirarse a sí mismo y cambiar el propio comportamiento en una interacción empática con el otro.

Para concluir, es de mencionar que estos aprendizajes, que trascienden lo establecido en términos temáticos para las asignaturas en educación básica, presumiblemente transforman la vida de los jóvenes y les permiten percibir a los adultos mayores de una manera diferente y comportarse hacia ellos, también de un modo distinto. Los hacen sensibles a las necesidades del adulto mayor, les ayudan a descubrir con respeto una vivencia distinta de la tecnología y da paso a un acercamiento en una relación placentera para ambos. Esta experiencia enseña al joven a verse a sí mismo como solidario, en apoyo de las personas de mayor edad, en un mundo actual, difícil para ellos.