Criterios de selección

Revisamos 26 investigaciones que provienen de Estados Unidos, España, China y México. Para la selección de estos trabajos, establecimos tres requisitos: que sus resultados y reflexiones formaran parte de un estudio empírico; su muestra se integrara por académicos o profesores investigadores; y su publicación no excediera los diez años. Sin embargo, si el libro o artículo era relevante y sobrepasaba el tiempo establecido, hicimos una segunda valoración.

Los buscadores web que se consultaron fueron: EBSCO, Elsevier, Springer, Wiley, Redalyc y SciELO. Para facilitar el proceso de búsqueda, empleamos cinco palabras clave: “excelencia del profesorado universitario”, “profesores excelentes”, “buenos profesores”, “profesores efectivos” y “buenas prácticas en las universidades”. De manera general, tuvimos acceso a 16 artículos en inglés y 10 en español, todos ellos publicados en revistas indexadas y que tienen una estrecha relación con el tema. Asimismo, identificamos tres libros con el mayor número de citas y debido a su relevancia conceptual, los integramos a nuestra base de datos.

Codificación y análisis de la información

En una segunda etapa, codificamos las contribuciones más significativas a través de una lectura reflexiva y rigurosa que contribuyera a identificar las teorías y rasgos profesionales más relevantes. Los instrumentos de indagación, los hallazgos y las conclusiones también se analizaron, pues buscábamos conocer los avances y desafíos que representa el estudio de la excelencia en las universidades.

Este proceso se desarrolló de manera manual con resaltadores de color que permitieran diferenciar las ideas o los conceptos más significativos. La información resultante se sintetizó en trece palabras clave: motivación, interdisciplinariedad, identidad, empatía, creatividad, colegialidad, cooperación, ética, buena relación con los estudiantes, compromiso, conocimiento, actualización y buena docencia. Con la finalidad de establecer una mejor descripción, agrupamos, de acuerdo con el número de repeticiones y orden de importancia, en tres categorías o competencias: personales, docentes y científicas.

Competencias personales

A lo largo de sus trayectorias, los profesores internalizan un conjunto de conocimientos y actitudes que guían sus proyectos de vida y reorganizan su identidad profesional. Si bien existen diferencias individuales para alcanzar éxito, no todos comparten los mismos referentes culturales y éticos. Las investigaciones sobre el tema concuerdan en tres cualidades importantes: identificación con la profesión, creatividad y empatía.

■ Identificación con la profesión

Definida como el gusto o la fuerte inclinación que sienten los profesores por el trabajo que desarrollan en las universidades, que los conduce a dedicar gran parte de su tiempo y energía a realizar diferentes actividades -tanto al interior como fuera de sus instituciones-, con la finalidad de satisfacer sus necesidades intelectuales. A medida que su práctica logra ocupar un lugar significativo en sus vidas, se convierte en una característica central de su “yo profesional”, que tiene una gran influencia en la redefinición de su vocación por la docencia e investigación (^{Quijada, 2018, p. 11}).

Algunos especialistas que se han interesado en conocer la relación entre la pasión por la academia y el pensamiento creativo advierten que el entusiasmo puede potenciar o frustrar la toma de decisiones y el juicio crítico en la docencia. Estas respuestas o reacciones dependerán de la inteligencia emocional que los sujetos posean para responder a los cambios de la profesión y construir redes de apoyo. ^{Day (2011)} señala que no basta con el deseo de hacer bien su trabajo; se requiere experiencia y un conjunto de valores que guíen su actuación hacia proyectos y ambientes positivos.

El compromiso es otro elemento que se advierte en este tipo de competencias. A menudo se define como el componente moral de la enseñanza, pues le brinda formalidad e integridad a las acciones y planes que desarrollan en las aulas. ^{Day (2011)} y ^{Zhem y Kottler (1993)} señalan que el compromiso apasionado no solo se expresa hacia los demás -estudiantes, directivos y normas-, sino hacia uno mismo, a través de una constante revisión y evaluación de sus clases y los conocimientos que producen en el ámbito científico. En este último punto es donde cobra mayor sentido la excelencia, en esa capacidad reflexiva que los impulsa a conformar una versión mejorada de sí mismos:

Los maestros comprometidos apasionadamente son los que aman de manera absoluta lo que hacen. Están buscando constantemente formas más eficaces de llegar a los alumnos, de dominar los contenidos y métodos de su oficio. Sienten como misión personal, aprender tanto como puedan sobre el mundo, sobre los demás, sobre ellos mismos, y ayudar a los demás a hacer lo mismo (^{Zhem & Kottler, 1993, p. 118}).

La pasión es un agente de motivación intrínseca que fortalece su identidad, pues los atributos emocionales y psíquicos toman el control del “yo-profesional” y establecen una serie de acciones encaminadas a la búsqueda de la satisfacción personal (^{Monereo y Domínguez, 2014}). El buen clima laboral, la integración entre los profesores y el placer intelectual son factores que estimulan la conformación de este tipo de ideales. Sin embargo, ^{Hargreaves y Fullan (2014)} aseguran que la rendición de cuentas y las evaluaciones rígidas pueden provocar insatisfacción y desánimo, al sembrar dudas y confusiones sobre lo que en verdad les gusta y entusiasma.

Un ejemplo de ello son las actuales políticas que promueven recompensas económicas como fuente de motivación extrínseca y que premian la calidad con base en parámetros estandarizados, sin tomar en cuenta las diferencias y necesidades de cada contexto educativo (^{Knight, 2005}). Por ello, hoy, al interior de la cultura académica se aprecia un doble discurso: el primero, encaminado a la búsqueda de la excelencia y, el segundo, a la obtención de bienes externos, como el prestigio y el dinero. A pesar de estas discrepancias, existen académicos que se sobreponen a estas prácticas y, en contraste, se concentran en la internalización de experiencias productivas que contribuyan a su desarrollo personal.

■ Creatividad

Los profesores creativos conocen bien su materia. La experiencia que han alcanzado en un determinado campo del conocimiento les permite dosificar el contenido de sus clases e identificar los posibles obstáculos conceptuales que pueden presentar sus estudiantes al momento de aprender. ^{Bain (2004)} plantea que el conocimiento es el motor de la creatividad; sin él no se puede innovar la enseñanza, pues la excelencia no solo está relacionada con el entusiasmo, sino con la capacidad de proyectar en la docencia, todo lo alcanzado en el ámbito científico.

En la literatura sobre el tema, advertimos una serie de historias y anécdotas que dan cuenta del ingenio que presentan algunos académicos para despertar en los aprendices la curiosidad por determinados temas y enfoques epistémicos, con métodos poco convencionales que promueven aprendizajes significativos. De este modo, se convierten en expertos que han acumulado un conjunto de prácticas exitosas que replican y perfeccionan en función de las necesidades de cada contexto educativo.

La creatividad también se encuentra asociada al uso de las tecnologías de información y equipos sofisticados. No obstante, ^{Hargreaves (1998)} advierte que se puede ser creativo aún sin contar con estos recursos, pues la buena enseñanza depende del talento para vincular la teoría a la experiencia. Por ello, al igual que ^{Bain (2004)}, consideramos que no basta con las buenas intenciones; se requiere de planeación, buen dominio de la literatura y preguntas detonadoras que incentiven la reflexión en los estudiantes y la construcción de nuevos conocimientos. De ahí que la creatividad demanda una base intelectual que promueva nuevos espacios de aprendizaje y potencie el trabajo académico.

Sin embargo, existen diferencias individuales en la manera en que los buenos profesores renuevan las actividades de docencia e investigación; incluso, esta capacidad o cualidad no se manifiesta con la misma intensidad a lo largo de la vida, pues depende de factores institucionales y personales que cobran protagonismo en la identidad profesional. Resulta difícil encasillar en un solo grupo a este tipo profesionales; si bien es posible establecer algunas características comunes, en su práctica se observa un abanico de opciones que favorecen su buen desempeño.

■ Empatía

Es un concepto multidimensional en proceso de construcción (^{Swan & Riley, 2015}; ^{Stojiljković, Djigić & Zlatković, 2012}). Buena parte de las investigaciones que analizan su formación se concentran en dos de sus componentes: el cognitivo, que permite percibir y decodificar las intenciones de los demás, sin experimentar las mismas reacciones psíquicas (^{Preston & De Waal, 2002}; ^{Walter, 2012}); y el emocional, que contribuye a que algunos profesores compartan el mismo estado de ánimo de sus estudiantes o compañeros de trabajo, sin comprender, necesariamente, las razones que provocan estas reacciones en ellos.

^{Warren (2015)} señala que, a pesar de que estas habilidades no funcionan de manera aislada, no todos logran dominarlas de modo equilibrado, pues dependen de la experiencia alcanzada en la docencia, los prejuicios sociales y culturales que arrastren desde el seno familiar, así como ciertos rasgos de la personalidad que coadyuvan a establecer relaciones productivas en el ámbito educativo. La autora advierte que algunos buenos maestros pueden ser empáticos cognitivos, es decir, comprender ciertas expresiones y conductas, pero no logran entablar conexiones profundas o ponerse en el lugar del otro.

A pesar de ello, algunos psicólogos concuerdan que su empleo consciente y planificado permite crear espacios de aprendizaje equitativos en clase, además de promover una buena comunicación e interacción con sus estudiantes y compañeros de trabajo (^{Tettegah & Anderson, 2007}; ^{Stronge, Ward & Grant, 2011}). Las mujeres, a diferencia del género masculino, se muestran más sensibles a estos temas. Por ello, en ocasiones, son consideradas sujetos de análisis en buena parte de los trabajos que promueven la tolerancia y el respeto hacia la diversidad cultural (^{Zhang, 2017}).

En estos casos, ^{McAllister e Irvine (2002)} opinan que la empatía es uno de los predictores de éxito, pues ayuda a combatir la discriminación y el racismo en las instituciones educativas. Por su parte, ^{Brown, Barkley y Higginbotham (2011)} mencionan que los académicos que se han formado en el extranjero o realizado estancias en otros países, presentan mayor disposición para relacionarse con estudiantes transnacionales, entender sus necesidades y fomentar su inclusión.

Para explicar de qué manera los profesores talentosos regulan estas actitudes durante el ejercicio de la docencia, ^{Wróbel (2013)} introduce el concepto de “trabajo emocional” y plantea dos tipos de estrategias. La primera, de tipo superficial, en la cual los sujetos modifican su expresión corporal sin cambiar su estado de ánimo, es decir, pueden manifestar sentirse bien o cómodos con alguien, a pesar de presentar dudas e inconformidades.

La segunda es profunda, ya que existe un cambio total de las disposiciones internas, que permite su adaptación a las condiciones psíquicas del otro y compartir sus inquietudes y perturbaciones. A pesar de que ambas estrategias se desarrollan de manera alterna, en la primera se reportan más casos de agotamiento y estrés, debido al esfuerzo cognitivo que significa mantener esta conducta. Sin embargo, ^{Cooper (2004)} señala que, en ocasiones, la falta de empatía responde a factores externos más que internos, pues las exigencias institucionales y los procesos de evaluación, con frecuencia, restan tiempo y no favorecen un contacto más cercano con los estudiantes.

Con base en su experiencia en el ámbito universitario, ^{Goroshit y Hen (2016)} y ^{Hen (2010)} definen la empatía como una habilidad pedagógica que contribuye a crear ambientes de aprendizajes positivos y éticos. Algunos expertos relacionan este concepto con el de inteligencia emocional, pues el conocimiento alcanzado de las necesidades y capacidades internas los hace más conscientes del resto, además de contar con mayores elementos para adaptarse a dinámicas y contextos contrastantes (^{Kirk, Schutte & Hine, 2008}; ^{Goroshit & Hen, 2016}).

Competencias docentes

Los trabajos que abordan la excelencia del profesorado muestran un fuerte interés en revalorizar la docencia, pues las actuales políticas de evaluación se concentran en las actividades de investigación. A pesar de esta creciente tendencia, en las dos últimas décadas, algunas universidades de Europa, América Latina y China realizan encuestas en línea o cuestionarios dirigidos a estudiantes, con la finalidad de conocer el estado de la enseñanza y el desempeño de sus profesores. Sin embargo, estos instrumentos no siempre ofrecen una retroalimentación de los resultados. Al respecto, los especialistas advierten que, si bien el uso de estos parámetros o indicadores de calidad contribuyen a conocer el plano técnico y formal de la enseñanza, dejan de lado las actitudes y los valores que influyen en la formación de los futuros profesionales.

Las recientes investigaciones buscan dar respuestas a estos cuestionamientos a través del estudio de la dinámica organizacional y las percepciones de los profesores. La docencia constituye uno de los ejes centrales de este análisis, debido a que las universidades han incorporado nuevos modelos curriculares que han modificado sus enfoques didácticos y posturas teóricas. Este proceso no ha sido sencillo, pues han tenido que renunciar a viejos esquemas de enseñanza y, en contraste, adoptar una postura más flexible y centrada en el aprendizaje. Los expertos en el tema concuerdan en que, para el buen ejercicio de esta función, no basta el dominio del contenido; se requiere su experiencia en tres aspectos: técnica de la enseñanza, relación con los estudiantes y trabajo en equipo.

■ Aspectos técnicos de la enseñanza

Los cambios que se han suscitado en el ámbito educativo, económico y social exigen profesores mejor preparados, especialistas en su materia y con la capacidad de influir en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, los profesionales que ingresan a trabajar a las universidades, en ocasiones, no cuentan con una formación en pedagogía. Por ello, las instituciones organizan, de manera sistemática, un conjunto de cursos que fortalezcan su desempeño docente.

En Estados Unidos y España se han creado programas de mentoring o acompañamiento con la finalidad de que los profesores de reciente ingreso reciban el apoyo de sus compañeros con mayor trayectoria (^{Monereo y Domínguez, 2014}; ^{Duran-Bellonch e Ion, 2014}). Algo similar sucede en Canadá, Japón y China, donde los estudiantes de posgrado imparten clases y fungen como asistentes de docencia (^{Liu, Keeley & Buskist, 2016}; ^{Song & Chen, 2012}). En contraste, en América Latina, el proceso de inducción se desarrolla de manera informal, pues las universidades no cuentan con un programa de seguimiento y, en ocasiones, las evaluaciones asumen estas funciones (^{Guzmán, 2009}).

En lo que sí coinciden los estudios revisados es que las experiencias y los conocimientos relacionados con su área de formación guían y organizan los objetivos, métodos y recursos didácticos que emplean en sus clases (^{Gorsky, Caspi, Antonovsky, Blau & Mansur, 2010}). En este proceso intervienen dos tipos de saberes: práctico o procedimental e intelectual o de orden superior. El primero tiene que ver con la destreza cognitiva que logran a través de su participación en diferentes espacios académicos y, el segundo, con los marcos teóricos, las concepciones y los juicios que construyen en torno a su disciplina (^{Knight, 2005}).

Los especialistas en el tema señalan que no solo los dispositivos epistémicos influyen en el modo en que los profesores sobresalientes planifican y conducen sus materias, sino también los conocimientos de carácter pedagógico que internalizan al interactuar con la cultura escolar y el currículo (^{McGaughey, 1992}).

Si bien la enseñanza se encuentra condicionada por distintos factores externos, las creencias y convicciones personales también presentan una fuerte influencia en las estrategias que adoptan en sus clases. Empero, a diferencia de los marcos normativos que presentan una visión genérica de esta función, el modo en que interpretan o perciben su práctica puede variar de acuerdo con su experiencia, edad y género.

En el caso de los profesores excelentes, advertimos diferencias significativas, pues no todos cumplen con estos criterios (^{Bolívar y Caballero, 2008}). Los rasgos que los diferencian del resto de sus compañeros se concentran en su buena disposición de aprender, inscribirse a talleres, corregir sus errores y mejorar su práctica (^{Grau, Gómez y Perandones, 2009}). Algunas investigaciones concuerdan en que la enseñanza tiene una base ética que regula su buen desempeño, a través de la reflexión, la autocrítica y la responsabilidad (^{Kane, Sandretto & Heath, 2004}). De ahí que la destreza en esta área requiere el tránsito por múltiples contextos educativos y la construcción de relaciones significativas que promuevan su empoderamiento profesional (^{Reyero, 2014}; ^{Burkill, 2002}).

■ Relación con los estudiantes

La docencia que pretenda asumir con responsabilidad su contenido ético debe tomar en cuenta el desarrollo de conocimientos y habilidades que favorezcan el diálogo y el trabajo en equipo, pues a través de la convivencia y el acompañamiento se transmite la experiencia y se forman los valores (^{MacDonald, 2010}). Tal como lo menciona ^{García-López, Jover y Escámez (2010)}, tan pronto el docente empieza a conversar con sus alumnos, incide en el aprendizaje, pues la intervención profesional empieza en el encuentro mismo, cuando comienza a experimentarse la confianza o el rechazo. Por ello, coincidimos en que la enseñanza comprende un sistema de comunicación interpersonal, que permite seleccionar y estructurar los mensajes o contenidos teóricos y prácticos, de acuerdo con los propósitos definidos en el programa curricular y la capacidad receptiva del educando.

En los últimos años, buena parte de las investigaciones que analizan este proceso concuerdan en que los buenos profesores se caracterizan por formar ciudadanos reflexivos, críticos y autónomos, pues en sus clases predominan el diálogo, la equidad y la solidaridad (^{Keeley, Ismail & Buskist, 2016}). Al respecto, ^{Martínez (2010)} menciona que, aunque la relación profesor-alumno está marcada inevitablemente por la desigualdad de saber y de poder, eso no impide que se pueda adoptar una actitud de igualdad moral y tratarlos con respeto. Por ello, insiste en que una buena docencia requiere tener presente el imperativo kantiano, que considera a los aprendices como objeto central de su trabajo.

Los académicos responsables presentan plena disposición en establecer un contacto más cercano con sus estudiantes y transmitirles libertad, confianza y seguridad (^{Johnson-Farmer & Frenn, 2009}). Las buenas relaciones que establecen en el aula se logran por medio de los detalles, el trato afable y cordial que desprenden en sus actividades, así como la capacidad para reconocer y atender sus necesidades educativas y actitudinales (^{Chen et al., 2015}).

^{Vázquez y Escámez (2010)} resaltan que lo más importante en una docencia con ética es despertar en el alumnado sentimientos de seguridad personal y deseos de superación. Sin embargo, los buenos profesores, en ocasiones, no logran entablar una relación estrecha con sus estudiantes o asesorados ni se muestran interesados en esos temas (^{Young & Shaw, 1999}). Empero, lo que distingue a sus clases es la capacidad para despertar en ellos el interés por el conocimiento, que se evidencia en los innumerables ejemplos y recomendaciones bibliográficas que acompañan sus explicaciones (^{Vajoczki, Savage, Martin, Borin & Kustra, 2011}).

Las encuestas que periódicamente realizan las instituciones para evaluar la enseñanza se concentran en estos rasgos de manera indirecta, ya que, a pesar de que su interés se dirige a la parte técnica, buena parte de sus preguntas se remiten al buen trato que brindan a sus estudiantes. Sobre este punto, las investigaciones sobre excelencia advierten ciertos abusos o tergiversaciones, pues algunos académicos buscan caer bien o simpatizar a sus alumnos con el propósito de obtener buenos puntajes y asegurar su estabilidad laboral. En contraste, los estudiantes sobrevaloran las habilidades de sus profesores para interactuar o establecer vínculos de amistad, y desestiman su capacidad intelectual o discursiva. Esta explotación consciente o inconsciente de las competencias relacionales, en cualquier caso, pervierte la esencia de la docencia.

■ Trabajo en equipo

Para lograr la calidad educativa se requiere cooperación, respeto y buena comunicación. Sin embargo, los profesores tienden a trabajar de manera individual, al convertir sus clases en algo propio y que desean salvaguardar de la curiosidad e intervención de los demás (^{Escámez, 2013}). Por ello, las nuevas políticas institucionales promueven el intercambio con diferentes disciplinas, el trabajo colegiado y la evaluación entre pares (^{Cid, Pérez y Zabalza, 2013}). Sin embargo, la empresa por fomentar una cultura de colaboración aún presenta ciertas limitaciones; así señala ^{Ball (1989)}: “Por encima de este esquema formal de roles y relaciones, hay también agrupaciones informales de carácter emotivo, y toda clase de actitudes internas y prejuicios personales, que afectan a la conducta de unas personas a otras, y a su capacidad de trabajar juntas como grupo cooperativo” (p. 181).

La falta de un sistema de comunicación asertiva y de estrategias que fortalezcan los lazos de fraternidad dificulta, en ocasiones, las relaciones interpersonales que los profesores entablan con sus compañeros de trabajo (^{Reyero, 2014}). En este proceso la excelencia cobra mayor sentido, pues los sujetos que tienen la capacidad de conciliar y negociar los problemas o los conflictos son calificados por sus compañeros como líderes o buenos profesionales (^{Duran-Bellonch e Ion, 2014}). De ahí que las investigaciones coinciden en que los académicos sobresalientes no siempre provienen de ambientes pacíficos o solidarios, pues es la falta de consenso y equidad que los impulsa a robustecer la comunicación y organizar academias para revertir estas condiciones (^{Quijada, 2017}).

En lo que sí no hay duda es que un buen clima laboral propicia el desarrollo de prácticas exitosas y la conformación de lazos de colaboración más sólidos. Un estudio en once universidades españolas confirma esta postura; señala que las relaciones interpersonales guardan una estrecha relación con la satisfacción laboral y el buen desempeño (^{Benito, 2006}). Por su parte, en México, las actuales políticas de investigación consideran el trabajo colegiado como uno los criterios de calidad para evaluar la productividad científica y el buen funcionamiento de los posgrados.

Competencias científicas

Este tipo de competencias son cruciales para la generación de nuevos conocimientos. Hoy se les otorga un lugar importante en la evaluación del desempeño académico. Los estudios que analizan los predictores de éxito en esta área son escasos en México y, en ocasiones, no definen con claridad los rasgos profesionales que promueven su consolidación en la investigación (^{Rivas, 2011}; ^{Mendieta y Pérez, 2013}; ^{Remedi y Ramírez, 2016}). A diferencia de otros países, en Estados Unidos y España se han desarrollado propuestas teóricas que buscan explicar los factores y las actividades que fortalecen la predilección por este tipo de actividades, así como los programas y proyectos institucionales que incentivan la productividad científica.

Sin embargo, en los últimos años, el interés se ha volcado en la predisposición que tienen los profesores por la vida intelectual, así como en las cualidades cognitivas que les permiten afrontar las exigencias de la sociedad del conocimiento y obtener buenos resultados, incluso, a pesar del bajo presupuesto que destinan las universidades a este tipo de tareas. Si bien el análisis de esta competencia varía de acuerdo con las condiciones culturales y económicas de cada contexto, buena parte de los trabajos coinciden en dos dispositivos: actualización constante y un enfoque transdisciplinar.

■ Actualización

Los trabajos que analizan el éxito en el profesorado concuerdan en que la formación universitaria constituye un eslabón importante en la búsqueda de mejores oportunidades de desarrollo. En este proceso influyen diferentes factores que, al margen del talento, contribuyen a que los académicos puedan conformar una carrera prolífica en esta área, alcanzar cierto reconocimiento y adaptarse de manera eficiente a los sistemas de evaluación.

En esa misma perspectiva, ^{García-Romero (2012)} analiza la trayectoria de 419 académicos e identifica cinco hechos que contribuyen a forjar una carrera prometedora: la obtención de becas y financiamientos para el desarrollo de sus proyectos de investigación; la calidad de los programas de pregrado y posgrados en los que participan; el contar con líderes intelectuales reconocidos; el realizar estancias de investigación en el extranjero; y la participación en equipos y redes de investigación consolidadas.

En España, por ejemplo, los estudios advierten que trabajar en universidades de prestigio es un factor que contribuye a que los profesores puedan contar con laboratorios y bibliotecas mejor equipadas para el desarrollo de sus proyectos. En el caso de México, los académicos excelentes concuerdan en que pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores ha permitido fortalecer su productividad, acceder a una plaza de tiempo completo y elevar sus ingresos económicos. Por ello, a la par de las funciones que realizan en sus universidades, participan en diferentes actividades académicas, intercambian con otras instituciones y publican en revistas indexadas (^{Gómez-Nashiki, 2019}; ^{Quijada, 2018}).

A diferencia de la docencia, en esta área el trabajo colegiado es más recurrente, incluso existen políticas que velan por su buen funcionamiento. Si bien no todos los investigadores sobresalientes conforman equipos y publican con otras personas, los estudios sobre excelencia advierten que se requiere más de un profesional competente para el desarrollo de proyectos de alto alcance. Así pues, los buenos profesores no solo deben contar con una productividad ventajosa, sino también incursionar en múltiples áreas del conocimiento y promover plataformas para exponer sus proyectos (^{Akkerman & Meijer, 2011}).

■ Pensamiento transdisciplinar

Las investigaciones sobre los profesores efectivos coinciden en que uno de los rasgos que caracterizan su buen desempeño en la ciencia es su enfoque transdisciplinar, es decir, su flexibilidad para adoptar y fusionar más de una postura o corriente epistémica. ^{Henriksen (2016)} la considera como una habilidad metacognitiva que cruza los límites disciplinarios y promueve, así, la creatividad del pensamiento y la formulación de nuevos conocimientos. Sin embargo, sobre el tema se ha estudiado muy poco, pues con frecuencia el interés se ha concentrado en los estudiantes, a pesar de que los docentes son conductores primarios del aprendizaje y la formación de profesionales exitosos.

En los últimos años se han desarrollado estudios cuyo objetivo es conocer las competencias y cualidades intelectuales que determinan que ciertos sujetos presenten una formación interdisciplinar (^{Root-Bernstein, 1996}; ^{Mishra, Koehler & Henriksen, 2011}; ^{Henriksen, 2016}). El pensamiento crítico ha sido uno de los conceptos más empleados para explicar este tipo de conductas. Los psicólogos la definen como la capacidad de los profesores para analizar y evaluar las dificultades que experimentan en el aula y la actividad científica. Su reflexión sobre estos asuntos permite que puedan buscar nuevas opciones de formación y mejora (^{Halpern, 1998}; ^{García-López, Jover y Escámez, 2010}).

Desde la pedagogía y las ciencias sociales, ^{Yurén (2005)} engloba estas prácticas en una sola categoría, y la denomina dispositivos de autoformación. Este proceso tiene lugar cuando los individuos han alcanzado cierta madurez y dominio de su profesión y deciden asumir la conducción de su carrera. De este modo, conforman una personalidad autorregulada que les ayuda a seleccionar los contenidos que emplean en sus clases y las líneas de investigación en las que incursionan, además de diseñar talleres y programas educativos que potencien el desarrollo de sus instituciones.

En la primera mitad del siglo XX, la mirada de los especialistas se ha concentrado en identificar las habilidades metacognitivas que propician resultados favorables en tareas intelectuales, como la memoria, la imaginación, el razonamiento, la inteligencia y la creatividad (^{Rivas, 2011}; ^{Kristjuhan & Taidre, 2012}; ^{Araujo, Cruz, Sié & Yakhlef, 2017}). Recientemente, la discusión sobre este último elemento se ha extendido en buena parte de las investigaciones, pues se considera a la creatividad como una cualidad de la mente que permite asumir riesgos y cambiar perspectivas teóricas. Al igual que ^{Bain (2004)}, ^{Anderson (2002)} señala que los profesores no son tan distintos de los artistas que tienen el talento para crear, pues son sensibles a lo que acontece en el aula, diseñan sus materiales didácticos y adaptan el conocimiento a las necesidades de sus estudiantes.

Por su parte, ^{Henriksen (2016)}, ^{Weisberg (2006)} y ^{Freedman (2003)} declaran que alcanzar una postura transdisciplinar requiere imaginación, intuición, iniciativa y emoción, tal como sucede en la escenificación de una obra teatral o la elaboración de una escultura. Su especialización en más de una temática contribuye a que los profesores puedan romper con los límites del currículo y aumentar su curiosidad intelectual.

A pesar de estos resultados, en el ámbito universitario son escasos los estudios que se animen a definir con claridad las actividades que promueven estas actitudes, a excepción del trabajo de ^{Henriksen (2016)}, que se apoya en la propuesta de ^{Root-Bernstein (1996)} para explicar las siete habilidades que caracterizan a los académicos exitosos, como observación, reconocimiento de patrones, abstracción, pensamiento encarnado, modelado, juego y síntesis.

Con la selección de estas habilidades, al igual que Araujo et al. (2013) y Heriksen (2016), consideramos que el pensamiento transdisciplinar es una condición de la psique que incentiva la reflexión sobre la práctica y las interacciones que establecen con diferentes culturas académicas. Estos conocimientos no se manifiestan con la misma intensidad a lo largo de sus trayectorias, pues cada profesor se concentra en ciertos temas o áreas, de acuerdo con su formación profesional, las exigencias del contexto académico e interés personal.