Introducción

esde hace dos décadas, en gran parte de los países de América Latina se ha instalado en la agenda pública y mediática, y también en la científico-académica, el tema de la violencia y la convivencia en el ámbito escolar. Nuestro artículo busca realizar un aporte a la comprensión de cómo jóvenes estudiantes mexicanos y argentinos significan a la violencia que acontece en las interacciones cotidianas en sus escuelas.

Tanto en Argentina como en México podemos encontrar, periódicamente, en los medios de comunicación masiva noticias sobre hechos de violencia que tienen a la escuela como escenario. Investigaciones en ambos países dan cuenta de cómo, a través de la espectacularización de ciertos episodios de violencia extrema poco habituales, pero de alto impacto emotivo, se fue forjando un discurso sobre la escuela como un lugar inseguro, de los jóvenes como sujetos violentos y de la necesidad de impulsar mecanismos punitivos (^{Saez, 2018}; ^{Zurita, 2015a}).

Por otro lado, en ambos países se vienen implementando diferentes políticas públicas y programas y se han sancionado leyes sobre la temática. En 2013 se promulgó en Argentina la Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativa, número 26.892, que constituye un apuntalamiento normativo de los programas iniciados, en 2003, por el Ministerio de Educación de la Nación. En México no existe una ley a nivel federal, pero sí entre 2004 y 2016 fueron sancionadas más de 28 leyes estatales que, con matices y diferentes enfoques, legislan sobre esta problemática.

En la tabla 1 detallamos los principales programas desarrollados en cada país, el nivel educativo en el que se aplican, el año inicial de implementación y sus objetivos generales.

El inicio de los primeros programas tanto en Argentina como en México está impregnado de rasgos de época que deben ser contextualizados para comprender la impronta que adquiere cada uno de ellos. En Argentina, en septiembre de 2004, un alumno entró a su escuela secundaria, disparó con un arma de fuego, mató a tres compañeros e hirió a otros cinco. El caso, conocido como “La masacre de Carmen de Patagones”, tuvo una amplia repercusión mediática y marcó un punto de inflexión tanto en la agenda pública como en el estudio sobre el tema en el campo académico-científico. En virtud de este episodio, se crearon el Programa Nacional de Convivencia Escolar y el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas.

La situación en México es diferente. El Programa Escuela Segura surge en 2007 y es parte de un plan más amplio encuadrado dentro de la Estrategia Nacional de Seguridad Limpiemos México, diseñada por la administración del entonces presidente Felipe Calderón Hinojosa, centrada en la implementación de políticas de seguridad pública, prevención del delito y combate contra el narcotráfico. Asimismo, resulta necesario recordar que, en abril de ese mismo año, se produjo la masacre de Virginia Tech, en la que murieron 33 personas y otras 29 resultaron heridas dentro de una universidad de Estados Unidos, hecho que tuvo amplia repercusión en México.

Como mencionamos, los medios de comunicación tuvieron un rol protagónico para forjar el clima de época e influir en el desarrollo de las políticas públicas de cada país.

Siguiendo el análisis de ^{Zurita (2015a)} para México, y que también podemos transpolar al caso argentino, las leyes y políticas estatales sobre la temática oscilan entre dos enfoques. El primero concibe la violencia en las escuelas como un problema que amenaza la vigencia y el respeto de los derechos humanos y dificulta la inclusión social y el ejercicio democrático. El segundo, de corte punitivo, se apoya en la idea de los factores de riesgo de los contextos -acechados por la creciente inseguridad, consumo y venta de drogas, pandillerismo, delitos, uso ilegal de armas- de las escuelas y los actores que asisten a ellas.

Como observamos en los objetivos de cada uno de los programas, en México, aunque fue virando en los últimos años, predominó la mirada punitiva. ^{Furlán (2012)} y ^{Zurita (2015a)} advierten que la preponderancia en las legislaciones de esta perspectiva para atender no solo las manifestaciones de violencia en la escuela, sino, incluso, la convivencia escolar a través de concepciones del orden, control y disciplina autoritarios y antidemocráticos, podrían amenazar los preceptos de la Convención sobre los Derechos del Niño. Esta manera de abordar la cuestión puede traer ciertas tensiones y problemas, dado que los programas inspirados en este tipo de leyes no se desprenden de políticas educativas o de protección a los derechos de los niños, niñas y jóvenes, sino, más bien, de políticas de seguridad pública que buscan disminuir la violencia social asociada al delito.

En Argentina, por el contrario, ha prevalecido un enfoque de derechos que desarrolló la Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas, rebautizada, en 2013, como Coordinación de Programas para la Inclusión Democrática en la Escuela del Ministerio de Educación Nacional. Esta funcionó hasta 2015 y, a través de los programas mencionados, tuvo como propósito promover la construcción de una cultura institucional que afianzara las prácticas democráticas en el sistema educativo e impulsara la participación de niños, niñas y jóvenes en las escuelas con el objetivo de que estas se volvieran escenarios de construcción del lazo social e hicieran posible la convivencia.

Por otra parte, en el país sureño, los programas y las políticas estatales estuvieron enfocados al nivel medio (que tiene una extensión de cinco o seis años según la jurisdicción), mientras que en el país del norte la atención estuvo puesta en la educación básica, en particular en el nivel primario, aunque en los últimos años avanzó hasta el nivel secundario. En cambio, la educación media superior -con una duración de tres años- recibió una menor atención en este tema; por ejemplo, el programa más amplio para este nivel, el Construye T, aborda de manera tangencial la problemática de la violencia, en tanto su objetivo principal es minimizar el abandono escolar.

Ahora bien, en contraposición con los discursos hegemónicos que exhiben a las instituciones educativas como desprotegidas, inseguras y peligrosas, investigaciones realizadas en ambos países han señalado que las expresiones de violencia más extendidas en el espacio escolar no son precisamente aquellas que se encuentran tipificadas por el código penal o que ponen en riesgo la integridad física de las personas, sino que son resultado de conflictos de baja intensidad entre estudiantes y se manifiestan de formas más sutiles (^{D’Angelo y Fernández, 2011}; ^{Di Napoli, 2016}; ^{Di Leo, 2009}; ^{Furlán y Spitzer, 2013}; ^{Kaplan, 2009}, ²⁰¹³; ^{Kornblit, 2008}; ^{Núñez y Litichever, 2015}; ^{Mejía, 2017}; ^{Míguez y Tisnes, 2008}; ^{Noel, 2008}; ^{Paulín y Tomasini, 2014}; ^{Pogliaghi, 2018}).

Por otro lado, los relevamientos del ^{Observatorio Argentino de Violencias en las Escuelas (2008}, ²⁰¹³) constatan que, si bien entre 2005 y 2010 disminuyó el porcentaje de estudiantes secundarios que percibe que hay “violencia” en sus escuelas (pasó del 23 al 12%), también se redujo el porcentaje de alumnos que se siente “bien tratado” por sus compañeros (del 86 al 73%). Para México, los resultados de la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de Educación Media Superior, realizada en 2013, alertan sobre la magnitud del problema: el 72% de los varones y el 65% de las mujeres que cursaban ese nivel decían haber experimentado alguna forma de violencia de parte de sus compañeros durante el año previo al levantamiento. Lamentablemente, esta encuesta, que es la principal fuente de información sobre la problemática a nivel nacional, no se ha vuelto a aplicar, por lo que no podemos evaluar si los porcentajes se modificaron. No obstante, los anteriores muestran la dimensión del problema en este país.

Los datos contrapuestos de los relevamientos efectuados en Argentina, donde disminuye la percepción de violencia en las escuelas, mientras que también lo hace el sentimiento de buen trato entre compañeros, en contraste con la magnitud de expresiones de violencia que declaran haber vivido los estudiantes mexicanos encuestados, nos lleva a preguntarnos qué significan los jóvenes como violencia y qué no, a partir de los modos en que se relacionan con sus pares en el espacio escolar.

Para cumplir ese objetivo, damos la palabra a los estudiantes. Entender qué es lo que ellos están concibiendo por violencia resulta fundamental, por un lado, para comprender sus prácticas y subjetividades y cómo están viviendo y entendiendo una problemática presente en los diferentes espacios de socialización y sociabilidad, dentro de los cuales podemos ubicar la escuela. Por el otro, para visibilizar las voces y sentires de estos actores que contadas veces son tenidos en cuenta al momento de la definición de políticas, normativas, programas y acciones encaminados a prevenir, mitigar o abolir la violencia en las escuelas. Como plantea ^{Zurita (2015b)}, aquellos suelen desconocer la realidad y las valoraciones que las comunidades escolares tienen sobre la problemática.

En el siguiente apartado presentamos algunas herramientas conceptuales para comprender el fenómeno de la violencia en las escuelas. Luego, explicamos la metodología adoptada para, en seguida, poner en diálogo con otras investigaciones los criterios que tanto los estudiantes mexicanos como argentinos ponen en juego para tipificar una situación como violenta. A partir de los resultados expuestos, en las conclusiones, dejamos planteadas algunas aristas e hipótesis que pueden contribuir a profundizar el estudio de la violencia en las escuelas.

Marco conceptual

Para comprender el fenómeno de la violencia en las escuelas, consideramos necesario remarcar su carácter polisémico, relacional y sociohistórico. A esto cabe agregar la multiformidad de sus manifestaciones y la multidimensionalidad de sus causas (^{Abramovay, 2005}; ^{Castorina y Kaplan, 2006}; ^{González, 2011}; ^{Míguez, 2007}).

Esto quiere decir que la violencia puede tener múltiples maneras de expresión, manifestarse de modo diferenciado según el espacio y tiempo en que ocurre, no involucrar a todos los sujetos por igual y originarse por razones diversas. Así, no es de sorprender que no exista en el campo académico una definición universal (^{Debarbieux, 2002}; ^{Guthmann, 1991}) ni tampoco uniformidad en la forma en que los sujetos la entendemos, la percibimos y la nominamos en nuestras prácticas cotidianas.

Desde nuestra perspectiva, recurrimos a una definición amplia de la violencia interpersonal que va más allá de sus manifestaciones visibles, como el uso intencional de la fuerza física, de los actos tipificados por las leyes o que tengan la intención de producir un daño (^{Debarbieux, 2002}). Nos referimos también a la violencia que se expresa en formas más sutiles (^{Suckling y Temple, 2006}), como insultos, burlas, intimidaciones, prácticas discriminatorias y humillaciones.

Coincidimos con ^{Blaya y Debarbieux (2011)} cuando sostienen que “puede haber violencia, del punto de vista de la víctima, sin que haya necesariamente agresor ni intención de dañar. La violencia es dependiente de los valores, códigos sociales y fragilidades personales de las víctimas” (p. 342); es decir, aun cuando no existiera la intención de dañar, quien la recibe, puede sentirse agraviado. Por lo antedicho, en vez de proponer una definición del concepto “violencia” a priori, la dejamos abierta para darle contenido a partir de las construcciones subjetivas que los sujetos realizan en las situaciones concretas de su experiencia. Para ello, se vuelve crucial dar cuenta de los significados y sentidos que los estudiantes dan a los actos violentos, o no, en los escenarios e interacciones en que se desarrollan.

Ahora bien, los significados se construyen a partir de procesos complejos que conjugan lo individual con lo social. Los sujetos articulan códigos histórica y socialmente acumulados en la cultura, de modo tal que, cuando utilizan el código, otorgan un significado (^{Ricouer, 2006}), en nuestro estudio, a la violencia. Por tanto, los sujetos están condicionados al subjetivar, no son libre y creativamente autónomos sin recibir ninguna influencia de estructuras históricas pasadas y presentes ni de las interacciones en las que están involucrados. Además, sus notas constitutivas solo se pueden caracterizar dentro del sistema de relaciones que le otorgan sentido, dado que “los actores sociales comparten con otros miembros de su grupo, comunidad o cultura normas, valores, reglas de comunicación y representaciones sociales” (^{Van Dijk, 2002, p. 43}).

En esta línea, ^{Kaplan (2011)} sostiene que “las percepciones e imágenes que las sociedades tienen sobre la violencia están vinculadas a una cierta sensibilidad de época. Los umbrales de tolerancia […] y los comportamientos inciviles constituyen una experiencia sociocultural vinculada a los modos en que se fabrican las subjetividades contemporáneas” (p. 45).

Partimos, entonces, de los interrogantes formulados por ^{Castorina y Kaplan (2006)} respecto de ¿cuál es el límite entre lo que es violencia y lo que no lo es para los estudiantes?, y ¿cuáles son los criterios que utilizan para establecer o delimitar qué es la violencia en el ámbito escolar? Esto, con la intención de que más allá de conocer qué es y qué no es violento para los jóvenes, la reflexión sociológica en clave relacional nos lleve a identificar cuáles son los límites que los sujetos dan a dicha distinción y cómo se construye esa diferenciación.

Metodología

En este trabajo adscribimos las perspectivas teórico-metodológicas que colocan en el centro de la investigación al sujeto -en este caso, a los jóvenes estudiantes- para recuperar desde su voz sus experiencias, vivencias y subjetividades (^{Di Leo, 2013}; ^{Guzmán y Saucedo, 2007}; ^{Weiss, 2018}). Importan en particular sus relatos, ya que hacen posible distinguir las diferentes y heterogéneas significaciones y prácticas que desarrollan.

Los datos que analizamos son parte de dos investigaciones de corte cualitativo que abordan la cuestión de las violencias en el espacio escolar en Argentina y en México. Consideramos que esta estrategia metodológica es acorde con nuestro interés de contribuir a sumar conocimiento interpretativo (^{Vasilachis, 2006}) y elaborar argumentos sustantivos sobre las significaciones de los estudiantes acerca de la violencia que se presenta en sus interacciones cotidianas en la escuela.

Una de las investigaciones fue llevada a cabo en el área metropolitana de Buenos Aires (Argentina), entre 2012 y 2015; la otra, en la zona metropolitana del Valle de México (México) durante 2015 y 2018. En ambos países, escogimos de modo intencional dos escuelas (planteles) públicas de niveles educativos equivalentes. En el caso de la provincia de Buenos Aires, que cuenta con un nivel medio -denominado secundario- de seis años, trabajamos con los últimos tres grados que conforman el ciclo superior, los cuales se corresponden con los de la educación media superior en México. Cabe destacar que con este tipo de muestra no pretendemos generalizar en términos probabilísticos los resultados obtenidos, sino aportar a la comprensión profunda del problema de investigación (^{Hernández, Fernández y Baptista, 2010}).

En la tabla 2, describimos las principales características de cada una de las escuelas.

En ambas investigaciones se buscaba recuperar datos vinculados a la subjetividad de los jóvenes estudiantes; aplicamos como técnicas de recolección de información la entrevista en profundidad individual y los grupos focales. Realizamos 110 entrevistas en profundidad (60 a estudiantes argentinos y 50 a estudiantes mexicanos) y 11 grupos focales (cinco en Argentina y seis en México). La selección de estudiantes siguió los criterios de heterogeneidad y saturación teórica. La participación de los jóvenes siempre fue voluntaria y sus edades rondaban entre los 15 y 18 años.

La entrevista en profundidad favorece la producción de un discurso conversacional continuo, flexible y con cierta línea argumental (^{Valles, 2002}). El estilo flexible de esta técnica permite indagar, de forma intensiva y contextualizada, las significaciones, prácticas y reflexiones de los propios estudiantes en torno a sus experiencias. Asimismo, nos proporciona la oportunidad de abordar temas no previstos y repreguntar a fin de clarificar ciertas cuestiones. Si bien el guion de entrevista de cada investigación contenía diferentes núcleos temáticos, en este trabajo examinamos un eje común: los significados sobre la violencia y las situaciones consideradas como tales en el ámbito escolar. Los grupos focales procuraron profundizar temáticas y tensionar los significados planteados por los estudiantes en las entrevistas individuales. Con esta técnica, buscamos analizar la interacción entre los participantes y cómo se construían significados en grupo (^{Archenti, 2007}).

Con la intención de mantener el anonimato y preservar la confidencialidad e identidad de los estudiantes entrevistados, modificamos sus nombres (en cada testimonio citado se hace mención del nombre ficticio, el año de cursada y la escuela de pertenencia) y los de las escuelas, que denominamos Y y Z a las de México, y A y B las de Argentina. Para el análisis de datos, seguimos los lineamientos del análisis temático, el cual supone el reconocimiento de patrones dentro de los datos en los cuales los temas emergentes devienen en categorías analíticas (^{Fereday & Muir-Cochrane, 2006}). Utilizando como soporte informático el programa Atlas.ti 7, hicimos una codificación por medio de un procedimiento mixto complementariamente inductivo-deductivo que delimita núcleos temáticos. De este modo, elaboramos tres categorías analíticas que expresan diferentes criterios utilizados por los estudiantes para tipificar una situación como violenta.

Si bien está claro que son investigaciones independientes, en este trabajo las ponemos en diálogo a partir de su conexión temática y de época. El hecho de que los estudios hayan sido realizados en diferentes países nos brinda la posibilidad de encontrar puntos en común sobre las vivencias y subjetividades juveniles en contextos sociohistóricos y culturales distintos. Estos “puntos en común” no buscan establecer paralelismos o encontrar cuestiones homogéneos sobre “los jóvenes estudiantes” o “la violencia en la escuela”; más bien, aspiramos a indagar cómo los estudiantes perciben ciertas situaciones como violentas y qué significados les otorgan. A la vez, nos muestran particularidades que reflejan la influencia de los contextos en las construcciones de subjetividades juveniles.

Criterios por los cuales los estudiantes tipifican situaciones como “violentas”

Cuando consultamos a los estudiantes respecto a qué entendían por violencia, la mayoría hizo referencia, en primer lugar, a sus manifestaciones más visibles, es decir, a expresiones físicas de violencia, como golpes, “tirarse cosas”, “usar la fuerza bruta”, “agarrarse a piñas”, usar armas blancas, entre otras. Es interesante remarcar que gran parte de los jóvenes mexicanos de ambas escuelas y algunos jóvenes argentinos de la escuela A no perciben los enfrentamientos con uso de la fuerza física, necesariamente, como “eventos violentos”, excepto que se encuentre en riesgo la vida de alguno de los contrincantes. Este significado podría estar relacionado con los niveles de violencia que experimentan estos jóvenes en los contextos sociales que habitan. Tanto los estudiantes argentinos de la escuela A como los mexicanos que le dan esta significación a la violencia narraron una mayor cantidad de situaciones violentas y de inseguridad que viven en la escuela y otros espacios de sociabilidad en comparación con otros jóvenes entrevistados.

Asimismo, otros estudiantes expresan un sentido más global sobre la violencia que incluye, además del uso de la fuerza física, la violencia verbal y la discriminación. A través de insultos, burlas o bardeadas -término que refiere a una acción que se realiza fuera de lugar, agresiva o provocadora-, consideran que con las palabras se puede llegar a lastimar a otra persona, sobre todo porque ellas suelen manifestar algún tipo de discriminación al aludir a las características o los rasgos corporales, la condición económico-social, los gustos estéticos, el bajo grado de autonomía respecto de sus padres o el desempeño académico de la persona a quien van dirigidas.

Por momentos, se evidencia una disparidad entre la expresión de una definición abstracta de la violencia y lo que, efectivamente, perciben como tal dentro de la escuela, sobre todo cuando no lo viven de manera personal; es decir, como veremos más adelante, hay una distancia entre la conceptualización o definición que construyen de ella y la calificación de “violentas” a situaciones cercanas. Aun entre quienes expresan una noción amplia, cuando se les pregunta por situaciones concretas, gran parte hace referencia de modo exclusivo a aquellas en las cuales hay agresión física.

Veamos a modo de ejemplo un caso en cada país. Una estudiante argentina, si bien reconoce que puede haber diferentes formas de violencia, lo primero, y casi las únicas situaciones que se representan como violentas, son aquellas en las que existen agresiones físicas:

La violencia puede ser de cualquier manera, puede ser verbal, física […]. Y si me decís violencia yo me imagino gente pegándose, agarrándose a piñas, es lo primero que se me viene a la cabeza. Pero violencia, puede venir y putearte uno. Creo que violar a alguien también es violencia […]. No sé, pegarse bueno […] pegarse sí, pero no sé. Se me viene eso a la cabeza, esa imagen (Silvana, 4to-escuela A, Argentina).

En ese mismo sentido, en México, una estudiante que afirmaba no haber presenciado situaciones de violencia en su plantel, ante una repregunta logra reconocer algunas, pero sin haber hecho una asociación directa a que esas expresiones podrían ser pensadas como violentas, ya que estas solo están asociadas a lo físico:

Bueno, pues, nosotros a veces aquí en el salón […]. O sea, pero no de golpes ni nada, pero de “ay quítate de aquí”. Y los insultas, porque a veces en los trabajos en equipo, no todos ponen de su parte, y es así como de […] estresa. “Ay, ya mejor vete de aquí no sirves para nada.” No sé, pero de golpes, no, nunca he visto (Elena, 1ro-escuela Y, México).

Resulta interesante la discrepancia que observamos entre la concepción que ellos formulan sobre la violencia y las situaciones que tipificaban como tales dentro del ámbito escolar. En este marco, nos preguntamos cuáles son los parámetros que utilizan los jóvenes para establecer o delimitar qué consideran violencia en el ámbito escolar. A partir de sus discursos, identificamos, analíticamente, tres criterios mediante los cuales los estudiantes marcan los “límites” cuando una misma situación puede, o no, ser violenta: la intencionalidad de provocar daño; la consideración de que el otro pueda sentirse herido; la confianza entre los involucrados. En cuanto se traspasan dichos límites, una cargada, un insulto o un golpe se convierten en ofensa y es interpretada por ellos como una forma de violencia o un motivo de pelea.

Reconfiguración de significados de la acción en el marco lúdico

Investigadores de ambos países (^{Mejía, 2017}; ^{Paulín, 2013}; ^{Saucedo, 2006}) han mostrado que el uso de la fuerza física, las cargadas y los insultos son, muchas veces, encuadrados por los estudiantes dentro de un contexto lúdico.

En los casos estudiados aquí, encontramos también que los jóvenes argumentan que lo hacen “en joda”, “en chiste”, “para molestar”, “por chingar”, “como relajo”. Estas situaciones las perciben como cotidianas y se sienten acostumbrados a ellas, aunque esto no significa que a los otros o a ellos mismos les pueda llegar a molestar, sentirse agredidos o dañados. De este modo, a comportamientos que ellos mismos califican como “violentos” le quitan dicha adjetivación cuando son incluidos dentro de un marco lúdico. Lo explica Ricardo, estudiante argentino de 4to año de la escuela A: “Capaz que algunas veces nos insultamos, pero nos insultamos más en el sentido de que jodemos nada más, nos insultamos en chiste”.

^{Saucedo (2006)} enmarca estas prácticas intersubjetivas dentro de una regla social que denomina “llevarse y aguantarse”. Esta forma de tratarse “se expresaba en el intercambio de golpes, pellizcos, apodos, burlas y, sobre todo, en los juegos lingüísticos donde los dobles sentidos ponían a prueba la masculinidad de los muchachos” (p. 413). Algo similar encontramos en nuestro estudio: llevarse pesado es parte de las interacciones que se dan entre los estudiantes, en tanto sean amigos, como se ve en el siguiente extracto:

E: Pero ¿lo usas como insulto?

A: Es muy positivo ‘¡Ven maricón!’ Que no se lo tome a mal, somos pesados.

(Enrique, 3ro-escuela Y, México).

En efecto, en nuestros casos, ocurre lo que ^{Mejía (2012)} encontró en estudiantes mexicanos de nivel secundario: “Es natural relacionarse a través de insultos, rivalidades y desastres, con los que ‘se llevan pesado y echan relajo’ mientras su interacción es simétrica” (p. 64). En esta misma línea, ^{Paulín (2013)} entiende el “joder” y “jugar a molestarse” como una forma de sociabilidad que tiene un “… papel decisivo en la constitución de identidad, la regulación de las emociones y los modos de construcción de aceptación o rechazo de ciertas diferencias sociales y culturales entre las personas jóvenes” (p. 194). Estos comportamientos son parte de la sociabilidad cotidiana de los jóvenes en la escuela a partir de la cual se (re)conocen, instituyen códigos de convivencia y, también, valoraciones sobre sí mismos y sobre los otros. Esto queda explícito cuando separan en sus discursos a quién se le dice groserías y a quién no. Es a los amigos o con quienes se tiene mayor cercanía a quienes se dirigen esas palabras y esto en el marco de las interacciones cotidianas. Sin embargo, del lado de los agentes escolares adultos sí son considerados violentos y muchas veces no toleran esta forma de interactuar de los estudiantes y los sancionan, como vemos a continuación:

E: Antes escuché que ibas mucho a la dirección. ¿Por qué ibas?

Y: Y por problemas, así como los que te estuve contando [...] por insultarlo a un compañero [...]. Pero, por ejemplo, por ahí [...] viste que te dije que entre nosotros a veces nos jodíamos y nos insultábamos. Por ahí yo le digo a uno que está en la otra punta que es mi amigo “gordo puto” y nos cagamos de risa los dos. Pero, por ahí, lo escucha la preceptora y se lo toma a mal y me lleva a la dirección. Y por ahí mi compañero agarra y dice: “No, siempre jugamos así” y “No, no importa no te tiene por qué decir eso” [dice la preceptora] (Jacobo, 4to-escuela B, Argentina).

A pesar de que lo que hagan o digan los estudiantes y lo enmarquen dentro de un contexto lúdico, pudimos identificar cómo algunos se sentían maltratados, aunque no lo demostrasen en público o rechazaran que les fastidiara. La negación de que algo molesta o de que una situación experimentada no sea tipificada como violenta puede constituir un mecanismo de autodefensa de los propios jóvenes. Sin embargo, la negación, trivialización o acostumbramiento de determinadas situaciones puede dañar la subjetividad de ciertos estudiantes, quienes, en algunos casos, llegan a incorporar como propias las cualidades que les son atribuidas.

Conclusiones

En este artículo nos propusimos contribuir a la comprensión de los significados que construyen los jóvenes estudiantes argentinos y mexicanos sobre las situaciones que perciben como violentas en sus escuelas. Teniendo en cuenta que lo que se entiende por violencia está marcado por su carácter polisémico, relacional y sociocultural, optamos por partir de una definición conceptual amplia, que dejamos abierta con el propósito de captar la sensibilidad y las significaciones de los estudiantes.

Comprender qué significa la violencia y cuáles son sus límites para los jóvenes, dando cuenta que un mismo acto puede, o no, ser calificado de violento dependiendo del marco contextual de relaciones e interacciones en que se desarrolle, reafirma la consideración de que la violencia es una construcción social y como tal debemos entenderla. Además, como mencionan ^{García-Villanueva, De la Rosa-Acosta y Castillo (2012)}, en un estudio realizado en Guadalajara, México, la definición de violencia, si bien se construye a partir de representaciones sociales compartidas por la sociedad y por ellos como estudiantes de bachillerato, qué se entiende por ella adquiere particularidades en función de las características individuales y de los grupos de referencia. En ese entendido, el significado de la violencia y sus límites es relativo y relacional -varía según los actores involucrados, las interacciones que entre ellos generan, la situación inmediata y los códigos culturales socialmente compartidos, como menciona ^{Van Dijk (2002)}, a partir de los cuales las significaciones se construyen-, por lo que una definición cerrada o minimalista podría hacernos perder de vista algunas de sus manifestaciones.

En el caso de México, donde, por un lado, el nivel de violencia social que día a día se revela en homicidios dolosos, narcoejecuciones, secuestros, extorsiones y desapariciones (^{Rossen y Zepeda, 2017}) y, por el otro, en escuelas donde, tradicionalmente, han existido grupos calificados como “violentos” por el uso que hacen de la fuerza física en su accionar (porros y anarquistas) (^{Pogliaghi, 2018}), no es de extrañar que sea la violencia física la que predomine en los discursos de los estudiantes, así como también solo sean percibidas como violentas aquellas situaciones en las que esté en riesgo la vida de las personas. Aunque en menor medida, una cuestión similar encontramos en una de las escuelas argentinas (A), donde varios de sus estudiantes mencionan de forma reiterada situaciones de violencia experimentadas en sus barrios de residencia. La espectacularidad y resonancia de estos eventos, así como los efectos de daño que tienen sobre los jóvenes, la dinámica escolar y sobre la institución hacen que manifestaciones más sutiles de violencia, aunque muchas veces más frecuentes, pasen inadvertidas o se les minimice.

Por otra parte, observamos que los estudiantes de ambos países expresan una discrepancia entre su concepción de violencia y las situaciones experimentadas que nominan como tal. En este marco, reactualizamos las preguntas planteadas al inicio de este trabajo en torno al límite que establecen los estudiantes entre lo que consideran violento, o no. En sus relatos, identificamos analíticamente tres criterios sobre los cuales construyen ese límite.

En el primero de ellos, la evaluación sobre la intencionalidad de hacer daño, el foco está puesto en quien ejecuta la acción. Desde esta arista, predomina no solo una concepción instrumental de la violencia (^{Noel, 2008}), sino también una expresiva en cuanto se busca forjar ante los demás algún tipo de mensaje o posicionamiento. En el segundo criterio, la mirada se deposita sobre quien pudiera ser herido. Aquí predomina una dimensión de empatía y lo que se tiene en cuenta es cómo se sentiría el otro. Este criterio es coincidente con las conceptualizaciones de la violencia que consideran la perspectiva de la víctima; es decir, aun cuando no existiera la intención de dañar, quien es receptor de la acción puede sentirse violentado (^{Blaya y Debarbieux, 2011}). Esta aproximación amplia de la violencia interpersonal permite, por un lado, captar la multiplicidad de formas en que se manifiesta y, por el otro, incorporar las vivencias y subjetividades de la víctima (^{Castorina y Kaplan, 2006}; ^{Míguez, 2007}).

El tercer criterio, la confianza entre los estudiantes, representa un hallazgo relevante porque constituye el eje estructurador de las interpretaciones que hacen sobre la evaluación de la intencionalidad y la consideración de cómo puede sentirse la otra persona. La confianza opera como límite simbólico-emotivo para definir cuándo un acto es, o no, considerado violento. Tanto en los testimonios de los estudiantes argentinos como de los mexicanos, la confianza entre compañeros amplía el umbral de tolerancia respecto a actos que en otros escenarios y con otros actores tipificarían como violentos.

La experiencia juvenil de confianza (^{Di Leo, 2009}) como expresión de la calidad del vínculo entre los estudiantes (^{Míguez y Tisnes, 2008}), por un lado, vuelve complejo el estudio de la violencia en tanto que agrega una dimensión analítica que atraviesa los significados construidos por los jóvenes. Por el otro, nos reafirma la necesidad de considerar su voz y, ahora también, los vínculos que construyen con sus pares, al momento de diseñar políticas, programas, acciones públicas y proyectos institucionales encaminados al fortalecimiento de la convivencia en las escuelas.

Asimismo, la concordancia hallada entre los estudiantes argentinos y mexicanos respecto de los criterios utilizados para tipificar una situación como “violenta”, a pesar de los contextos socioculturales diferenciales, nos habla de la necesidad de incorporar la dimensión generacional para enriquecer el estudio de este tema. La sociabilidad juvenil de las generaciones contemporáneas adquiere características de época que deben ser tenidas en cuenta en un marco en el que la función social de la escuela media también ha sido trastocada en relación con otros momentos históricos (^{Núñez y Litichever, 2015}; ^{Weiss, 2018}). Un aspecto de lo que planteamos aquí lo hemos observado cuando los estudiantes de ambos países manifiestan que los agentes escolares adultos no comprenden sus formas de vincularlas y las tipifican como violentas y, por ello, las sancionan.

A partir de estos hallazgos, podemos sostener que las significaciones de los estudiantes sobre la violencia están más permeadas por la calidad de los vínculos que construyen con sus pares y por los escenarios en los cuales se desarrollan que por el tipo de acto o la concepción a priori que puedan tener sobre ella.

Con base en esta proposición, emergen ciertos interrogantes y escollos sobre lo que es necesario reflexionar al momento de estudiar la violencia en las escuelas. Si la significación sobre la violencia varía, cruzada por las experiencias personales, la relación que mantienen con otros actores de la comunidad educativa y el contexto en el que se producen, quedan evidenciadas las dificultades que implica abordar este fenómeno si se parte de una definición a priori operacionalizada en determinadas acciones, situaciones o hechos. Suele suceder que en las investigaciones de corte cuantitativo se pregunta sobre la ocurrencia, o no, -y la frecuencia de acontecimiento- de insultos, burlas o golpes, y se pierde la posibilidad de conocer qué implicancias tiene para los jóvenes en su interacción cotidiana o, incluso, llevarnos a conclusiones poco fiables dado que, en función de lo que cada uno considere acto violento, será su respuesta.