Compensación sensorial

Los niños con DV no pueden utilizar los referentes visoespaciales del entorno; necesitan buscar otros a partir de sus otros sentidos. Esto es conocido como compensación sensorial y, de acuerdo con ^{Ambrose y Lahav (2015)}, es una práctica constante en el área de la discapacidad.

Para desarrollar la OyM autónoma, el niño con DV realiza compensaciones sensoriales adaptativas (^{Vigotsky, 1989}) basadas en cuatro procesos básicos: percepción, para recabar información del entorno a través de los sentidos; análisis, para organizar la información en categorías; selección, para tomar una decisión basada en la información; y ejecución, para realizar la decisión tomada (^{Martínez, 2005}).

En este estudio constatamos lo afirmado por Vigotsky y, además, encontramos que hay una compensación básica utilizada por todos los niños observados, aunque con distinto grado de sofisticación, y otro tipo de compensaciones más refinadas utilizadas solo por una parte de los niños, aquellos que muestran movilidad autónoma.

Compensaciones básicas

En actividades de desplazamiento, todos los niños utilizaban el oído, el tacto y el olfato para compensar su falta de visión; sin embargo, cada niño lo hacía en diferentes niveles y combinaciones para encontrar y reconocer referentes de ubicación que mejoraran su OyM autónoma. A continuación, detallamos estos tres tipos de compensación sensorial

■ Compensación mediante el oído. En la observación de Carmen (5º.-6º. grado), durante su desempeño en la clase de Educación física, cuando salta la cuerda, constatamos que utiliza el oído, principalmente, para reconocer el momento exacto en el cual saltar la cuerda. Esto le permite hacerlo cerca de cincuenta veces sin interrupción y distinguirse del resto de sus compañeras, quienes no lograron realizar más de cinco saltos seguidos. Por ello, es buscada por sus amigas para que les explique cómo hacerlo. Carmen les comenta que lo que deben hacer es “levantar los pies cuando escuchen la cuerda en el piso”. A partir de ese momento, las compañeras pudieron elevar el número de veces que saltaron la cuerda sin errores.

Las niñas no pueden ver; sin embargo, pueden escuchar el momento en que la cuerda azota el piso y esa es la referencia sonora que indica que es el momento de saltar. La ayuda proporcionada antes por una maestra normovisual “concéntrense más” no fue eficaz, dado que no les proporcionó una indicación específica, a diferencia de la que les brindó la niña con la posibilidad de encontrar referentes a partir de otros sentidos.

En el entorno natural hacia la DV en donde se desarrolla Bernardo (3º-4º grado), las compensaciones sensoriales son herramientas cotidianas para mejorar la OyM autónoma y se transmiten de los padres, quienes también presentan ceguera, a su hijo. En el caso del oído, el papá de Bernardo afirma que es posible utilizar el sonido para reconocer elementos clave del entorno donde se encuentran. Mencionó que su hijo es capaz de distinguir entre tres tipos de camiones urbanos, que pasan cerca de su casa, a partir del sonido del motor.

■ Compensación mediante el tacto. En el análisis de los datos, identificamos que el tacto es utilizado por todos los niños de la muestra para encontrar y reconocer referencias como las texturas de las paredes, marcos de puertas o ventanas, y así saber en qué lugar se ubican. La diferencia entre los niños con un mejor desempeño de OyM autónoma y los de menor es que los segundos lo usan en un mayor número de ocasiones; por ejemplo, durante la observación de Berenice (3º.-4º grado), en una de sus clases, solicitó permiso para salir al baño. En su recorrido siempre tuvo las manos dispuestas para encontrar alguna pista. Dentro del salón, tocó varios mesabancos hasta llegar a la pared del salón; después se fue siguiéndola hasta que sintió el marco de la puerta. Una vez que se encontraba en el pasillo, caminó hacia el baño siempre tocando la pared con su mano derecha. Fue capaz de distinguir que ya había llegado porque sintió la puerta del baño. Para su regreso al salón, el proceso fue similar, pero en esta ocasión el tacto lo hizo con la mano izquierda.

Contrario al caso previo, Bernardo no requiere tocar en forma constante las paredes de la escuela para saber en dónde se encuentra. Para llegar a los juegos en el centro del patio principal, él utiliza el tacto solo para ir al juego y lo hace para reconocer el lugar en el que se localizan las escaleras de las resbaladillas. Esta habilidad compensatoria no ha sido promovida por sus padres, ya que consideran antinatural caminar tocando las cosas.

Un caso intermedio es el de Carlos (5º-6º. grado), quien asegura que prefiere el oído al tacto: “Casi nunca uso las manos, uso más el oído. Pongo mucha atención, no hablo. […] Estoy muy atento, cualquier cosa que oiga”. Sin embargo, durante la observación, cuando cruzó el puente peatonal afuera de su casa, sí utilizó el tacto de manera moderada. Mientras subía por la rampa, se apoyaba en el barandal con la mano derecha. Menciona que lo hace de ese modo, ya que así puede tomar las curvas en la parte más amplias y evitar accidentes, como chocar con otras personas. Además, es capaz de distinguir que ya llegó a la parte más alta por la diferencia en el tipo de material y porque puede sentir que el barandal ya es horizontal. También, Carlos, cuando se mantiene parado en un lugar, busca estar en contacto con algún objeto estático, como una pared, para no perder su referente espacial.

■ Compensación mediante el olfato. El sentido del olfato no fue reportado por ningún niño como relevante en la compensación sensorial, pero sí advertimos un caso en el cual fue utilizado de manera exitosa.

Durante la observación de los alumnos de sexto grado mientras realizaban su práctica de OyM en un centro comercial, el profesor dio la indicación a su grupo que, por sus medios, encontraran la panadería. La recompensa sería comprar un pan con el dinero que llevaban. Varios de los niños empezaron a moverse en distintas direcciones, pero Carlos se detuvo, empezó a inhalar con fuerza y luego fue capaz de señalar el lugar exacto donde se situaba la panadería. Después, les dijo a sus compañeros la dirección en la que deberían caminar.

La compensación sensorial básica ayuda a los niños a ubicarse en el espacio y a descubrir puntos de referencia para llegar al destino elegido. La importancia de estos sentidos para compensar no radica solo en si los usan, o no; más bien en qué medida, en combinación con qué otros y con qué objetivo; es decir, el asunto no es exclusivo del uso, sino de su empleo estratégico.

Compensaciones avanzadas

Las anteriores son compensaciones básicas que pueden llegar a perfeccionarse y alcanzar niveles más altos. Sin embargo, existen otras más sutiles que solo reconocimos en Bernardo o en sus papás, como la hipersensibilidad en el rostro, la termopercepción y la propiocepción. Respecto a la hipersensibilidad en el rostro, descubrimos que esta es una habilidad de la familia de Bernardo para evitar usar las manos, ya que, según el testimonio de los papás, con esta parte del cuerpo se obtiene más información del entorno sin tocar los objetos: “Donde tenemos más posibilidades de sentir es en la cara. Cuando dicen que, en las manos, eso es totalmente falso. [...] Donde se siente más [...] y una persona con discapacidad visual puede obtener más información, en la calle, es con la cara” (Benito).

La hipersensibilidad en el rostro les permite sentir la temperatura de las personas y las corrientes de aire. Gracias a esta compensación, Bernardo puede moverse a tiempo para no chocar con otras personas que transitan por la banqueta en la que él camina. Al igual que la ecolocación, esta compensación sensorial se ve afectada por el uso de gorras o sombreros, pues estos objetos limitan la percepción.

Lo anterior se vincula a la termopercepción, que no es exclusiva del rostro. Tanto la mamá como Bernardo son capaces de distinguir si se encuentran a un lado de un portón o una barda debido a la temperatura que emiten. Sin necesidad de tocar los objetos, con su cuerpo sienten como el portón es frío -si no ha recibido rayos solares- o caliente -si sucede lo contrario- y cómo la barda es tibia. También, son capaces de distinguir si están frente a una calle o un espacio abierto, ya que sienten una corriente de aire fresco.

En cuanto a la propiocepción, esta sí se utiliza, pero en menor medida que las dos variaciones de compensación sensorial anteriores. Los únicos casos en los cuales se reportaron fueron cuando el camión que Bernardo toma para ir a la escuela da un “volantazo” para incorporarse a la carretera Colima-Guadalajara y cuando da vuelta en una glorieta. Este último punto de referencia es usado para reconocer la proximidad de la escuela, ya que se encuentra a tres cuadras de distancia y, por lo tanto, se tiene que alistar para bajarse.

De acuerdo con lo anterior, las compensaciones basadas en la propiocepción funcionarían como un mecanismo de acción-reacción que, después de un periodo de dominio, facilitan el movimiento rápido. No se encontró información en el estado del conocimiento que estuviera relacionada con las compensaciones de nivel avanzado. Por lo tanto, al ser un tema nuevo en el ámbito de la OyM en niños con DV, requiere mayor investigación para obtener conclusiones relevantes.

• La compensación sensorial y su relación con la OyM autónoma

La información presentada muestra con claridad el papel que juega la compensación sensorial en el desarrollo de la OyM autónoma, al construir referentes a través de los sentidos del oído, el tacto y el olfato. Además, constatamos que, en ciertos casos, se perfeccionaron estas habilidades, a tal grado que, por ejemplo, el olfato de Carlos le permitió distinguir la dirección exacta de una panadería.

También destaca el hecho de que estas compensaciones, en su mayoría, sean descubiertas y desarrolladas por los propios niños y no enseñadas por los profesores. Al mismo tiempo, se reconoce que la experiencia de los padres de Bernardo, al ser ciegos, se ha estado transmitiendo a su hijo y esto le ha permitido desarrollar compensaciones sensoriales avanzadas que mejoran su competencia de OyM autónoma. La ecolocación, la hipersensibilidad en el rostro, la termopercepción y la propiocepción consciente son ejemplo de ello. En la figura 1 agrupamos en tres niveles los diferentes tipos de compensación sensorial encontrados en el estudio.

Figura 1 Diferentes tipos de compensación sensorial que realizan los niños con DV. 

El análisis de la información sobre la compensación sensorial arrojó que esta habilidad es relevante para la OyM autónoma. En el estudio se propone como el primer paso para el desarrollo de mapas mentales, herramienta conceptual que permite la ubicación espacial. Esto se aborda en el siguiente apartado.

• Construcción de mapas mentales

Los conceptos espaciales, temporales y corporales están ligados a la OyM, pero las personas con DV no pueden asimilarlos de manera sencilla, por lo que se ve afectado su desarrollo en esta área. Cuando las personas con ceguera o debilidad visual logran la asimilación de conceptos, mediante actividades compensatorias y estimulación, aprenden la permanencia de objetos, lo cual es fundamental para el desarrollo cognitivo y el de la movilidad autónoma. En esta etapa, el sentido del tacto se reconoce como fundamental para el aprendizaje, pero al mismo tiempo se entiende como una limitante por no tener el mismo alcance de la visión.

Sin embargo, con los estímulos que se reciben con los demás sentidos, se desarrolla una representación mental de la información relevante, la cual se usa para el desarrollo de mapas mentales. Con esto, las personas con DV crean en su mente una imagen multisensorial que les ayuda a desplazarse de una manera más segura, aunque se reconoce que, con frecuencia, esas imágenes mentales tienen deficiencias o están incompletas.

En este sentido, la orientación implica a) la utilización de uno o varios sentidos para encontrar y discriminar, dentro de todos los estímulos no visuales recibidos, referentes espaciales para determinar la posición de uno mismo con relación a otros objetos. A estos referentes se les conoce, específicamente, como puntos de referencia. Para lograr lo anterior, se requiere b) la organización mental para reconocer los alrededores, y la relación temporal y espacial de los elementos cercanos (^{Jablan, Zhigikj & Stanimirovikj, 2008}). Esta habilidad, de acuerdo con lo analizado, es lograda por los niños a partir de c) la construcción de mapas mentales. Además, en la Escuela para Niñas y Niños Ciegos de Guadalajara se utilizan diversas prácticas para d) reafirmar y reconocer si el mapa mental ha sido construido por los niños de manera adecuada, por ejemplo, la elaboración de mapas de plastilina o la evaluación de la efectividad de los desplazamientos.

^{Renshaw y Zimmerman (2007)} definen los mapas mentales como un grupo de imágenes subjetivas del medio ambiente que están asociadas y proporcionan información sobre la ubicación de los objetos en relación con otros. La memoria es fundamental para crear mapas mentales, mediante ella las personas pueden retener las características clave de varios conceptos y, además, vincularlos entre sí para obtener imágenes mentales más complejas.

La construcción de mapas mentales se puede entender desde la definición de aprendizaje planteada por ^{Piaget (1981)}, que lo concibe como un proceso interno de construcción mediante el cual se desarrollan estructuras mentales que permiten organizar y reorganizar el conocimiento, en este caso los puntos de referencia y las relaciones entre ellos. Estas estructuras mentales tienen las características de ser generalizadas y producirse en varios niveles de abstracción (^{Piaget y Barbel, 1984}).

La generalización en los mapas mentales se da cuando algunas características de los puntos de referencia que se encontraron en un lugar específico se pueden prever en otros sitios que aún no se conocen; por ejemplo, el papá de Bernardo menciona: “Las ciudades tienen un trazo uniforme, regularmente. Y, pues, nos atenemos a eso, de que vas a llegar a determinado momento a la calle y derecho te vas a encontrar otra banqueta. Entonces, ¿hacia dónde quieres ir? ¿Izquierda o derecha? En fin. [...] De esa manera se puede lograr una ubicación más ‘estable’”.

Los mapas mentales se construyen y se reconstruyen en forma constante a partir de la discriminación de estímulos sensoriales no visuales. Al inicio, los mapas tienen pocos referentes; conforme se va conociendo el lugar, los puntos de referencia aumentan, y se convierte en un mapa multisensorial debido a la riqueza de estímulos con los que se crea. Algunos de los puntos de referencia se van eliminando del mapa o solo se retienen sus características principales a medida que se aumenta el número de recorridos, es decir, el mapa mental se hace más abstracto de acuerdo con el nivel de experiencia de la persona.

La percepción táctil para el desarrollo del mapa mental de la escuela se encontró en el caso de Abril (1º.-2º. grado). Ella menciona que construye su mapa de la escuela al diferenciar las texturas del baño y las del pasillo, que son diferentes, según refiere. Por su parte, Berenice argumenta que construye su mapa primero con las manos, luego con las sensaciones táctiles que obtiene a través de su bastón blanco y, en seguida, lo reafirma cuando reconoce en dónde está cada lugar: “Primero te tienen que guiar con la mano, luego usas el bastón y luego como que te hacen un tipo examen. Te quitan el bastón y luego ya te dicen: ‘a ver ¿para dónde es el baño?’, -‘Ah, pues para la derecha, para la izquierda’, o así”.

La triangulación de los datos concernientes a este tema indica que todos los niños de la muestra utilizan los pupitres de los salones como puntos de referencia dentro de sus mapas mentales, lo cual, en este caso, logran con el uso del tacto. Sin embargo, quedó evidenciado que este recurso es utilizado, posteriormente, en menor medida por los niños con mejor desempeño en OyM autónoma -como es el caso de Alberto (1º.-2º. grado) o Bernardo-, pero bajos o no siempre funcionales para las niñas con bajo desempeño en OyM.

Para ejemplificar lo anterior, mencionamos un aspecto relevante ocurrido durante la observación de Abril. Ella no fue capaz de reconocer el lugar en el que estaba a pesar de estar tocando uno de los mesabancos de su compañero (su lugar estaba a cinco pasos a la derecha). Su maestra trató de ayudarla llevándola a la puerta del salón, ya que consideraba que este punto de referencia le resultaría más familiar (el recorrido de este punto a su pupitre lo hace entre tres y seis veces por día). Esto funcionó de manera parcial, ya que, gracias a esto, la niña comenzó a desplazarse, pero en una dirección incorrecta. Para corregir su trayecto, la maestra le dio indicaciones verbales, “a la derecha” o “ese no es tu lugar”, y con esto Abril pudo llegar en forma no autónoma a su mesabanco.

Respecto al empleo del oído para la construcción de mapas mentales, observamos que los sonidos habituales que se presentan en los espacios que frecuentan los niños se convierten en puntos de referencia; por ejemplo, cuando Bernardo va a la tienda que está por su casa escucha a los perros de los vecinos para saber en qué lugar se encuentra con exactitud; es decir, reconoce la distancia que le falta para llegar a su objetivo a partir de esos referentes sonoros que ubica en su mapa mental.

Otro dato que surge del análisis es que el uso del bastón es importante en el reconocimiento previo a la generación del mapa mental de un lugar. Bernardo menciona que, para reconocer un lugar, requiere visitarlo unas seis veces. Durante esas visitas iniciales, utiliza el bastón blanco, pero, una vez que crea su mapa mental, ya se mueve en él sin la ayuda de esta herramienta. También, Alberto, Berenice y Carmen refieren el uso del bastón como ayuda inicial para explorar y conocer un lugar nuevo y, por lo tanto, para crear y desarrollar el mapa mental correspondiente.

En la escuela ayudan a los niños a que construyan mapas como representación física con plastilina y tablas, en los que representen las principales áreas de la escuela. Los niños con debilidad visual decidieron utilizar rectángulos y otras figuras con volumen. En cambio, los niños con ceguera optaron por crear sus mapas a partir de líneas de plastilina.

Para confirmar el nivel de similitud de un mapa de plastilina con el espacio real que representa, a partir de una fotografía de uno de los mapas de plastilina y una imagen satelital de la escuela (tomada de GoogleMaps), el investigador hizo una abstracción empleando un software de edición gráfica vectorial. Luego, superpuso ambas imágenes para compararlas. Mediante este proceso, se evidenció que la proporción espacial y la ubicación de las principales áreas representadas con plastilina eran muy cercanas a la real. Los mapas de plastilina representan de manera adecuada los rasgos sobresalientes del espacio.

Figura 2 Reconocimiento de las principales áreas de la escuela en un mapa de plastilina a partir de la comparación con una imagen satelital. 

Así, confirmamos una vez más que los puntos de referencia son determinantes para la elaboración de mapas mentales más sólidos, por lo que esta práctica resulta favorable para el desarrollo de la orientación de los niños con DV.

Los puntos de referencia no son exclusivos de las personas con DV; también existen en los mapas mentales de las personas normovisuales, quienes los construyen usando, en su mayoría, elementos visuales, como colores de casas o semáforos en la calle. La diferencia es que las personas con DV encuentran sus puntos de referencia a partir de los demás sentidos. Lo importante es que sean lo suficientemente significativos para que el niño pueda recordarlos e integrarlos con solidez al mapa mental y, luego, recurrir a ellos durante sus desplazamientos. Por lo tanto, la textura y temperatura de un portón metálico o el sonido de las personas esperando un camión urbano son puntos de referencia relevantes, como lo comentó el papá de Bernardo.

Para Alberto, los puntos de referencia pueden ser las esquinas de las banquetas. Menciona que, cuando va a la tienda que está por su casa, sabe que tiene que dar vuelta a la derecha cuando llega a la esquina. Bernardo, en cambio, reconoce que llegó a la tienda porque toca un timbre que está en la pared del lugar. Además, como mencionamos, reconoce algunos sitios del trayecto a partir del ladrido de los perros de sus vecinos.

Por su parte, la escuela trabaja en que los niños identifiquen puntos de referencia en sus instalaciones y desarrollen conceptos de lateralidad, como adelante, atrás, izquierda y derecha, así como otros espaciales, como giro, medio giro y cuarto de giro y los cuatro puntos cardinales. Esto se hace sobre todo con juegos durante la clase de Educación física.

A continuación, presentamos los mapas mentales construidos por dos niños con movilidad autónoma para identificar los elementos que los constituyen. El primero es un mapa consolidado y el segundo sigue en construcción.

El mapa mental de Bernardo (recorrido casa-escuela)

Bernardo nos describió el recorrido desde su casa, ubicada en el municipio de Tlajomulco de Zúñiga, Jalisco, hasta la Escuela para Niñas y Niños Ciegos de Guadalajara, en Zapopan. La distancia aproximada es de 30 km y el tiempo que se requiere para recorrerla, gran parte en camión urbano, es entre 90 y 120 minutos, dependiendo del tráfico vehicular. El resultado se muestra en la figura 3.

Figura 3 Representación del mapa mental que utiliza Bernardo para hacer el recorrido de su casa a la escuela. 

En la parte superior de la figura 3 se encuentra un mapa, obtenido de la plataforma GoogleMaps, que funciona como referencia visual. En la inferior está la representación del mapa mental organizado en cuatro momentos: llegar a la parada del camión; abordar el camión; reconocer la ubicación durante el recorrido y descender del camión. A su vez, cada momento está conformado por las acciones necesarias, la referencia para llevarlas a cabo y el tipo de estímulo que se busca con la compensación sensorial. A continuación describimos los cuatro momentos.

• Llegar a la parada del camión

Comienza con la salida de la casa hacia la calle. Bernardo sabe que ya está en la banqueta al utilizar el cancel como referencia. Después, da vuelta a la derecha y camina a un costado de un portón metálico de la casa de un vecino; está referencia la obtiene mediante sensaciones térmicas sin utilizar el tacto: el portón se siente frío en las mañanas y noches, tibio a medio día, y caliente por la tarde.

Cuando llega a la esquina, sabe que tiene que dar vuelta a la derecha por las corrientes de aire. Después, reconoce que se terminó una cuadra por el desnivel de las banquetas y la calle; cuando vuelve a subir sabe que está en la siguiente cuadra. Este proceso lo repite tres veces (tres cuadras), pero no es necesario contar, ya que, en la avenida, el siguiente punto de referencia, el cambio de textura del suelo, le indica en dónde está: en las calles, el pavimento es más rugoso y en la avenida es un poco más liso.

Al cruzar, recurre al sentido del oído para reconocer si un automóvil viene en camino. Después de unos segundos, encuentra el momento en el que puede cruzar de manera segura. Camina en línea recta para encontrar el desnivel de la banqueta de enfrente; al llegar, da vuelta a la derecha y se guía por el sonido que las personas hacen en la parada del camión al platicar, con las llaves o celulares, por ejemplo. Finalmente, sabe que ha arribado a ese punto exacto porque escucha cerca a las personas y siente en su rostro la temperatura de las personas.

• Abordar el camión

Durante la espera, Bernardo escucha los sonidos de la calle para distinguir los motores de los camiones urbanos de otros estímulos sonoros. Diferencia entre los tres tipos de camión que pasan por esa avenida; cada uno le corresponde una ruta, por lo que conoce con exactitud qué ruta es la del camión que viene a una cuadra de distancia o, incluso, hasta tres cuando no hay mucho ruido. Al escuchar más cerca el camión, una media cuadra, Bernardo extiende su mano para solicitar la parada. El camión frena y abre su puerta delantera; los sonidos de estas acciones son interpretados por Bernardo para saber en dónde está la puerta, en este momento se apoya en el tacto para encontrar los tubos de apoyo y subir por las escaleras. Paga su boleto y camina por el pasillo hacia adentro del camión; para ello se sigue apoyando del tacto cuando se guía con las manos que tocan los tubos de apoyo. En ocasiones, es capaz de encontrar por sí mismo un lugar para sentarse; en otras, las personas le ceden el lugar.

• Reconocer la ubicación durante el recorrido

En este momento, la abstracción del mapa es más alta que en el resto: se utilizan solo seis puntos de referencia en un recorrido de 30 kms. Este número reducido se debe a la experiencia de Bernardo al hacer este recorrido al menos 500 veces durante los tres años que lleva en la escuela y, con ello, discriminar los estímulos sensoriales para utilizar solo los que le son más significativos.

Los dos primeros puntos de referencia son kinestésicos y lo ayudan a ubicar la cabecera municipal de Tlajomulco (tres topes consecutivos) y el entronque con la carretera que va hacia Guadalajara (giro cerrado a la derecha). El tercero y el cuarto, a partir del eco que producen los pasos a desnivel, le indican que está pasando por el pueblo de Santa Anita o el Periférico Sur.

El quinto punto de referencia es, de nuevo, kinestésico, ya que, con la serie de giros que hace el camión cuando pasa por la glorieta de la avenida Copérnico, Bernardo sabe que está a tres cuadras de su destino. Este punto también es interpretado como el momento exacto en el que se tiene que alistar para bajar del camión. En la parte final de este momento, utiliza la percepción del tiempo como el sexto punto de referencia y sabe si está próximo a su destino o si ya se pasó.

• Descender del camión

En cuanto el camión pasa la glorieta, Bernardo toma su mochila, se levanta y camina hacia la puerta delantera apoyándose en los tubos. Solicita la parada al conductor y mediante su respuesta, como estímulo sonoro, sabe que el camión se detendrá. Esto lo confirma con el sonido de los frenos y del motor, así como la sensación de inercia que da el estímulo kinestésico correspondiente. Después, ubica con precisión la puerta por el sonido que hace al abrirse, se dirige hacia ella apoyándose en los tubos y desciende por la escalera hasta sentir el desnivel más alto del último escalón para llegar a la banqueta.

Al analizar la información anterior, tanto de la figura como la descripción, observamos que el mapa mental de Bernardo está conformado por 21 acciones y 27 referencias. Estas se obtienen de cinco estímulos táctiles con la mano (cancel y tubos de apoyo del camión); uno táctil con los pies (diferencia de las texturas del suelo); dos térmicos (temperatura de un portón de los vecinos y de las personas en la parada del camión); uno a partir de la hipersensibilidad en el rostro (corrientes de aire en la calle); siete kinestésicos (desniveles en banquetas, escalones del camión, topes, giros y movimientos del camión); diez sonoros (automóviles, personas, motor y puerta del camión, ecos en puentes a desnivel y la voz del conductor); y uno relacionado con la percepción del tiempo.

El mapa ha sido construido, en su mayoría, a partir de estímulos sonoros y kinestésicos; después, por estímulos táctiles con la mano y, en menor medida, con térmicos, táctiles con los pies y por la sensación de corrientes de aire. Finalmente, se encuentra la percepción del tiempo como un estímulo poco común.

El mapa mental de Carlos (recorrido casa-escuela)

Para entender con mayor profundidad el proceso de construcción y la relevancia de los mapas mentales para la OyM de las personas con DV, representamos un segundo mapa, el que Carlos utiliza para desplazarse de su casa a su nueva escuela. Cabe mencionar que el niño, durante las etapas finales del proyecto de investigación, pasó a secundaria y el trayecto para llegar a ella no era habitual para él hasta septiembre de 2017. Su nueva escuela se ubica en su pueblo, Los Molinos, Jocotepec, a una distancia aproximada de medio kilómetro. Es pública y no cuenta con todas las adaptaciones necesarias para recibir niños con DV; sin embargo, su mamá y él decidieron que esta fuera su primera opción debido a la cercanía de su ubicación.

El trayecto es realizado unos minutos antes de las 7:00 am. Carlos, además de utilizar su bastón blanco, es acompañado por un familiar, ya sea un hermano menor o su madre; su objetivo, para el final del ciclo escolar, es hacer el recorrido solo. Por lo pronto, está reconociendo puntos de ubicación y referencia para integrarlos a su mapa mental.

La representación del mapa, a diferencia del de Bernardo, se logró a partir del seguimiento presencial de Carlos durante el trayecto. El investigador, a una distancia prudente que favorecía la no interrupción, observaba los detalles del recorrido. Cuando notaba algún cambio de dirección, le preguntaba a Carlos cuál había sido la referencia para hacer el ajuste. En otros casos, cuando transcurría un minuto sin variaciones, le preguntaba si sabía en dónde estaba; él era capaz de responder el lugar exacto donde se encontraba y describir las casas, los comercios o los espacios públicos cercanos. En la figura 4 se muestran los resultados.

Figura 4 Representación del mapa mental que utiliza Carlos para hacer el recorrido de su casa a su escuela. 

Las referencias marcadas con una palomita son utilizadas como confirmaciones que aseguran el entendimiento de la ubicación; las marcadas con un triángulo rojo son las que no ha logrado dominar y, por lo tanto, requerirán más tiempo de práctica para ser dominadas.

En los siguientes párrafos describimos los cinco momentos que son parte del mapa de Carlos.

• Llegada a la carretera

Comienza con la salida de la casa hacia la carretera, la cual se ubica exactamente enfrente. Para ello, Carlos tiene que cruzar la cochera de su casa, inicia tocando la puerta de su casa y sabe que llegó al exterior cuando cruza un pequeño desnivel. Después, reconoce que está en el borde de la carretera por el cambio de textura del suelo, de cemento a tierra. Como parte final de este momento, da vuelta a la derecha cuando siente con su bastón y pies las piedras que están unos centímetros antes del pavimento. Además, como una confirmación de la ubicación, escucha los autos que pasan cerca de él.

• La llegada al pueblo

Para llegar al pueblo, Carlos camina una cuadra al borde de la carretera. Este momento representa más riesgo por la cantidad de autos que circulan a poca distancia de él. Para disminuir los riesgos, el niño camina del lado derecho del sendero de tierra. Es capaz de reconocer su ubicación exacta en dos momentos de esta parte del recorrido: cuando se encuentra debajo del puente peatonal que une las dos partes del pueblo, gracias a la percepción de la sombra de sí mismo, y cuando cruza un pequeño puente metálico que pasa sobre un río, debido al cambio de textura y al sonido que produce con su bastón al golpear la estructura. Reconoce el lugar para dar vuelta en la calle principal del pueblo, a la derecha, por las corrientes de aire y por los sonidos de los comercios cercanos.

• Caminar por la calle principal

La textura del piso cambia de tierra a empedrado, referencia para saber que está entrando al pueblo. Lo anterior lo confirma al pasar sobre el primer tope de su trayecto y escuchar con más intensidad los sonidos de los comercios cercanos. Después de caminar una cuadra, sabe que llegó a la plaza por las corrientes de aire y la disminución de la intensidad de los sonidos que empezó a escuchar con anterioridad. Carlos puede anticipar el momento para dar vuelta a la izquierda gracias a un tope que se encuentra entre cinco y siete antes de que se termine la plaza. El punto exacto del giro lo confirma con la sensación térmica que produce la sombra del árbol de la esquina de la plaza.

• Subida al cerro

En este momento del recorrido, la inclinación del terreno es un referente para reconocer que se está caminando por una calle secundaria del pueblo que lleva hacia lo alto del cerro, donde se ubica la secundaria. El sonido rebotado en las fachadas de las casas, las cuales se encuentran más cercanas en esta calle estrecha, actúan como otro referente de ubicación.

Sin embargo, los tres topes de esta calle funcionan como referentes más precisos de ubicación; al igual que sucede en el momento anterior, son utilizados para anticipar espacios clave del recorrido, en este caso los cruces de las calles. También, las corrientes de aire y, en específico, los sonidos de animales domésticos que siempre se encuentran en el mismo lugar, funcionan como referentes de confirmación de ubicación; por ejemplo, los perros ladran desde la cochera de una vecina o los pájaros que están en las jaulas colgadas en la fachada de otra casa.

La parte final de este momento se identifica por el aumento de inclinación de la calle. Este último tramo es menor de cien metros y termina en un pequeño descanso horizontal, que es el referente para dar vuelta a la derecha y dirigirse a la secundaria.

• Llegar a la escuela

En el momento final del recorrido, al estar en la parte exterior y deshabitada del pueblo, los referentes disminuyen: los sonidos se vuelven más escasos y los pocos que quedan son de fuentes algo lejanas. Solo se mantiene la textura del empedrado del piso para indicar que se está caminando por la calle y no por el campo o zonas laterales de tierra. Esta parte aún no ha sido dominada por Carlos, así que intenta reconocer el lugar exacto donde se encuentra la entrada de la secundaria para dar vuelta a la izquierda e ingresar a ella. Hasta el momento, sus referentes relativos son la medición del tiempo transcurrido desde la última vuelta o las voces de los compañeros que están esperando entrar. Sin embargo, Carlos es consciente de que no domina la medición del tiempo y, en ocasiones, se queda corto o se pasa. Respecto a los sonidos de sus compañeros, es un referente que no siempre está disponible, ya que pueden llegar tarde o haber pasado ya a sus salones, por lo cual no puede contar con él todo el tiempo.

Después de analizar lo anterior, advertimos que el mapa de Carlos está desarrollado a partir de 36 estímulos, de los cuales los dos últimos no han sido consolidados. La mayoría son sonoros, después utiliza la percepción, con los pies, de las diferentes texturas del suelo, los estímulos kinestésicos y corrientes de aire. En menor medida, estímulos térmicos y la percepción del tiempo. Finalmente, la mano es utilizada solo una vez, al inicio del recorrido, para reconocer la puerta de la casa.

En la figura 5 comparamos los diferentes tipos de estímulos que utilizan Bernardo y Carlos para construir sus mapas mentales.

Figura 5 Comparación de los estímulos utilizados por Bernardo y Carlos. 

Como apreciamos, los estímulos principales que utilizan ambos niños son los sonoros, apoyados, en gran medida, por los kinestésicos y táctiles. Los demás estímulos funcionan como complementos.