La educación inclusiva

La Convención de los Derechos de Personas con Discapacidad (^{United Nations, 2006}) reconoce el derecho de los niños con alguna discapacidad de ser incluidos en los sistemas de educación general. En específico, el artículo 24 de este documento acentúa la necesidad de que los gobiernos puedan proveer un acceso igualitario a un sistema de educación inclusiva en todos los niveles educativos, a la vez de proveer el apoyo individual que los alumnos requieran. De acuerdo con el reporte de la Organización Mundial de la Salud sobre la discapacidad, en el cual se aborda el tema de la educación para las personas con discapacidad de una manera detallada, muchos niños y adultos con discapacidad han sido históricamente excluidos de las oportunidades de educación regulares (World Health Organization ^{[WHO], 2011, p. 205}).

Este reporte hace hincapié en que debe ser prioridad en todos los países el asegurar que estos niños reciban una educación de calidad en ambientes inclusivos con la intención de lograr el objetivo del desarrollo del milenio de una educación para todos, como se establece en el marco de acción de la Convención de Dakar de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (^{Unesco, 2000}, ²⁰⁰⁹).

La educación inclusiva, en un sentido estricto, significa que todos los niños con discapacidad, o sin ella, deben educarse en aulas regulares, con compañeros de su misma edad. Esta aproximación acentúa la necesidad de que todo el sistema educativo debe ajustarse para que esto suceda, ya que implica que se identifiquen y eliminen las posibles barreras, a la vez de proveer de adaptaciones razonables para las necesidades especiales que pueda tener cada alumno; esto, con la finalidad de permitir que los alumnos con alguna discapacidad participen y avancen dentro de los mismos espacios educativos que sus coetáneos. Con base en estos lineamientos, el reporte reconoce que en países en desarrollo el movimiento hacia la educación inclusiva va comenzando, ya que, en la práctica, es difícil asegurar una inclusión plena de todos los alumnos (^{WHO, 2011}).

A pesar de los avances en este tema en décadas recientes, a nivel mundial, los niños y jóvenes con discapacidad tienen nivel de escolaridad más bajo, y menos posibilidades de lograr niveles superiores de educación. En esto, México no es la excepción, ya que el reporte más reciente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2015, p.121}) muestra que, entre las poblaciones vulnerables, las personas con alguna discapacidad poseen el promedio de escolaridad más bajo. De acuerdo con el Censo Nacional de Población y Vivienda en México, el nivel promedio de escolaridad reportado para las personas con discapacidad visual mayores de quince años es de 3.7 años, promedio mucho menor que el de la población en general, estimado en 9.4 años (^{INEGI, 2010}).

Es inobjetable que la educación básica para cualquier persona es importante por sí misma, pero, desde una perspectiva amplia, la falta de esta tiene un impacto significativo en la pobreza de las personas cuando son adultos, ya que disminuye sus posibilidades de lograr mejores empleos. Esto se acentúa aún más en el caso de las personas con alguna discapacidad.

Cognición distribuida como un enfoque para la educación con una perspectiva integradora

En este artículo, decidimos asumir una perspectiva sociocultural, en particular desde la teoría de la cognición distribuida, para interpretar los datos que aquí presentamos. Esto, dado que con esta perspectiva se centra la atención en los atributos y las restricciones de los sistemas de actividad humana, el rol de las herramientas y de las trayectorias de los participantes para construir sus identidades. La teoría de la cognición distribuida (^{Wilson, 2002}) posee como principal argumento que, en vez de tener un agente central que piensa sobre cómo actuar en sus propias circunstancias, existe un sistema de actividad situado que articula los esfuerzos de los participantes que se encauzan hacia el logro de metas compartidas en dicho sistema.

Ejemplos prototípicos de cognición distribuida incluyen el estudio de la navegación de grandes embarcaciones (^{Hutchins, 1995}), laboratorios de geoquímica (^{Goodwin, 1997}), hospitales (^{Engeström, 2005}) y, por supuesto, entornos educativos formales y no formales (^{Cole, 1998}; Gutiérrez & Vossoughi, 2010). En todos estos casos, la teoría de la cognición distribuida destaca las interpelaciones entre cognición, cultura y herramientas, y reconoce la importancia tanto de un guía (docente, contramaestre, jefe de laboratorio) como de los artefactos cognitivos que rodean a la persona involucrada en el aprendizaje. Así, las escuelas y los salones con alumnos incluidos constituyen un ejemplo de actividad que es susceptible a este tipo de análisis.

La conceptualización del aprendizaje de la ciencia desde la perspectiva de la cognición distribuida también invoca la reconsideración del papel del medio ambiente en general y de los artefactos, en particular en la realización de actividades cognitivas. Debemos subrayar que el lenguaje en sí mismo es una herramienta social a través de la cual los humanos median su relación con el mundo, cuyo significado solo se puede comprender al referirse a la actividad en la que están involucrados.

Al concebir el lenguaje como un artefacto que los participantes emplean para cumplir sus tareas, el conocimiento se construye con la participación en un conjunto de fenómenos, objetos y procesos heterogéneos que forman parte de la actividad cognitiva de los estudiantes. Al expandir su enfoque de análisis más allá de los límites de un solo individuo, la cognición distribuida tiene el potencial de permitirnos identificar cómo interactúan los estudiantes entre sí y con artefactos para elaborar sus tareas, y analizar cómo se construyen los significados compartidos en estas interacciones.

Participantes y contexto

Para el estudio, realizamos entrevistas semiestructuradas individuales a:

Las entrevistas fueron grabadas con el permiso de los participantes, transcritas y examinadas por medio de un programa de análisis cualitativo. El análisis de la información se fundamentó en la teoría fundamentada (^{Corbin & Strauss, 1990}), en la cual las hipótesis se generan a partir de la información que proveen los informantes. A excepción del código que describe la articulación del currículo, el cual está basado en los documentos de políticas públicas, los códigos emergieron, sistemáticamente, a través de los datos proporcionados por los participantes y las notas de campo. Los códigos iniciales fueron agrupados en categorías que permitieron crear un sistema más robusto y transversal de la percepción de los participantes. La validación de los datos se sustentó en la triangulación de la información proveniente de las distintas fuentes.

Con la intención de ejemplificar los resultados, la codificación de las fuentes que utilizamos para este reporte es la siguiente:

El número de estudiantes en el grupo observado en la escuela Z fue de 44 por grupo, mientras que el de la G estaba compuesto por 39 alumnos. En la escuela Z, el alumno tenía discapacidad severa, mientras que en la G, la alumna tenía baja visión. Debido al enfoque de este trabajo, observamos únicamente las clases de biología y matemáticas. Cabe aclarar que las notas de campo incluyen también observaciones de una visita a un laboratorio de ciencias en la escuela Z y de conversaciones informales con los docentes de educación básica y especial, con los responsables de laboratorios y con los directivos de la escuela.

Articulación del currículo

En el acuerdo 592, mediante el cual se articula la Reforma Integral de la Educación Básica en 2011 (^{Secretaría de Educación Pública, 2011}), la inclusión es uno de los objetivos que se destaca en el discurso. Primero, en la descripción de sus características queda de manifiesto que (el acuerdo 592) “es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria” y que requiere “favorecer la educación inclusiva” (^{Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 6}). Así, la inclusión se presenta como parte de uno de los principios pedagógicos inscritos: “1.8. Favorecer la inclusión para atender la diversidad”.

Sin embargo, los datos encontrados a partir del análisis de entrevistas y la observación en escuelas indican que eso no siempre sucede. Uno de los entrevistados, con amplia trayectoria como docente de educación especial y experiencia en distintos puestos dentro del sistema educativo, comentó acerca del principio 1.8: “Pero eso no se hace realidad casi nunca; se ven todos los principios pedagógicos, pero ese se brinca” (ED1).

Por su parte, en el documento del más reciente Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (^{Secretaría de Educación Pública, 2017}) se plantea “la inclusión y equidad como principios básicos transversales, lo cual exige que la formación inicial adopte una perspectiva equitativa, inclusiva e intercultural” (p. 143). De hecho, se menciona que “la plena inclusión de estudiantes con discapacidad que plantea el Modelo supone que todos los maestros deben contar con preparación en la atención de niñas, niños y jóvenes en esta condición” (pp.143-144).

A través de las entrevistas, y en opinión de los mismos informantes, se sugiere que, para que esto ocurra, el sistema actual debe cambiar y que ello puede tomar tiempo:

Si hablamos de educación inclusiva “tenemos que cambiar el sistema, tenemos que modificar todo para que este niño y todos funcionen”, o sea, una escuela para todos (ED1).

Con las condiciones actuales sobre el acceso a la educación está generándose una actitud y unas políticas de trabajo que empujan hacia una mayor flexibilidad, hacia un mayor respeto a la diversidad, a tratar de hacer realmente una escuela para todos. Pero eso sigue siendo un ideal, como es nuestro artículo tercero. Sigue siendo, en parte, un deseo, en parte, un camino. Pero […] de aquí a que ocurra, pues todavía falta un rato (ED2).

Como uno de los factores en esta categoría, encontramos también que existen dificultades con la comunicación y la coordinación entre docentes de educación básica y de educación especial: “… los alumnos con discapacidad, los traían, y era problema de los de educación especial el hacerlos que avanzaran” (ED1). Una profesora de apoyo del área de educación especial ejemplifica esto a su manera:

El maestro [del aula regular] me dice: “Ah no, es que yo no le explico a él, porque no sé cómo hablarle, ni cómo tratarlo, ni qué pedirle” [al alumno con discapacidad] […], aunque yo le estoy dando un expediente, le voy a ver regularmente, le pregunto si tiene alguna duda de trabajo, o si se le está complicando alguna explicación y me dicen: “Todo bien, todo bien” […], pero luego dicen que no saben (ED3).

Esto coincide con la información proporcionada por un docente de educación básica, quien expresa que la maestra de educación especial “es quien está a cargo de la alumna con discapacidad visual”. Incluso manifiesta abiertamente no estar de acuerdo con la Secretaría de Educación en cuanto a la educación inclusiva en el aula regular, y considera que los alumnos con necesidades educativas especiales debían atenderse en escuelas especializadas para lograr su mejor desarrollo educativo (NCG).

Una de las profesoras de educación especial entrevistadas, al narrar su experiencia, afirma que los profesores del aula regular entienden mal el concepto de educación inclusiva al esperar que, por ejemplo, todos los alumnos entreguen reportes escritos por igual, en vez de permitir múltiples o diferentes formas de expresión del conocimiento, de acuerdo con sus posibilidades (NCZ, ED3). Ella comenta también que observa con frecuencia que los profesores no llevan a cabo las adecuaciones específicas que requiere el alumno, a pesar de las recomendaciones que les hace; esto se define en función de las necesidades especiales que cada alumno puede tener.

Algunos ejemplos de estas necesidades son: el tiempo que el alumno pueda requerir para ciertas actividades, su capacidad de lectura, o el lugar donde puede ubicársele de manera idónea en el aula, entre otras (NCZ, ED3). Es importante mencionar que las dos profesoras de educación especial entrevistadas describen en detalle las características y fortalezas de cada uno de los alumnos que atienden (ED3, ED6, NDZ, NDG), información que queda plasmada en los expedientes que elaboran para cada alumno. Sus relatos hacen ver que en estos expedientes queda registrada toda la información relevante relacionada con el alumno, y ejemplifican la dedicación y atención que ponen en ello (NCG, NCZ), lo que corrobora otro de los informantes (ED1).

Entre otros factores relacionados con la articulación del currículo, aparecen las condiciones de trabajo de los docentes del aula regular, como el manejo de grupos grandes, hasta de 40 alumnos o más (44 en una de las aulas visitadas), que les dificulta dedicar atención a la adaptación de materiales para los alumnos con discapacidad; la saturación de horas en su jornada y el no contar con tiempo suficiente para fomentar la conversación y coordinación entre el maestro del aula regular y el de apoyo (NCG, NCZ, ED3, ED4).

Algunos entrevistados refieren que, a menudo, requieren tiempo fuera del horario de trabajo para este fin (ED5, ED6) y no siempre es posible contar con este espacio (NCG, NCZ). Por parte del docente de apoyo o de educación especial, las problemáticas observadas fueron: el número de alumnos con necesidades educativas especiales que les son asignados por maestro (hasta 27, entre los cuales ocho tienen alguna discapacidad); el atender de manera simultánea a varios alumnos con discapacidades distintas; tiempo insuficiente para dar seguimiento en clase a todos los alumnos con discapacidad, así como el tiempo para llevar a cabo las evaluaciones de cada alumno, entre otras (NCZ, NCG, ED3).

Un factor adicional, relacionado con la forma en que ocurre la educación científica en el sistema de educación pública, es que el maestro de ciencias en educación básica, en general, no recurre a las actividades de experimentación como parte de sus recursos pedagógicos. Esto queda evidenciado en distintas fuentes, desde los alumnos con discapacidad visual que comentan no haber realizado experimentos de biología (EE1, EE2) hasta el registro del laboratorio de ciencias de una de las escuelas visitadas, que muestra que, a siete meses de haber iniciado el ciclo escolar, los alumnos de primer grado de secundaria no han tenido una sola práctica de biología (NCZ). Este dato es confirmado por una de las profesoras de educación especial de la misma escuela, que menciona que el grupo al cual pertenece su alumno con discapacidad visual no ha ejecutado actividades experimentales en el laboratorio durante las clases de biología y que, por lo regular, es hasta tercer año de secundaria que hacen experimentos de química en el laboratorio (ED3).

Finalmente, las observaciones en clase y datos de conversaciones informales con uno de los docentes del aula regular también revelan que los docentes no cuentan con materiales adecuados sobre temas de ciencia o matemáticas para el alumno con discapacidad visual (NCG, NCZ): “Ese tipo de material no lo tenemos y sí falta. En un momento determinado donde ellos puedan con el tacto, por ejemplo, conocer todas las partes de la célula, todos los aparatos y sistemas. O sea, lo básico, lo básico en ciencias naturales o biología” (ED5).

En la figura 1 ilustramos los atributos y las contradicciones de la articulación del currículo con las necesidades de la educación inclusiva de STEM.

Figura 1 Articulación del currículo. 

La preparación de los docentes

Varias de las fuentes de información coincidieron en que la preparación de los docentes es uno de los factores que influyen en el logro de una educación inclusiva de ciencia y tecnología, en particular cuando se trata de la participación activa de alumnos con alguna discapacidad en actividades de ciencia. La información proviene tanto desde la perspectiva del alumno como de la visión de un supervisor y, notablemente, desde la misma voz de los docentes de educación especial y educación básica.

Por un lado, se hizo referencia a la preparación de los docentes (de primaria) en cuanto al conocimiento para la enseñanza de la ciencia:

Para mí, uno de los grandes problemas es que el profe no está muy educado en ciencias. El maestro tiene una cultura general, pero no entra, no puede entrar en detalle; es decir, te explica cosas muy básicas que vienen en el libro, pero entonces eso ya genera un tropiezo, porque si un profe no le sabe a la ciencia, pues cómo la va a trabajar (ED1).

De igual manera, es evidente que el docente de educación especial tampoco se siente preparado: “Llevamos asignaturas de Didáctica del español, Didáctica de las matemáticas, pero aquí no tenemos una que se llame Didáctica de las ciencias” (ED1). Registramos también información de un profesor de matemáticas, quien dijo no estar preparado para enseñar a un alumno con discapacidad visual (ED4, NCZ) y de un profesor de biología que mencionó que se especializó en biología y no en educación especial (ED5, NCG).

La figura 2 presenta las relaciones entre preparación docente y los retos de la inclusión educativa.

Figura 2 Preparación docente. 

Los retos de la educación inclusiva STEM

Una de las dificultades más comunes es la creencia generalizada de que el tener discapacidad necesariamente significa también una carencia de habilidades cognitivas o intelectuales, y que no es solo una falta de percepción sensorial que posee la persona (el sentido de la vista en el caso de las personas con problemas visuales). Así, diversas fuentes arrojan datos de que puede existir la concepción, por parte del docente, de que el alumno no puede realizar o no posee la capacidad suficiente para llevar a cabo una actividad escolar común o la construcción de conocimientos avanzados:

Sí, porque comúnmente se les trabaja mucho menos que a los de primaria, porque se cree que no entenderían (ED1).

En un CAM no se trabaja casi nada, casi cero. Se les pone a hacer algún trabajo manual o se les pone a que intenten colorear su nombre […] cosas muy básicas (ED2).

Si eres una persona con discapacidad, este […] al momento de que escuchar discapacidad ya piensan de que “¡ah no puede hacer esto!”. O está enfermo de algo (EE1).

Como posible consecuencia de esta situación, el alumno con ceguera a menudo no participa activamente en las actividades de las clases regulares o no al igual que sus compañeros (NCZ). Esto también fue manifestado por una persona adulta con discapacidad visual, en referencia a su trayectoria escolar: “[Yo] iba a la primaria, a la normal, con mis compañeros, pero solamente a perder el tiempo, yo creo, porque solamente iba a visitarlos y a estar un momento en el salón, pero realmente no hacía nada” (EE1).

Más aún, esta percepción llega a influir en la perpetuación de la situación, como lo describe un docente entrevistado: “En realidad no se promueve una vida social, una vida de relación con el mundo, sino con un núcleo que sobreprotege, y que en lugar de ayudar ata y limita” (ED2).

Encontramos indicios de que el docente de educación básica podría mejorar su práctica con el uso de recursos y métodos pedagógicos más adecuados; por ejemplo, el docente frente a grupo, en general, utiliza el recurso de la escritura o de gráficos en el pizarrón, pero sin la incorporación de descripciones detalladas que requiere un alumno con discapacidad visual o el uso de materiales táctiles que faciliten la representación de conceptos (NCG, NCZ). Además, estudiantes con discapacidad visual reportaron que es usual que les pidan reportes escritos, y no en braille: “La maestra del grupo solamente ponía dictados” (EE1). “Los reportes los tenía que hacer en blanco y negro, y aunque yo sé escribir en blanco y negro, yo no podía escribir con letra pequeña, porque no miro lo que estoy escribiendo” (EE1).

Cabe mencionar que las barreras que puede representar el uso de recursos se disminuye cuando se trata de alumnos con baja visión, ya que, a pesar de que los libros en macrotipo (o en braille) no coinciden con el que usa el alumno regular, si es posible hacer copias que muestren la información en mayor tamaño, como lo expresa una de las docentes entrevistadas y que fue posible observar también en las clases (NCG):

Yo le doy ciencias, entonces allí no coincidió el libro que llevan los niños con el libro que lleva ella, pero se hacen las adecuaciones porque en sí son los mismos temas. Hay ocasiones en donde hay un tema que yo quiero que ella vea y que no viene en el libro, yo del libro que tengo le saco ampliación y se lo doy a ella (ED5).

En la figura 3 incluimos los desafíos de la educación STEM con una perspectiva inclusiva.

Figura 3 Retos de la educación STEM inclusiva. 

El papel de la familia

Distintas fuentes señalan que el papel de la familia se vuelve primordial en la educación de alumnos con discapacidad: desde la participación del padre o madre en la escuela: “A uno de ellos lo traía a la escuela su papá y a otro su mamá, incluso su mamá estudió algo sobre pedagogía para ayudar a su hijo” (ED6).

La familia también juega un papel esencial en el desempeño escolar, la entrega de tareas o la lectura. Debido a que con frecuencia los alumnos con discapacidad visual tienen que entregar reportes o elaborar tareas que requieren el uso de la vista, los entrevistados reportaron que sus familiares les ayudan a elaborarlos (EE1, EE2). Esta responsabilidad recae en la mamá o los hermanos, y en ocasiones en el papá: “Yo muchas veces le pedía apoyo a mi papá, a mi familia. Que me ayudara. Sobre todo, más a mi papá porque, bueno, mi mamá tiene primaria y mi papá tiene secundaria” (EE1).

En educación especial reconocen la importancia del papel de la familia en el desarrollo y desempeño escolar del alumno con necesidades educativas especiales, por lo que buscan integrarlos mediante una red de padres con reuniones periódicas (ED1). Asimismo, los profesores de educación especial que dan apoyo en las escuelas mantienen a lo largo del periodo escolar reuniones frecuentes con los padres de familia de alumnos con discapacidad a fin de conocer las características, fortalezas y retos de cada alumno con quien ellos trabajan. Esto lo expresa una de las docentes de educación especial: “Y lo que hacemos también en apoyo escolar es que los padres tengan mucho contacto con los maestros de cada materia, los acercamos mucho para que no nada más nosotras las de apoyo seamos el nexo, sino que sea un trabajo colaborativo, padres, maestros y la chica” (ED6).

Lo anterior propicia el intercambio de información de lo que sucede en la escuela y en casa para recomendar acciones y dar seguimiento activo al desarrollo escolar del alumno con necesidades educativas especiales (ED2, NCG, NCZ). La figura 4 representa las formas en las que los padres de familia se vinculan al trabajo de los docentes.

Figura 4 El papel de la familia.