Introducción

Los significados del bachillerato para los jóvenes

En las investigaciones analizadas, los significados más importantes para los estudiantes del CCH y del CETIS eran, respectivamente, el pase automático o el certificado para poder continuar sus estudios, aunque en el caso del bachillerato tecnológico no estaban tan seguros si iban a tener los medios económicos y los resultados académicos para continuar en el nivel superior (^{Guerra y Guerrero, 2004}). Advertimos la expectativa de poder seguir estudiando una carrera a nivel superior aun en modalidades como el videobachillerato, por ejemplo, en una zona rural-urbana del estado de León; la mayoría se proponía, a la par del trabajo, estudiar en turnos vespertinos o sabatinos de alguna institución privada de paga (^{Tapia, 2015}); incluso, en un bachillerato intercultural comunitario en un municipio de la sierra en el estado de Oaxaca un tercio de los estudiantes pensaban seguir estudiando (^{Weiss, 2006}).

La posibilidad de encontrar un empleo formal era una motivación importante para los estudiantes del CETI. Una buena parte de ellos ya tenían experiencia laboral, pero en trabajos informales (^{Guerra, 2008}). En el bachillerato intercultural comunitario, las mujeres pretendían un empleo en una tienda en una ciudad y los hombres, un trabajo en restaurantes en México y Estados Unidos; esto, en vez del trabajo tradicional como sirvientas en casa o como trabajadores agrícolas o ayudantes de albañil (^{Weiss, 2006}).

Para muchos estudiantes de los sectores populares, el bachillerato significaba poder “ser alguien”, es decir, tener prestigio social y alcanzar “una mejor vida”, significados que eran también fomentados por los padres de familia. En los tres escenarios se encontraban también estudiantes que hablaban de apoyo de la familia, a veces de un hermano o hermana, y que esperaban poder retribuir en un futuro el esfuerzo de sus padres (^{Guerra, 2000}; ^{Tapia, 2015}). Motivaciones como “haberlo logrado” y “demostrar que pude” estaban presentes en algunos.

Entre mujeres de sectores populares y con mayor fuerza en zonas rurales, destacaba la motivación de “superar la condición de género”, como la llamaron ^{Guerra y Guerrero (2004)}, por un lado, como reacción a la discriminación por parte de familiares y vecinos y, por otro, en un sentido propositivo: ser en el futuro madres más instruidas. ^{Tapia (2015)} muestra que en el Bajío -en una zona de transición rural-urbana y de un catolicismo arraigado- aún se difunde entre padres y abuelas el “modelo cultural”: “para qué estudias si de todos modos te vas a casar” (p. 247). Sin embargo, las madres apoyan a sus hijas para que asistan a la escuela para que se valgan por sí mismas en caso de que el marido no cumpla con las obligaciones. Estas jóvenes desplazan el noviazgo, el matrimonio y la procreación de hijos -usual en la edad de dieciséis a diecinueve años- hasta terminar cuando menos el bachillerato o una parte incluso planea “primero tengo mi carrera”.

La sorpresa en el primer estudio sobre el significado del bachillerato, de ^{Guerra y Guerrero (2004}, ²⁰¹²; también ^{Guerra, 2000)}, fueron respuestas como “voy a la escuela para encontrarme con mis amigos”, “ahí veo a mi novio” y “en casa me aburro”. Clasificamos este tipo de expresiones con la categoría “la escuela como espacio juvenil”, segunda en importancia por encima de los beneficios de “la formación académica” en el caso de los estudiantes del CCH y la tercera después de “un mejor empleo” en los estudiantes del CETI.

El tema de la escuela como espacio juvenil ha sido profundizado en varias tesis (^{Weiss et al., 2009}). ^{Ávalos (2007)} observó en el CCH Sur la vida juvenil en el salón de clase y participó en las conversaciones de un grupo de jóvenes. La vida juvenil no se limita a los tiempos antes, entre y después de clases, sino que se despliega también durante la clase y sustrae tiempo a la actividad escolar para bromas o intercambios (de tonos y juegos en celulares, música y cómics, entre otros) hasta las diversas conversaciones que surgen espontáneamente sobre los temas más variados, en especial durante los trabajos grupales. Las diversas posibilidades de vida juvenil suelen competir con los requerimientos escolares. ^{Grijalva (2011)} encuentra, en el patio de un bachillerato dependiente de la universidad en el puerto de Mazatlán, grupos de alumnos que privilegian el trabajo escolar (los menos), los que privilegian la diversión y la vida juvenil (los más) y los que combinan de modo estratégico la diversión con el trabajo escolar.

En varios estudios (^{Hernández, 2007}; ^{Ávalos, 2007}; ^{Grijalva, 2011}) observamos la relevancia de la sociabilidad (^{Simmel 2002}), del disfrute de estar juntos con compañeros, amigos y novios. También, lo que ^{Maffesoli (2004)} llama la “socialidad”, el gusto por las fiestas y el exceso, que está presente en el relajo, los juegos físicos y las bromas; las fiestas y las actividades musicales son de lo más importante para muchos jóvenes; en la escuela se comentan las experiencias en los últimos actos y fiestas; además, se planea la asistencia a los próximos. Sin embargo, las experiencias de los jóvenes no se limitan al hedonismo ni a la sociabilidad; la convivencia juvenil y los encuentros con compañeros, amigos y parejas significan más que solo “vibrar juntos”.

Diferentes grupos de estudiantes de bachillerato desarrollan sus propias normas y valores respecto al comportamiento con los maestros, a la dedicación a las tareas, al look, a la música aceptable y al tipo de diversiones preferidas (^{Grijalva, 2011}; ^{Ávalos, 2007}). En este sentido, estamos de acuerdo con ^{Coleman (1961)} de una socialización intrageneracional (en oposición a la intergeneracional pretendida de los adultos). Desde una perspectiva crítica, constatamos que en cuestiones de look los estudiantes se identifican con determinadas culturas juveniles y sus dictados de moda; en términos de Foucault, se constituyen como sujetos en tanto son sujetados por los discursos de las industrias de consumo juveniles, pero también es interesante observar el desarrollo de un gusto propio entre las mujeres estudiantes de más edad en el bachillerato en el puerto de Mazatlán: ellas destacan la forma personal en la que combinan ciertos atuendos y accesorios al considerar en sus decisiones las características de su cuerpo y personalidad (^{Grijalva, 2011}).

Concebimos el proceso de subjetivación como de interiorización y apropiación de normas y valores y del desarrollo de la capacidad de reflexionar desde el self sobre las distintas demandas y la posición propia en ellas; de ahí nacen la emancipación de las normas y los valores dominantes y el desarrollo de gustos, intereses, capacidades y normas propias que fundamentan la agencia del sujeto, la capacidad humana de hacer y decidir (^{Weiss, 2015b}). Este proceso se desarrolla a través de diversas prácticas en interacción con otros en la edad juvenil, sobre todo con compañeros, amigos y novios, y mediante la conversación sobre las vivencias.

A diferencia de los estudios sobre culturas juveniles (^{Reguillo, 2000}), en los cuales destaca el “otro antagonista”, en los nuestros prevalece el “otro semejante”. El “otro” más importante es la pareja amorosa o sexual. Sin duda, el tiempo del bachillerato es, para la gran mayoría de jóvenes, un tiempo de vivir relaciones eróticas y sexuales. Los estudiantes en el CCH en la Ciudad de México establecen diferentes tipos de relaciones. El conocimiento práctico del “otro” pasa por la sensualidad corporal, y también por compartir, abrirte al otro, por el apoyo recíproco, el ensayo y el error. En las relaciones amorosas, los jóvenes aprenden a manejar los vínculos sociales de intimidad, confianza, cuidado del otro e incertidumbre amorosa, así como las capacidades de expresar los afectos, descubrir otras maneras de sentir y atender las necesidades del otro, como muestra ^{Hernández (2007)}. Las relaciones eróticas son más reservadas, pero observables en el Bachillerato Intercultural Comunitario, que constituye un espacio público inédito para el encuentro entre jóvenes mujeres y hombres en los municipios indígenas (^{Hernández y Weiss, 2010}).

El tiempo que sustraen los jóvenes a lo académico para estar con sus compañeros, amigos y novios no se puede considerar solo como una pérdida; constituye un tiempo/espacio valioso para la socialización entre pares y el proceso de subjetivación, es decir, la formación de la persona.

La condición de ser joven y la de ser estudiante no necesariamente se oponen. Así lo muestran los estudiantes “estrategas” -sobre la importancia de la estrategia entre estudiantes de bachillerato en Francia, véase ^{Dubet y Martuccelli (1998)}- que disfrutan de su vida con sus pares a la vez que invierten el tiempo y esfuerzo necesarios para aprobar materias u obtener buenas calificaciones para poder tener acceso a las carreras universitarias de su elección. Sin embargo, la dedicación a la vida juvenil por encima de los estudios implica también peligros como veremos en el próximo apartado sobre el abandono escolar y, para algunos estudiantes, la convivencia juvenil y la obligación de asistir a la escuela se convierten en los significados dominantes.

El abandono escolar desde la perspectiva de estudios cualitativos

Los significados positivos atribuidos al bachillerato no aparecen con igual fuerza en todos los alumnos. Hay estudiantes que solo van a la escuela para encontrarse con sus compañeros, amigos o parejas, o asisten porque sus familias los envían.

^{Guerra (2008)}, al estudiar los recorridos escolares y laborales de los estudiantes del bachillerato tecnológico, distingue entre quienes se adhirieron a la cultura escolar y quienes nunca desarrollaron un apego a los valores y las normas de la escuela y consideraron más importante el trabajo o la vida en pareja o los hijos, en el caso de las mujeres, y los que entraron en conflicto con los valores y las normas de la escuela y prefirieron la vida juvenil en la calle. En las situaciones de abandono escolar, las razones o los motivos se entrelazan: el joven tiene dificultades académicas; en su barrio o en la escuela se une a un grupo que se dedica poco o nada a los estudios y, en consecuencia, falta a clases, no atiende sus deberes y reprueba crecientemente materias; en este contexto, cualquier incidente, una riña, una enfermedad, una oferta de trabajo temporal atractiva, otra reprobación o una mala palabra de un maestro impulsan al joven a abandonar la escuela o a ser expulsado.

Algunos de ellos cambian su curso de vida, reflexionan y se dedican otra vez a estudiar o regresan a la escuela. A partir de malas experiencias, se hacen cargo de sí mismos y de su futuro, se “vuelven responsables” y “maduran” como ellos mismos dicen (^{Guerra 2012}). Sin embargo, no se les readmite fácilmente en el mismo sistema ni se le reconocen los semestres o materias aprobados, aun en la actualidad, a pesar de haber sido la transportabilidad de las acreditaciones uno de los objetivos principales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y del establecimiento de un marco curricular común. En forma reciente se abrió la opción del bachillerato en línea y se expandió la “prepa abierta”, que resultan factibles para jóvenes que ya han adquirido ciertas bases para el autoestudio.

Los recorridos escolares suelen ser “trayectorias” progresivas y lineales más bien entre los estudiantes de clase media y alta. En cambio, entre los de sectores populares urbanos se encuentran con más frecuencia los recorridos fragmentados, caracterizados por la reprobación, el abandono y, en algunos casos, por los intentos reiterados de obtener el certificado de bachillerato (^{Guerra, 2012}). Muchos jóvenes de clases populares tienen que trabajar para contribuir con sus ingresos a la supervivencia de la familia; otros prefieren trabajar para poder darse el gusto de comprarse unos tenis o un smartphone. Muchas mujeres tienen que quedarse en casa para cuidar hermanos menores o enfermos y contribuir a las tareas productivas o reproductivas del hogar. Asimismo -aunque estos patrones están cambiando muy rápidamente-, en la cultura popular ir a trabajar después de la secundaria todavía es considerada una vía legítima para hacerse hombre, y quedarse en la casa para ayudar a la familia, una forma protegida de hacerse mujer. Por otro lado, se presentan las ya mencionadas seducciones de la vida juvenil que dificultan la permanencia en la escuela.

En la actualidad, casi todos los alumnos que terminan la secundaria comienzan a estudiar el nivel medio superior. Sin embargo, hay que tomar con cuidado la cifra oficial de absorción, que fue de 99.5% en 2011-2012, ya que las estadísticas escolares suelen sobrevalorar la absorción al contar en el numerador dos veces a los que se inscriben en determinado ciclo escolar en dos instituciones diferentes, primero en una y luego en otra (^{Weiss, 2015a}). Los hijos de las familias más pobres no terminan la educación básica y no entran al bachillerato, como lo revela un estudio sobre el telebachillerato en una aldea campesina en las Cañadas de Oaxaca (^{Auli, en proceso}).

En el estudio cualitativo de ^{Silva (2016)} sobre el abandono escolar en cuatro bachilleratos tecnológicos agropecuarios en los estados de Morelos y Hidalgo, dos con bajo abandono y dos con alto abandono, la falta de recursos fue señalada por menos de la mitad de los entrevistados como una de las razones del abandono. Ahí observamos el impacto positivo de la política de becas; en las cuatro escuelas visitadas, entre 80 y 90% de los estudiantes tenían becas. Hoy en día y con apoyo de las becas, la gran mayoría de familias están dispuestas a afrontar el gasto de enviar a sus hijos a la escuela; los problemas surgen cuando salen imprevistos.

Al mismo tiempo, casi todos los jóvenes entrevistados que abandonaron la escuela señalaron que habían acumulado reprobaciones y el resto decían que no tenían interés en los estudios. Las causas principales para la reprobación eran: “las inasistencias a la escuela” o “por no entrar a clase”: “me la pasaba en las canchas”; también reprobaban por “no entregar tareas” (^{Silva, 2016, p. 65}). Unos señalaban, además, que “no entendía y no ponía atención”, que el profesor “iba muy rápido” o que reprobaron exámenes; a veces también por mal comportamiento dentro del aula: “el profe me sacó de la clase” (^{Silva, 2016, p. 66}). Silva concluye que la razón principal para el absentismo y no entregar trabajos y tareas es la falta de interés en el estudio: “le dije a mi novia que no quería estudiar, y se lo dijo a mi mamá, pero mi mamá me manda a la escuela” (^{Silva, 2016, p. 71}). Debemos agregar a los significados del bachillerato para los jóvenes uno más: la obligatoriedad.

La flexibilización de la reprobación

La Subsecretaría de Educación Media Superior ha vinculado el otorgamiento de recursos adicionales a los planteles -incluso los recursos no relacionados con el abandono escolar- al logro de bajar las tasas de abandono. En este contexto, las escuelas han comenzado a modificar sus reglamentos de regularización. En el bachillerato agropecuario, muchas escuelas han dejado de reportar todas las ausencias de los alumnos al “sistema” para circunvenir la reprobación automática. “Ahora los maestros ya no le dan tanto peso a la asistencia, porque la reforma dice que la asistencia ya no es tan de peso”, asegura un director (^{Silva, 2016, p. 64}). En el Colegio de Bachilleres existe desde el sexenio anterior el Programa de Acreditación Intensivo para los estudiantes que reprobaron por acumulación de ausencias, el cual puede cursarse en modalidad intersemestral o sabatino. ^{Saccone (2016)} encontró estudiantes que prefieren esta modalidad porque requiere poco tiempo. Las más de las veces no es porque trabajen; en su gran mayoría, los jóvenes -aun los del turno vespertino- no trabajan o lo hacen en “chambas” y trabajos de medio tiempo -de “empacadora” o “cerillo” en un supermercado o en fines de semana en un restaurante (^{Saccone, 2016}; ^{Saccone y Weiss, 2017}).

Las escuelas, a su vez, condicionan a los profesores para que flexibilicen sus criterios de calificación. En un subsistema federal de bachillerato general los profesores solo pueden beneficiarse del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente si son comparables con los promedios del plantel en la asignatura correspondiente los porcentajes de permanencia y de aprobación de sus estudiantes y el número de calificaciones finales entre 8 y 10 (^{Colegio de Bachilleres, 2015, p. 4}). En las escuelas agropecuarias de uno de los estados visitados por ^{Silva (2016)}, los coordinadores decidieron que ningún profesor debe reprobar más de 10% de los estudiantes inscritos en su clase. Hay discusiones y tensión entre los profesores. Algunos, sobre todo los más antiguos, no están dispuestos a cambiar sus formas de trabajar ni sus exigencias.

Una de las razones principales del abandono escolar es la acumulación de materias reprobadas y, como vimos, las ausencias y la falta de entregar trabajos son causas principales para la reprobación. Hay estudiantes que asisten a la escuela porque sus familias los envían o para encontrarse con amigos, pero no entran a clase. En el Colegio de Bachilleres podían salir y regresar a la escuela durante la jornada escolar; ahora solo pueden salir de las instalaciones al final de la jornada, pero sin que haya quien los obligue a entrar a clase. La disposición de tener que quedarse dentro de las instalaciones es resentida como una coerción de su libertad como jóvenes por unos, aunque también hay quienes reconocen que esas medidas les ayudan (^{Saccone, 2016}).

Los estudiantes del Colegio de Bachilleres relatan en entrevistas que los docentes, en general, solicitan pocas tareas y que a algunos les basta el hecho de que se entreguen -muchas veces copiadas de compañeros o de páginas de internet- y que no las revisan. Los jóvenes saben que con algunos docentes más que otros pueden negociar el criterio de acreditación vinculado a la entrega en determinado tiempo y forma de tareas y trabajos escolares, y que en estas negociaciones suelen ganar. “Se percibe cierta tendencia a la flexibilidad y permisividad, sobre todo en lo referido a la asistencia y la puntualidad en el ingreso a clases, pero también en la casi nula exigencia de tareas para realizar en horario extraescolar y la evaluación fundamentalmente a partir de los trabajos realizados en clase, reduciendo la toma de exámenes” (^{Saccone, 2016, p. 76}). Este tipo de fenómenos no se observa solo en México; en Argentina un estudio de ^{Meo (2011)}, que logró mucha atención, analizó la estrategia de “zafar” (hacer un esfuerzo mínimo para aprobar) como disposición general de los estudiantes del secundario.

Las deficiencias en la formación académica

El abandono escolar se relaciona fuertemente con la reprobación y esta, con las deficiencias en la formación académica de los alumnos. En el estudio de ^{Silva (2016)} sobre el abandono escolar en bachilleratos en los estados de Hidalgo y Morelos, algunos jóvenes mencionan de manera explícita que “no entendían a los profesores”. También podemos pensar que muchos de los jóvenes en riesgo de abandono que afirman que “no tienen interés en la escuela” o “no tienen ganas de entrar a clases” y pasan el día en las canchas u otra parte de las instalaciones, tienen problemas para comprenderlas. Estos jóvenes suelen provenir de familias que alcanzaron niveles mínimos de escolaridad y en su trayectoria escolar muchos estudiaron en escuelas deficientes, que ahondan más que compensar las deficiencias culturales y académicas.

Diversas mediciones del aprendizaje, internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y nacionales como el Plan Nacional de Evaluación de Aprendizajes (Planea), muestran que los alumnos de bachillerato no logran los aprendizajes de este nivel escolar. Los resultados del Planea (^{INEE, 2017b}) revelan que la mitad de los estudiantes del último año de la educación media superior solo logran el nivel más bajo de la medición (nivel I) y quedan incluso por debajo del nivel de los estándares de la educación básica.

Hay muchos cuestionamientos a estas mediciones de aprendizaje: no consideran las diferencias socioculturales y 10% de la población mexicana es indígena; unas pruebas miden competencias, otras se apegan más al currículo; con ciertas variaciones en los porcentajes, todas muestran grandes deficiencias ante las que no podemos cerrar los ojos. Estas deficiencias no son producidas por el nivel medio superior; se arrastran desde la primaria y se acumulan en la secundaria básica. En tercer grado de secundaria, 64.5% de los estudiantes solo pueden “resolver problemas que implican comparar o realizar cálculos -de suma, resta, multiplicación y división- con números naturales” (nivel I) y solo 13.7%, “resolver problemas con fracciones, números enteros o potencias de números naturales y describir en lenguaje coloquial una expresión algebraica” (niveles III o IV) (^{INEE, 2017c}).

Los docentes señalan desde hace tiempo las deficiencias con las que llegan los alumnos, pero los investigadores solemos argumentar que los docentes tratan de culpar los niveles anteriores en vez de mejorar su enseñanza. Muchos docentes ya se han apropiado de este discurso y reconocen que “no hemos tenido la capacidad de que la planeación en el aula sea acorde a las necesidades de los muchachos” (^{Silva, 2016, p. 78}).

Sin embargo, lo anterior no es solo un problema de didáctica, sino el haber declarado la obligatoriedad de la educación media superior sin cambiar los planes y programas de estudio, los cuales, en vez de fomentar las competencias de la vida, se centran en los viejos contenidos académico-propedéuticos para la universidad y no toman en cuenta las capacidades académicas reales de gran parte del estudiantado. El marco curricular común basado en competencias fue declarado, pero los planes y programas de estudio existentes no fueron modificados; solo se añadieron las competencias como supuestos ejes transversales de los programas. Los planes de estudio siguen siendo de manera tradicional sumamente académicos y propedéuticos para el nivel superior. Del alumnado, 62% está inscrito en bachilleratos generales cuyo plan de estudios se sigue rigiendo por la matriz de la Escuela Nacional Preparatoria del siglo XIX con énfasis en las matemáticas, las ciencias, la historia y el lenguaje. En la educación tecnológica, que atiende el tercio restante, han aumentado las materias académico-propedéuticas y disminuido el número de materias tecnológicas (^{Weiss, 2015a}).

El telebachillerato comunitario, que es un nuevo subsistema creado en el actual sexenio para incorporar estudiantes en comunidades rurales pequeñas, se rige por el plan de estudios del bachillerato general. En el “Mapa curricular del Bachillerato General para telebachillerato comunitario con un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias” (ver Tabla 3), estas últimas solo aparecen en el título. La especificidad del telebachillerato comunitario queda confinada al espacio de una asignatura de las ocho por semestre que se imparte del tercero al sexto semestre: Desarrollo comunitario. Por cierto, este espacio está previsto para la formación del trabajo en otras modalidades del bachillerato general. En cambio, sigue firme el bloque de materias propedéuticas para el estudio de la educación superior durante el quinto y sexto semestre: Probabilidad y estadística, Derecho, Ciencias de la comunicación y Ciencias de la salud (^{Weiss, 2017b}).

En este plan hay cuatro cursos seriados de Matemáticas. En el programa de Matemáticas IV se aborda cálculo diferencial. Las autoridades educativas olvidan los resultados de las mediciones de aprendizaje al prescribir cálculo diferencial a estudiantes que, como vimos en la Tabla 2, en 66% “tienen dificultades para realizar operaciones con fracciones y operaciones que combinen incógnitas o variables (representadas con letras), así como para establecer y analizar relaciones entre dos variables”. Al docente de esta asignatura en las escuelas agropecuarias en uno de los estados visitados por ^{Silva (2016)} le indican que solo debe reprobar 10% de sus estudiantes.

Las políticas educativas que requerimos (a modo de conclusión)

Nuestra línea de investigación comenzó cuando el bachillerato aún no era obligatorio; en ese entonces -y al inicio del artículo- señalamos los sentidos positivos que otorgan los estudiantes al bachillerato. Destacamos su importancia como lugar de encuentro juvenil que permite conocer a otros, en especial parejas. Asimismo, hicimos hincapié en que el tiempo que dedican a la convivencia y las conversaciones no debe considerarse solo como tiempo perdido, sino como tiempo para adquirir experiencias y para el crecimiento. Sin embargo, nuestras investigaciones posteriores, centradas en el tema del abandono escolar, dirigieron nuestra mirada a los problemas de falta de interés en los estudios y a las deficiencias académicas de una parte de los estudiantes, así como a la creciente flexibilización de las exigencias y los criterios de acreditación y calificación por parte de las instituciones educativas en el contexto de la obligatoriedad escolar.

Las políticas actuales buscan presentar un país moderno a los potenciales inversores internacionales, con estadísticas que muestran una fuerza de trabajo escolarizada a nivel de bachillerato y con planes de estudio de altas exigencias académicas. La exigencia a las escuelas y docentes de disminuir el abandono escolar se traduce no solo en la flexibilización de los requisitos de acreditación, sino en el relajamiento de las exigencias académicas y escolares. La mayoría de los estudiantes del nivel medio (secundaria y bachillerato) siempre han sido estrategas de su tiempo: según las exigencias escolares, invierten tiempo y esfuerzo a las tareas escolares; el tiempo restante lo dedican a sus intereses juveniles (^{Dubet y Martuccelli, 1998}).

La política de obligatoriedad de la educación media superior, sin cambios en la estructura curricular, fomenta la simulación del aprendizaje y la disminución de la calidad educativa. Este fenómeno ha estado ocurriendo en las dos últimas décadas en la educación secundaria y actualmente está pasando en la educación media superior. En términos generales, es evidente que hay diferencias de calidad entre las modalidades educativas, entre los planteles y entre los grupos escolares matutinos y vespertinos que reproducen las diferencias socioculturales (^{Blanco, Solís y Robles, 2014}; ^{Ramírez y Remedi, 2015}) y entre los estudiantes hay diferencias en las aspiraciones y los esfuerzos.

Frente a este panorama, cabe preguntarnos ¿les preocupa a los políticos y a las autoridades educativas la baja calidad de los aprendizajes? Tal vez algo, ahí está el padrón de calidad del Sistema Nacional de Bachillerato (^{Conaedu, 2017}). No obstante, en un país donde hay pocos empleos formales de calidad a ofrecer a los egresados y donde acecha el peligro de que los jóvenes caigan en las redes del narcotráfico, es preferible que estén resguardados en las escuelas y no expuestos en la calle. La “escuela de la ignorancia” como guardería, como lo plantea ^{Michéa (2002)}, pero hay que resaltar también los aspectos positivos: constituyen un lugar de encuentro seguro para la construcción de relaciones de pareja.

Por otra parte, la expansión del nivel se ha realizado con presupuestos restringidos (^{Sergio, 2015}; ^{INEE, 2017a}). Lograr la obligatoriedad del nivel medio superior con calidad exigiría aumentos presupuestarios sustanciales, mejores salarios y empleos de tiempo completo para los docentes, los cuales, en su mayoría, trabajan por tiempos parciales en diferentes secundarias y bachilleratos para completar una jornada excesiva que no les permite preparar las clases y revisar con cuidado los trabajos de los alumnos.

También se necesitan recursos para una inducción a la docencia durante dos años como mínimo, con tutores calificados, para una formación docente continua, y no programas esporádicos como el diplomado en Formación Docente para la Educación Media Superior, que se ofreció en el sexenio pasado, pero solo transmitió el nuevo discurso educativo: el enfoque de competencias, pero no como se traduce en la enseñanza en el salón de clases, o los cursos en línea que se brindan en el sexenio actual.

Se requiere una verdadera reforma curricular en la mayoría de los planes de estudio para tender puentes entre la propuesta escolar y la vida juvenil. Acercar la escuela a la cultura juvenil no quiere decir renunciar a la transmisión cultural de la herencia de generaciones anteriores ni a la formación de las siguientes generaciones en los conocimientos científicos y culturales que las sociedades consideran útiles. Más bien habrá que buscar que la escuela se convierta en mediador entre las culturas juveniles y las tradiciones culturales, en una instancia que permita el diálogo entre pasado, presente y futuro, que constituya un puente intergeneracional. Un plan de estudios que, en vez de reproducir las asignaturas del siglo XIX, fomente de manera efectiva las competencias de comunicación y socioculturales.

Habrá que desarrollar formas eficaces para convocar y apasionar a los jóvenes en el conocimiento académico; proponer a los estudiantes situaciones menos “escolares” y más significativas en términos de vida, así como situaciones auténticas que desarrollen procesos de aprendizaje. Para lograrlo, es importante un desarrollo más vigoroso de las didácticas específicas de las disciplinas y la producción de materiales pertinentes. Por otro lado, se pueden incorporar múltiples actividades juveniles que se apoyen en el uso de diversas tecnologías, tradicionales o nuevas, como parte de una concepción novedosa de educación tecnológica, artística y física para todos. Pensamos, por ejemplo, en pequeños proyectos productivos o comunitarios, en la edición de videos, la animación y la edición musical, y en grupos de capoeira o yoga.