Nueva ruralidad para la escuela rural

La revisión de la literatura muestra diferentes perspectivas de la ruralidad. Diversos organismos y autores (^{Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2008}; ^{Bustos, 2011}; ^{Kay, 2009}; ^{Williamson, 2004}) coinciden en que las definiciones clásicas que consideran por defecto lo rural como “lo no urbano”, la densidad de habitantes en un perímetro dado o la disponibilidad próxima de servicios públicos, por ejemplo, ya no la pueden explicar: plantean diversos enfoques, más amplios, abiertos, dinámicos e integrales, que requieren nuevas definiciones.

La economía campesina clásica no es ya la principal fuente de recursos familiares. Se modifican los hábitats y el uso de los recursos naturales que se convierten en bien de mercado, y grandes obras de infraestructura tienen impactos ambientales y culturales aún desconocidos en su extensión y profundidad. El cambio climático modifica los paisajes y las condiciones de vida. La tecnología se expande por los procesos productivos. El cotidiano de la vida y la producción familiar rural se ha alterado en virtud del mayor acceso a servicios de todas las formas de comunicación y enfrenta contradicciones con sectores empresariales.

Las identidades, creencias, cosmovisiones, se transforman radicalmente; la estructura de organización de la tierra, en el caso indígena, pasó de ser comunitaria a individual/familiar, sin dejar de subdividirse y generar problemas de acceso a la tierra y a su productividad. Estos cambios se reflejan en los resultados de una investigación en sala de clases, de alumnos de la Escuela Millalevia, Comuna de Ercilla, que muestra un aumento en los ingresos familiares de subsidios, trabajo temporal y pensiones (investigación “El trabajo en Cherquenco y Pidima”, proyecto FID08-0001- UFRO).

El mundo rural ha ido mutando conceptualmente desde lo “no urbano” a un espacio que se funde con ciudades, pueblos y villorrios en sus dinámicas de desarrollo, que encadena su producción y servicios a procesos agroindustriales e industriales urbanos, que de una concepción que asociaba la ruralidad a lo agrario se ha ido mezclado con otros rubros productivos en tanto se modifica la ruralidad: la educación rural la explica en gran medida su contexto y no la ya añeja tensión “campo-ciudad”:

Los límites entre lo urbano y la ruralidad son plásticos, difusos, como un enmarañado de redes de relaciones que no tienen ni comienzo ni fin preciso, el mundo rural se extiende por múltiples rutas al urbano. La cultura agraria o indígena continúa influyendo fuertemente en los comportamientos sociales de los habitantes y economías de muchas ciudades, comunas y regiones. La ruralidad es tan diversa cuanto diferentes son institucional y políticamente las regiones, los contextos ecológicos de biodiversidad, los pueblos, culturas o subculturas que la componen (^{Williamson, 2004}, p. 93).

La ruralidad está en cambio estructural, con beneficios desde el Estado, espacio constructor de identidad, asociado a procesos productivos primarios con extensiones al sector terciario. El modelo económico de mercado neoliberal globalizado, con un Estado subsidiario, tecnologizado, orientado a las exportaciones, sin protección a los pequeños agricultores, con flexibilidad laboral, escasa sindicación y mínima asociación está en la explicación de los fenómenos descritos. Por otra parte, se han desarrollado múltiples procesos de resistencia que resultan de organizaciones sociales, académicas, profesionales o políticas.

El neoliberalismo persiste y reconstruye la necesidad de estudiar la relación entre la cuestión agraria clásica y la cuestión nacional, es decir, el desarrollo de los territorios a partir del reconocimiento de que, pese a todos los problemas y contextos opresivos que enfrentan las sociedades globalizadas, “los movimientos rurales constituyen, hoy en día, el núcleo fundamental de oposición al neoliberalismo y la fuente más importante de la transformación democrática en la política nacional e internacional” (^{Moyo y Yeros, 2008}, p. 16). El mundo rural popular, indígena y campesino, es una fuerza de transformación estructural que se instala en los territorios locales y desde ahí se movilizan hacia objetivos políticos, culturales y sociales mayores. Las zonas rurales son espacios de contradicción, de conflictos, de desarrollo en búsqueda de una identidad reconstruida y de una inclusión tardía, pero integrada a la sociedad y a la economía nacional y regional, así como de reorganización del espacio natural y cultural que tiene impactos en el sistema educacional del territorio rural.

La nueva ruralidad es un concepto que expresa estas dinámicas de transformación. El PNUD ha reformulado el concepto de ruralidad y propuesto un nuevo carácter de reorganización y transformación de las zonas rurales. “La ruralidad hoy, objetiva y subjetivamente, es un proceso, una dinámica, un movimiento, más que una estructura. Esto desafía profundamente las perspectivas y los conceptos que usamos habitualmente para definir y comprender lo rural” (^{Canales, 2005}, p. 33). La nueva ruralidad requiere una nueva ciudadanía: “Para decirlo en breve […] ni más ni menos, una corriente de ciudadanía rural que integre los muchos pasados y los muchos presentes en un proyecto sostenible de futuro” (^{Canales, 2005}, p. 39).

El PNUD en Chile dedicó su informe de 2008 al “Desarrollo humano en Chile rural”, y en él define la ruralidad

en un sentido ampliado, para cubrir la realidad de aquellos asentamientos humanos que, siendo estadísticamente urbanos o no rurales en el sentido que le han atribuido las definiciones demográficas oficiales, siguen siendo -y cada vez más, puede decirse-, tributarios y orgánicos, o funcionales, a las actividades económicas que son típicamente -y ahora incluso renovadamente- rurales: la agricultura, la pesca, la actividad forestal o pecuaria. […] Así concebida, la ruralidad en Chile es mucho más grande de lo que suele pensarse (cerca de tres veces la cantidad de población que hoy es definida como rural), y en ningún caso puede decirse de ella que esté desapareciendo. En segundo término, concebimos lo rural cada vez más territorializado […] existen “territorios rurales” -valles, cuencas, comarcas, provincias, intercomunales-, que pueden describirse cada vez como un modo de poblamiento específico, un modo de trabajo también específico y orgánico a sus condiciones ecológico-espaciales. Lo nuevo rural, y lo rural desde siempre, es un modo de construir territorio, un entorno natural para trabajar y vivir en él. En tercer término, nuestro enfoque necesariamente debió ser sensible a lo que es la evidencia menos vista de lo rural actual: el predominio del cambio, de la transformación hasta el vértigo, de las sucesivas olas de renovaciones culturales, técnicas, ecológicas, que vienen aconteciendo desde los años cincuenta o sesenta del siglo pasado (^{PNUD, 2008}, pp. 23-24).

En lo educacional, en la perspectiva de educación permanente y para todos, establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)(compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos, en el que colaboran el PNUD, el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y el Banco Mundial) se refiere a educación de la población rural para que sea inclusiva, asociándola a la superación de la pobreza, la seguridad alimentaria, el desarrollo sustentable (^{Acker & Gasperini, 2009}). Sin embargo, es necesario asumir que la relación escuela-comunidad en un territorio local que construye un desarrollo endógeno no está exenta de las contradicciones de la apropiación capitalista de todos los espacios, incluso de los menores, así como de su hegemonía ideológica. El territorio es un concepto histórico que se modifica permanentemente y adquiere nuevos sentidos en las relaciones entre lo local y lo global, al romper las mediaciones entre estas escalas (^{Brandao, 2007}) y establecer condiciones particulares (locales) y, al mismo tiempo, generales (globales) a la difusión de la hegemonía de la ideología y cultura (currículo) dominante y también a las resistencias comunitarias a ellas provocadas por los movimientos sociales y la propia tendencia social a mantener su identidad.

Una conceptualización de la escuela rural considera al menos tres círculos de acción: sala de clases, comunidad educativa y territorio (además de trayectorias educativas desde-hacia el establecimiento). Los territorios de aprendizajes interculturales son el espacio de organización de la vida escolar en relación con un concepto amplio de educación y territorio donde coexisten, conviven, dialogan, se complementan o, incluso, se anulan diversas culturas, subculturas, lenguajes y creencias que se diseminan y reconstruyen a través de la educación formal, no formal e informal (^{Williamson, 2011}). Considera la integración de lo pedagógico y mejoramiento de aprendizajes en al menos cuatro dimensiones de impacto: la pedagógico-curricular; la de convivencia y desarrollo comunitario educacional y local; equipamiento y condiciones de funcionamiento; infraestructura, mejoramiento de conectividad y entornos. Finalmente, requiere producción y difusión de conocimiento, como sistematización e investigación del medio, formación inicial y continua de profesionales, educadores y desarrollo local.

Si la ruralidad está en proceso de cambio, sus procesos educacionales también lo están. Por ello, es necesario: a) reconocer que el entorno social y económico, el territorio cultural e institucional, y el ambiente natural y político están en proceso de cambio de modo externo a la educación; b) entender que la escuela rural recibirá impactos y consecuencias de ese cambio y, al mismo tiempo, provocará otros en él, en un proceso dialéctico de tensión, contradicción, adaptación y complementación; c) tomar una decisión respecto de si el cambio de la escuela se realizará de modo espontáneo como resultado de las dinámicas propias de transformación del territorio o de una estrategia de transformación producto de una decisión política; y d) actuar decididamente en integrar la escuela al territorio mediante una transformación cultural interna, curricular, de gestión, pedagógica y de las relaciones sociales de aprendizaje.

El contexto comunal: Carahue

Carahue es una comuna de la Región de La Araucanía que se caracteriza por presentar altos índices de pobreza, ya que 31.6% de su población se encuentra en esta condición y sobre el promedio regional (22.9%). La mayor parte de sus habitantes viven en zonas rurales y alcanzan, según el último censo, 54.87% (^{Ministerio de Desarrollo Social, 2013}). En cuanto a educación, la mayoría de alumnos están en el sector municipal y representan 59.9% del total (^{Ministerio de Desarrollo Social, 2013}).

Tranapuente y su escuela

Tranapuente es un villorrio rural cuya principal actividad económica es la agricultura de subsistencia: crianza de animales y cultivos bajo invernadero; los ingresos son complementados por subsidios estatales. En él es explícita la ambigüedad urbano-rural: para algunos servicios públicos es considerado urbano y para otros, rural. Hay dos comunidades indígenas mapuche próximas: Llecomahuida y Pichinhual (^{Castro, 2012a}).

La escuela, desde su creación, ha sido un punto de encuentro para las familias que habitan los sectores aledaños. Se creó en 1937 cuando el propietario del Fundo Tranapuente obsequió el terreno y la madera al Estado para que los habitantes del sector la construyeran. En sus inicios, tenía como propósito entregar conocimientos, experiencias y disposiciones prácticas que pudieran servir al(a) niño(a) rural para enfrentar la vida de mejor manera: capacitarlos para el cultivo de la tierra y despertarles tendencias vocacionales hacia los trabajos agrícolas e industriales con la modernización de los recursos que tuvieran al alcance a través de procedimientos de exploración y la integración en la vida campesina de proyectos caseros, actividades recreativas, formación de hábitos y valores. En 1946 se transformó en la Escuela Granja número 53 de Tranapuente, con internado y, en 1982, pasó de la dependencia del Ministerio de Educación a la Municipalidad de Carahue.

El diagnóstico inicial (^{Castro, 2012b}) de la escuela en el proceso de elaboración del PEI, la investigación sobre capital social comunitario en la comunidad educativa de Tranapuente (^{Castro, 2012a}) y el trabajo acerca de factores de cambio y conservación de los procesos participativos del PEI (^{Torres, 2013}) indican que la Escuela Tranapuente, entre 2012 y 2014, contaba con cursos de prekínder hasta 8° básico, con internado (nueve alumnos(as) de una escuela especial de la ciudad de Carahue) y 14 profesores(as). La matrícula de 2012 fue de 111 estudiantes, provenientes de sectores rurales aledaños. El nivel socioeconómico que caracterizaba a la escuela entre 2011-2012 era bajo: los padres declararon un ingreso de hasta $170,000 (alrededor de 250 dólares), por lo cual entre 75.01 y 100% de los estudiantes se encontraban en condición de vulnerabilidad social; esto, de acuerdo con datos de 2011 del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación.

La escuela cuenta con algunos cursos multigrado (1° a 4° y 5° y 6° básico). Un 37% de niños(as) tenían al menos un apellido mapuche (se considera mapuche a quien a lo menos tiene un apellido mapuche, materno o paterno, o que, para efectos legales, sea reconocido como mapuche por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena) y de ellos, 5% tenían los dos, lo que muestra una importante población mestiza; del total de esas familias, 11% hablaban la lengua indígena mapudungun. Respecto a la caracterización de las familias que componen la comunidad educativa, los apoderados presentan un bajo nivel de estudios, ya que solo 25% completaron la enseñanza media, mientras que 35% no terminaron la enseñanza básica. Por lo tanto, es difícil esperar que sean un soporte para el aprendizaje disciplinario de los niños(as) en sus hogares (^{Castro 2012b}; ^{Torres 2013}).

Por otra parte, la escuela enfrenta una gran competencia por matrícula de los establecimientos educativos particulares subvencionadas rurales próximas, lo que evidencia las contradicciones entre lo público y lo privado que genera el modelo privatizador neoliberal de Chile, donde los estudiantes son sujetos en cuanto tienen un valor de subsidio estatal para financiar el sistema educativo.

Respecto a la utilización de tecnologías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de la escuela, el trabajo en terreno también permitió identificar las calidades, cantidades y el uso habitual de la tecnología por ellos y sus familias, lo cual mostró que cuentan con una amplia gama de estos recursos a pesar de sus condiciones rurales y vulnerabilidad de los territorios de donde provienen. Sin embargo, su uso en el proceso de aprendizaje escolar, así como el apoyo doméstico, es muy básico; esto se debe a las dificultades de acceso a internet, a costos asociados y a equipos en mal estado. Por lo tanto, no existe una concepción teórica o un diseño pedagógico que dé cuenta del uso de tecnología en la educación rural que asocie el aula a la comunidad. No obstante, el trabajo de campo demostró, con resultados positivos, el potencial que tienen las tecnologías en la educación del mapudungun y la historia local (^{De Almeida e Souza, 2014}).

Definición de la misión y visión de la escuela

Como conclusión de propósitos del PEI, se generaron tres principios de lo que es una buena Escuela Tranapuente de calidad (han sido reconstruidos formalmente a la fecha):

La primera idea es una síntesis de lo planteado por los docentes y las familias: que aprendan los saberes del currículo oficial y las habilidades, competencias y destrezas que se asocian a ellos, a lo cual los niños y las niñas tienen derecho constitucional y legal, por leyes nacionales y convenios internacionales. La segunda idea es una síntesis de los planteamientos de los propios niños y niñas estudiantes: lo que buscan y esperan en la escuela es un momento de buena convivencia, amistad, alegría, comunidad, protección, diversión y juego. La tercera idea es una síntesis de lo que señalaron las familias, dirigentes del Centro de Padres y Apoderados, así como de las comunidades locales y mapuche de donde provienen los estudiantes. Esto apunta a dos cuestiones básicas: los valores de una buena persona en paz consigo mismo, su familia y comunidad, honesta, valerosa, justa, trabajadora, consciente, y la preparación para la vida social urbana o rural, para el trabajo, para prepararse en conocimientos y competencias, integrarse productivamente en la sociedad y mejorar sus condiciones de vida.

Finalmente, el PEI de la Escuela Tranapuente (2012-2016) define como su misión:

La Escuela Municipal de Tranapuente pretende formar personas íntegras. En este sentido se enfoca en que los estudiantes cuenten con los conocimientos y competencias necesarias para proyectarse en la vida, con una formación sólida en todas las áreas del curriculum nacional, además de enfocarse en las actividades culturales, sociales y productivas propias del sector en el que está inmersa. Esto les permitirá ser partícipes en forma responsable, tolerante y activa en su comunidad, de acuerdo a los requerimientos de la actual sociedad y su preparación para continuar sus estudios en un liceo técnico o científico humanista (^{Escuela Tranapuente, 2013}, p. 17).

De acuerdo con el PEI, la Escuela Tranapuente se orientará por los principios pedagógicos: aprendizajes integrados, contextualizados, significativos y de calidad para los estudiantes. Hace hincapié en la construcción de conocimiento desde la articulación de los saberes comunitarios con los escolares en una perspectiva de interculturalidad, transformación de su mundo real, generación de sentidos, formación para un mundo en cambio y vínculo con la biodiversidad del territorio, el cual se entiende como un gran laboratorio de vivencia de experiencias de producción de sentidos referidos al mundo productivo, tecnológico y científico. Con base en las entrevistas, una vez implementado el PEI, las ideas descritas se encuentran vigentes en las comprensiones de la comunidad educativas sobre lo que hoy se denominan sellos educativos de las escuelas: “… definición de los aprendizajes que consideran esenciales para el desarrollo del proceso educativo de sus estudiantes que definen a la institución escolar y que la singularizan en relación con otras” (^{Ministerio de Educación, 2015}, p. 11).

Conservación y cambio en la elaboración del PEI

Durante la investigación, se identificaron dinámicas de transformación de la educación de la escuela: cambios posibles considerando el contexto y la pertinencia cultural, así como dinámicas conservadoras, lo que no se podría cambiar a menos que se modifiquen otros contextos, políticos y sociales (^{Torres, 2013}). Concluimos que, al conocer y trabajar estas dinámicas, la comunidad puede incidir en el tipo de educación que desea. Los resultados explican que, al realizar un proceso de construcción participativa del PEI, con la presencia activa de toda la comunidad educativa, aspectos como la identidad y los planes estratégicos de desarrollo a través de la autonomía pedagógica generan cambios en pos de mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, si el aprendizaje se efectúa en la acción y no en prácticas reflexivas formativas y sistemáticas, se corre el riesgo de que no se consolide un proceso de cambio internalizado en la comunidad y en las personas.

Los resultados de entrevistas y la recopilación de información secundaria muestran que existe una importante afirmación y manifestación de los sellos y principios del PEI, con los cuales se establece una identidad institucional y programática. Ha habido ajustes formales, de denominación, actividades producto del paso del tiempo y los cambios de nomenclatura e instrumentos de gestión del Ministerio de Educación, pero los sellos de interculturalidad y biodiversidad se mantienen vigentes.

Ejes del PEI: biodiversidad e interculturalidad

Entre 2012 y 2013 hubo una intensa discusión en la escuela respecto de una noción instalada en la memoria de la comunidad escolar y local: había sido una escuela-granja; se hacía necesario recuperar esa identidad a partir de huertos escolares. En las entrevistas realizadas, ex alumnos(as) y apoderados señalaban que desde la escuela granja “salían expertos” y que gozaba de fama en los territorios aledaños. La opinión de los profesores fue compleja: sintieron que se llevarían la mayor responsabilidad de instaurar un proceso con dichas características, y consideraban que no estaban bien ajustados sus tiempos de trabajo, pero ello no implicaría negar esos ejes.

El Ministerio de Educación pensaba que las acciones debían centrarse en mejorar resultados estandarizados, mientras que la comunidad y la universidad señalaban que debería reconocerse el deseo de las familias y convertirlo en un medio y proceso pedagógico con base en una concepción de currículo integrado. Las opiniones recogidas de ex alumnos(as), profesores(as) y asistentes de la educación que habían pasado por la escuela aseguraban que ser escuela-granja constituía su identidad y el valor de su calidad educativa en lo que era reconocida por otros. La reproducción campesina y mapuche tradicional se establece en familia, y ante los cambios tecnológicos y complejidad productiva, la escuela se visualiza como una oportunidad modernizadora complementaria a la formación tradicional familiar.

La dirección se preocupó por promover e instalar la concepción sobre la biodiversidad en el PEI como uno de sus ejes curriculares, e inició la instalación de la huerta escolar, que trabajan los niños y las niñas, como un recurso pedagógico y un eje temático para el aprendizaje de las ciencias integradas a otras asignaturas. Existía el espacio, agua, un profesor de ciencias experto en huertas, disposición y memoria; además, establecía un vínculo con las familias y sus intereses legítimos como productores campesinos, mapuche y no mapuche, interesados en que sus hijos(as), junto con el currículo oficial, aprendieran cuestiones prácticas de la producción agrícola: se observó en campo que la huerta está produciendo legumbres, verduras, frutas, hierbas medicinales, incluso con apoyo estatal.

La escuela logró afirmar su identidad histórica ante los lineamientos más genéricos de las políticas públicas. Es un modo práctico de aprender y difundir una concepción de producción agrícola limpia con efectos actuales o futuros en las comunidades que permite el aprendizaje de una serie de valores y competencias necesarias para la vida: trabajo en equipo, manejo de instrumentos de seguridad, formación científica y desarrollo de motricidad fina y gruesa en el trabajo, valoración de la espera y la paciencia para alcanzar objetivos, educación de la belleza natural y respeto por la naturaleza, reconocimiento a las estrategias de sobrevivencia y reproducción familiar.

Considerando la realidad sociocultural de los(as) estudiantes y sus familias, las reflexiones en las jornadas de elaboración del PEI y los estudios realizados en el proyecto, se definió que la interculturalidad debería constituirse en un segundo eje curricular (^{Castro, 2012}). La interculturalidad se entiende como un concepto polimorfo, en construcción, que expresa un modo de relación social entre sujetos de diversas culturas o lenguas que conviven (no solo coexisten) y cooperan, desde su identidad, al desarrollo de un territorio del cual se asumen como corresponsables, en virtud de objetivos propios de su colectivo identitario y de todos aquellos que comparten su destino en un territorio histórico determinado. En el caso de la escuela, su “Otro” cultural son las comunidades (Lof Mapu) del pueblo mapuche y las lenguas en contacto: el castellano y el mapudungun, lengua a la que el pueblo mapuche reivindica en la escuela.

En virtud del Decreto 280 del Ministerio de Educación (2009), que integra la asignatura Lengua indígena en el currículo oficial, se conversó con el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría Regional Ministerial de Educación para que la escuela fuera focalizada por el citado programa, lo que permitió que se incluyera la asignatura al currículo escolar con cuatro horas semanales; se incorporara a las acciones y dispusiera de materiales del programa; se nombrara y financiara una educadora tradicional para dictar la asignatura; y se estableciera una relación cultural con las comunidades.

La creación de la asignatura de lengua mapudungun potenció el vínculo escuela-territorio. Los contenidos que se impulsaron en el eje interculturalidad -de acuerdo con la metodología orientada por el Ministerio de Educación- son planificados por una profesora mentora que desempeña el rol pedagógico y una educadora tradicional que cumple la función de transmitir los elementos culturales y lingüísticos del pueblo mapuche. De este modo, se conformó una dupla pedagógica con la profesora mentora, de origen mapuche e interesada en el nuevo eje curricular. Comenzaron por incorporar elementos culturales protocolares (números, palabras, saludo y despedida); luego, a través de procesos de investigación cultural simple, se hizo parte a la familia en este proceso educativo, lo que fortaleció la cosmovisión mapuche con actividades de recuperación de Epew (cuentos) y Ulkatun (canciones). Ambas educadoras coinciden en que al segundo año de instalada el área intercultural, sus resultados han sido muy positivos, pues los niños de siete años logran un nivel básico de mapudungun, aprenden de manera didáctica y fortalecen su cultura.

Una educación rural de calidad es aquella que se vincula de diversas formas a la comunidad: aquí se constituye, desarrolla, instala y transmite la memoria identitaria personal y colectiva del territorio. La contextualización del currículo y la pedagogía se refiere a contenidos culturales que conforman campos de disciplinas y saberes propios, paradigmas de comprensión del mundo, estructuras cognitivas y mentales, lenguajes y metalenguajes sobre la propia lengua y la del otro diferente. Implica definir: en la gestión participativa, el modo de decisión de los saberes que deben ser enseñados y aprendidos; en el currículo, los programas, recursos, materiales y textos de estudio usados en la definición del papel de los educadores; y en la pedagogía, la metodología y la didáctica como el proceso de relación social de aprendizaje de apoyo pedagógico desde la enseñanza, cooperación en el aprendizaje y colaboración en la gestión curricular.

El mundo mapuche organiza el universo en diversos espacios donde todos los seres viven interrelacionados sin posibilidad de aislarse de los otros. Esta relación de espacios, arquitectura y cultura en el Río Imperial (corre aledaño a la escuela) es una cuestión que no aparece en las opiniones de los diversos actores entrevistados: la escuela continúa siendo percibida en el marco de su identidad y memoria, asociada a la vida campesina de la pequeña agricultura sin la complementaria dimensión indígena mapuche del borde costero.