Desde la década de los noventa, numerosos estudios han dado cuenta de los cambios sociales, económicos, demográficos, culturales y medioambientales en los territorios rurales de Iberoamérica impulsados por la consolidación de modelos de desarrollo neoliberales y los procesos de globalización económica, social, política y cultural que se viven a nivel mundial. La definición de “lo rural” debería considerar lo anterior. Los procesos migratorios de pobladores de áreas rurales hacia zonas urbanas nacionales o internacionales, incluso hacia otras regiones rurales, sumados a la diversidad de actividades económicas secundarias y terciarias que se realizan en estas zonas, nos obligan a romper los estereotipos que vinculan lo rural únicamente con actividades primarias de producción agrícola, ganadera, pesquera y forestal. Más que hablar de “lo rural” a partir de estereotipos, habría que hacerlo en plural, reconociendo la enorme diversidad de procesos socioeconómicos y culturales que existen en esos territorios.

Desde 1979, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) señalaba ya que la educación ofrecida en las regiones rurales daba respuesta a las exigencias de la cultura dominante de carácter urbano y que debería estar arraigada en el medio. A pesar de ello, las políticas educativas dirigidas a las poblaciones que habitan los territorios rurales de naciones latinoamericanas continúan alejadas de los principios de equidad y justicia educativas que deberían guiarlas (^{Boix, 1995})

En la primera mitad del siglo XX, el principal problema de equidad educativa que enfrentaba la población rural en esta región era su falta de acceso a escuelas primarias y secundarias, pero con la expansión de la oferta, esa carencia dejó de ser el principal reto educativo del medio rural y empezaron a cobrar importancia las dificultades que los niños enfrentan para concluir su educación básica y los menores niveles de logro educativo que tienen respecto a los estudiantes del me- dio urbano (^{Juárez y Rodríguez, 2016}). Los problemas de acceso que afectaron a la población rural durante ese periodo tienen todavía repercusiones en el rezago educativo: millones de personas mayores de quince años no han culminado sus estudios de educación básica.

Las evaluaciones a partir de pruebas estandarizadas aplicadas por instituciones nacionales e internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, con el Programme for International Student Assessment (PISA) o la Unesco, a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, muestran que en las escuelas rurales latinoamericanas, tanto mestizas como indígenas, los estudiantes obtienen los resultados más bajos. El abandono escolar, la extraedad (alumnos que tienen más de dos años por encima de la edad promedio esperada para cursar un determinado grado) y el rezago educativo son condiciones que indican la presencia de problemas de dicha población para ejercer su derecho a la educación.

Un porcentaje importante de las escuelas rurales deben trabajar con base en la modalidad del multigrado. En ellas, por el número reducido de alumnos, el trabajo del docente se desarrolla al mismo tiempo y en el mismo espacio con niños y niñas de diversos grados académicos. El multigrado permite que las escuelas se localicen cerca de las familias a las que atienden y ofrece potencialidades pedagógicas que, de aprovecharse, fomentan el trabajo colaborativo e independiente de los estudiantes mediante el abordaje de contenidos globalizadores que rompen los esquemas disciplinares, al trabajar por proyectos escolares más que por técnicas tradicionales de exposición docente, aprovechando la diversidad y heterogeneidad grupal.

Sin embargo, la literatura especializada señala que las acciones emprendidas por los Estados latinoamericanos para atender las escuelas rurales son insuficientes: en buena parte de las aulas no se cuenta con modelos pedagógicos ni materiales didácticos diseñados a partir de las particularidades de lo rural y del multigrado; con escasas excepciones, la formación inicial y continua no prepara a los futuros maestros para el trabajo pedagógico en estos contextos; se requiere fortalecer los modelos de participación comunitaria y de gestión escolar contextualizados, y considerar los complejos procesos de exclusión social, marginación, pobreza, rezago educativo y violencia que se viven en los espacios rurales.

En el fondo, es difícil distinguir los aspectos que podrían diferenciar la educación deseable en los medios rurales de la que se ofrece en las zonas urbanas. En ambos espacios es necesario que existan docentes bien formados; que se aborden contenidos curriculares situados, partiendo de los intereses de los alumnos; que se considere la diversidad y la heterogeneidad de los estudiantes; que se fomente tanto el trabajo individual como el colaborativo; que se aborden contenidos no necesariamente disciplinares, con el apoyo de materiales didácticos pertinentes y adecuados a los contextos; y que se tenga el equipamiento y la infraestructura suficiente.

Tomando en cuenta la complejidad del tema, el número 49 de Sinéctica aborda diversas dimensiones de la educación que se desarrolla en zonas rurales de Iberoamérica, a partir de investigaciones, reflexiones teóricas y análisis de casos. Esperamos que el dossier abone al conocimiento y al debate de los complejos procesos educativos, y muchas veces invisibilizados, que se viven en los territorios rurales.