Movimientos populares y pedagogías prefigurativas en Argentina

Los movimientos populares constituyen un denso entramado de organizaciones originadas a consecuencia del neoliberalismo, tanto en el ámbito rural como urbano, hacia finales de la década de los noventa y, en especial, comienzos del nuevo siglo. A los movimientos de los ochenta, que postularon una reapropiación del espacio público y formas organizativas más democráticas en la transición posterior a la dictadura militar, tales como organizaciones de derechos humanos, comunidades eclesiales de base, movimientos indígenas e indígena-campesinos y movimientos de mujeres, se sumaron en los noventa nuevos referentes empíricos locales encarnados en puebladas en los grandes centros urbanos, movimientos territoriales y de trabajadores desocupados (también denominados piqueteros), que dan cuenta de los reordenamientos ocurridos en la ruralidad y la urbanidad, en ese orden.

A pesar de su énfasis en la negatividad frente a un conjunto de políticas estatales excluyentes en su periodo de emergencia, su disputa no constituyó una mera negación de lo existente y un mero ejercicio de resistencia, sino la afirmación de un proyecto al que se aspiraba y que se comenzaba a construir en los territorios (^{Zibechi, 2008}). Ya desde sus inicios, estos movimientos crearon de manera incipiente emprendimientos productivos, sostuvieron merenderos, comedores y roperos comunitarios para paliar las necesidades más urgentes; realizaron pequeños talleres de formación política y se nuclearon en el aprendizaje de la práctica asamblearia para la toma de decisiones.

Por lo tanto, una de las características destacadas de estos movimientos populares consiste en la prefiguración -o anticipación- de la sociedad futura en la actualidad de su praxis, por medio de acciones autoafirmativas y la construcción de una institucionalidad de nuevo tipo. El concepto de prefiguración lo retomamos del corpus gramsciano y de las relecturas para el campo educativo (^{Ouviña, 2011, 2015}). Según esta perspectiva, la disputa por forjar relaciones sociales e instituciones de nuevo tipo comienza en el seno del sistema capitalista aún vigente, que anticipa la sociedad futura en el aquí y el ahora de la construcción territorial.

La educación asumió un papel preponderante no sólo como una de estas nuevas instituciones, sino también como espacio nodal para la construcción de subjetividades críticas que nutrieran la prefiguración en todos los ámbitos del movimiento. Siguiendo la perspectiva gramsciana presentada por Ouviña, los movimientos populares pueden ser definidos como "... sujetos socio-políticos que, en sus procesos de resistencia y sus prácticas de autoafirmación militante, involucran el despliegue y permanencia en el tiempo de acciones, relaciones y formas de organización popular que aspiran a prefigurar en el presente el proyecto de vida por el cual luchan" (2015, p. 105).

Esta aproximación general a los movimientos en términos de prefiguración también cabe extrapolarla como clave de lectura de las experiencias pedagógicas gestadas y conducidas por los movimientos populares desde y para los sectores populares. Por lo tanto, a estos ensayos se les puede nombrar como pedagogías prefigurativas (^{Ouviña, 2011}, ²⁰¹⁵) en tanto que conforman una praxis crítico-transformadora que anticipa los gérmenes de la educación futura en el seno mismo del capitalismo y de la persistencia de la escuela moderna como lugar pedagógico por antonomasia.

La génesis de estos ensayos pedagógicos se encuentra en la identificación, en el devenir del trabajo político territorial, de la falta de acceso a la educación formal de jóvenes y adultos de sectores populares. La implementación de las políticas de inspiración neoliberal había tenido efectos en el plano educativo, ya que se relegó al Estado en su faz pedagógica, presupuestaria y simbólica con base en el postulado de la educación como derecho individual, sumado a un sistema educativo tradicionalmente refractario a la presencia de estos sujetos de la educación.

De acuerdo con este diagnóstico, y a medida que el imperativo del hambre se diluía con la recomposición económica posterior a la crisis argentina de 2001 y habilitaba el surgimiento de nuevas demandas, los movimientos populares "tomaron la educación en sus manos". En este nuevo escenario se enfocaron a la creación de propuestas escolares que resolvieran la terminalidad de los estudios secundarios y, a su vez, gestaran formas escolares alternativas a la educación formal y acordes con el proyecto político que las impulsaban. En este sentido, propusieron una educación desde -y no para- los sectores populares (^{Gluz, 2013b}). Asimismo, se alentó la creación de todo un conjunto de formas intencionalmente formativas de carácter no escolar denominadas "talleres" para que acompañaran la construcción territorial en sus distintos aspectos. Desde esta perspectiva, el saber se postulaba como una herramienta valiosa para potenciar procesos de organización social y política en las barriadas y comunidades.

Cabe mencionar que, si bien existen experiencias pedagógicas particulares orientadas a niñas y niños de tipo escolar, como jardines comunitarios, y no escolares, como espacios de juego, estas pedagogías prefigurativas interpelaron principalmente a jóvenes y adultos militantes, o bien, pertenecientes a los territorios de militancia. Estos sujetos presentan en general trayectorias escolares interrumpidas en distintos niveles de un sistema educativo caracterizado por su tradición selectiva y excluyente (en particular en el nivel secundario). Tal como señala ^{Rodríguez (2008)}, los sujetos destinatarios de la educación de jóvenes y adultos se caracterizan por su heterogeneidad y por estar atravesados por una marginación pedagógica en la que se anudan causas relativas al género, la clase social y la nacionalidad u origen.

Por lo tanto, las pedagogías prefigurativas postulan un movimiento dual: un momento de impugnación de las prácticas educativas hegemónicas asociadas al orden social dominante nucleadas centralmente en la escuela como lugar pedagógico y, al mismo tiempo, un momento positivo de gestación de nuevas prácticas, sujetos y formas pedagógicas que intentan anticipar los gérmenes de la educación futura en el aquí y ahora en una direccionalidad no exenta de tensiones y dificultades. Con base en este segundo aspecto, se ensayaron nuevos formatos bajo la inspiración de la educación popular latinoamericana: la forma-escuela otra, la forma-taller y la forma-movimiento.

Una "forma-escuela otra" en los movimientos populares: continuidades y rupturas con la escuela moderna

La génesis de la forma-escuela otra en los movimientos populares argentinos responde, en el caso de los movimientos urbanos, a la búsqueda por contrarrestar la retirada del Estado de sus funciones educativas (y sociales) en el marco de la instalación e implementación de políticas neoliberales. Por su parte, en los movimientos indígena-campesinos, se relaciona con la exacerbación de la presencia selectiva del Estado en materia educativa, así como la discordancia entre la educación de raigambre urbana recibida en dichos territorios y las características de la cultura indígena-campesina propia de los sujetos y el contexto de emplazamiento de las escuelas.

Las principales referencias empíricas de la forma-escuela otra se encuentran constituidas por los jardines comunitarios, las primarias populares y los bachilleratos populares de jóvenes y adultos creados por distintas organizaciones sociales y movimientos populares urbanos y las escuelas campesinas del Movimiento Campesino de Santiago del Estero-Vía Campesina [MOCASE-VC], la Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Cuyo y del Movimiento Campesino de Córdoba; incluso, una universidad campesina propia de organizaciones unidas en torno al Movimiento Nacional Campesino Indígena (MNCI).

En todos los casos, la necesidad de garantizar el derecho a la educación devino simultáneamente una lucha por la cultura y la hegemonía (^{Gluz, 2013a}) que condujo a la reflexión acerca de los modos y los formatos posibles para la construcción de estas escuelas. El uso de la noción de forma-escuela otra para referir a las propuestas de escolarización de estos movimientos pretende dar cuenta del diálogo crítico establecido con el dispositivo pedagógico escolar y la tensión entre lo alternativo y lo tradicional en estas experiencias.

En el caso de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC, situada en la provincia de Santiago del Estero en la Argentina, la forma-escuela otra surgió en 2007 a partir de un relevamiento de las necesidades de formación de las comunidades indígena-campesinas pertenecientes a dicho movimiento. Se trata de una escuela de alternancia de tres años de duración en la cual se realiza una semana de trabajo presencial y tres semanas de trabajo en las comunidades de origen de los estudiantes de modo de compatibilizar los tiempos escolares con los de la producción campesina; esta particularidad es referida como alternancia porque los estudiantes "alternan" periodos intensivos de estudio en la escuela con periodos de trabajo manual con sus familias como unidad productiva principal. La Escuela de Agroecología le confiere un sentido adicional a esta alternancia dado que los momentos de trabajo en las comunidades de origen de los estudiantes conforman una continuidad "extramuros" de la formación a partir de la transmisión y el intercambio de los saberes aprendidos en la escuela.

Además, la escuela de alternancia prevé la posibilidad de terminalidad primaria con la extensión de un año de la cursada. Al natural objetivo de garantizar la formación en los términos más clásicos, esta experiencia escolar contribuye a la promoción de la defensa de los bienes naturales, la soberanía alimentaria y la producción familiar y comunitaria (^{MNCI, 2012}), que constituyen los principales idearios político-ideológicos del movimiento. En este sentido, en la Escuela de Agroecología se funde la formación escolar más clásica junto con el acompañamiento a los procesos de formación política y productiva que operan dentro y fuera de la escuela.

Cabe destacar como sus características distintivas la apelación a una metodología basada en la educación popular; la organización de las clases con etapas de alternancia, que permite una continuidad "extramuros" de la formación a partir de la transmisión y el intercambio de los saberes aprendidos en la escuela; el hacer explícito el sentido político de la educación; la selección y el tratamiento de los saberes de la vida campesina; la formación en el trabajo dentro de la escuela; la imbricación entre trabajo manual e intelectual; y los vínculos estrechos con las comunidades de origen de los estudiantes (^{Burgos, 2010}; ^{Guelman, 2015}; ^{Michi, 2010a}; ^{MNCI, 2010}).

Así, esta forma-escuela otra rompe algunos de los determinantes más duros del sistema educativo formal, como la descontextualización de los contenidos propios de las escuelas rurales estatales que transmiten la herencia de la cultura moderna, occidental, urbana y funcional al modelo económico extractivista; la centralidad del desarrollo cognitivo e intelectual frente a la desvalorización del trabajo manual; la condición intramuros de una institución vinculada de modo endeble con la comunidad de pertenencia; y la postulación de la neutralidad política que encubre la contribución de la escuela a internalizar y sedimentar ciertas relaciones de poder-saber propias del sistema moderno-colonial y capitalista.

Ahora bien, este alejamiento del dispositivo pedagógico escolar en la planificación y puesta en práctica de esta forma-escuela otra no debe pensarse en términos de territorios por completo escindidos desde lo material y lo simbólico. En lo material, la Escuela de Agroecología disputó su reconocimiento por parte del nivel de adultos del Ministerio de Educación de la provincia de Santiago del Estero (autoridad provincial en el ámbito educativo). El posicionamiento del MOCASE-VC frente a esta cuestión exigía al Estado provincial que reconociera a las escuelas-otras surgidas frente a la vacancia estatal, respetando su especificidad y otorgándoles la acreditación necesaria, al tiempo que lo exhortaba a responsabilizarse por garantizar el derecho al acceso a la educación pública históricamente vulnerado para las comunidades rurales.

Por otro lado, y más interesante aún al interpelar el nivel simbólico, la forma-escuela otra convive con la valoración de la escuela moderna por parte de los campesinos (^{MNCI, 2010}), una valoración explicable por su ausencia histórica en términos de disponibilidad y accesibilidad para esta población. Si partimos de la premisa que los campesinos "quieren ir a la escuela", la Escuela de Agroecología cumple la promesa de la escuela y, en un mismo gesto, la reinventa desde una perspectiva que articula la herencia cultural ancestral y campesina junto al acceso a los saberes modernos, pero puestos al servicio de intereses económicos comunitarios y colectivos (^{Guelman, 2015}).

Una segunda experiencia de relevancia que se consolidó en el tiempo y en el territorio urbano son los bachilleratos populares para jóvenes y adultos surgidos a partir de 2004; es decir, espacios de educación media de jóvenes y adultos anclados en el marco de empresas recuperadas, movimientos populares, sindicatos y otras organizaciones territoriales. Al igual que en el caso anterior, la creación de los estos bachilleratos estuvo signada por el contexto sociopolítico de resistencias al neoliberalismo y, en particular, por la coyuntura inmediatamente posterior a la crisis de 2001. En específico, se encuentran situados en los barrios periféricos de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense y en otras grandes ciudades de la Argentina en las provincias de Córdoba, Santa Fe, Jujuy y Mendoza. Luego de sucesivas movilizaciones, acampes y acciones directas, gran parte de estos bachilleratos lograron el reconocimiento estatal, lo cual les posibilitó el otorgamiento de títulos oficiales equivalentes a los expedidos por el sistema educativo formal, sin que ello implicara la pérdida de autonomía política y pedagógica.

Los bachilleratos populares buscan disputar las reglas de juego del campo escolar a partir de una serie de elementos que apuntan a una forma-escuela otra. Como sostienen ^{Aguiló y Wahren (2014)}, estas escuelas no están acabadas, sino que "están siendo" al construirse en el cotidiano de la praxis y la discusión político-pedagógica. Algunos de sus aspectos novedosos residen en la autogestión; la toma de decisiones en asambleas en las que participan docentes y estudiantes; la intencionalidad de construcción de subjetividades críticas; las dinámicas participativas de trabajo áulico inspiradas en la educación popular; y la estrecha vinculación con el barrio de pertenencia (^{Aguiló y Wahren, 2014}; ^{Gluz, 2013a}; ^{Gluz, Burgos y Karolinski, 2008}; ^{Rubinsztain, 2009}).

Asimismo, la disputa de las reglas de juego del campo escolar se traduce en una vinculación con el Estado asumida, en general, como problemática porque se encuentra atravesada por la tensión entre autonomía y heteronomía. Esto es, la demanda de reconocimiento estatal para la acreditación de los títulos y, en algunos casos, el financiamiento de los cargos docentes de estas escuelas otras es paralela a la demanda de conservación de amplios márgenes de autonomía y autogestión. En este sentido, la relación con el Estado tensiona el ámbito de libertad para las pedagogías prefigurativas de los bachilleratos populares. A modo de ejemplo ilustrador de esta tensión, la acreditación oficial por parte de un Estado que se reserva el monopolio de la asignación de títulos y planes curriculares posee como contrapartida supervisiones de las autoridades competentes de los programas, las clases, las calificaciones y los establecimientos de estos bachilleratos. Esta situación exige a los educadores populares "hacer entrar" su práctica pedagógica prefigurativa en los casilleros de la educación formal, dispuestos por las supervisiones a fin de cumplimentar sus requerimientos.

Vale la pena señalar que la localización de los bachilleratos populares en la urbanidad les aporta un sesgo y una valoración diferencial respecto a las escuelas campesinas: mientras las propuestas campesinas se sitúan en un escenario histórico de una educación pública con escasa penetración, sus contrapartes urbanas se posicionan como una alternativa entre otras opciones dado el acceso más extendido a la escolarización y la mayor importancia del valor de cambio del título escolar en el mercado de bienes sociales (^{Gluz, 2013a}). Por lo tanto, en estas experiencias no sólo se juega una titulación, sino, principalmente, la construcción de una escuela otra enmarcada en proyectos emancipatorios en los que los nuevos formatos escolares son pensados como parte de una potencia prefigurativa y una estrategia política de disputa territorial (^{Pacheco y Hernández, 2009}).

En conjunto, las dos formas-escuela otras presentadas poseen características que tensionan el dispositivo pedagógico escolar en cuanto a la inclusión del sujeto educativo compuesto por jóvenes y adultos -específico, heterogéneo e históricamente marginado en el aspecto pedagógico- por medio de la recuperación de sus saberes populares como punto de partida, el armado de formatos más flexibles que preven la situacionalidad de la vida cotidiana de estos sujetos; el establecimiento de vínculos de mayor cercanía entre docentes y estudiantes; la adopción de la educación popular y la selección de una estrategia de territorialización de la forma-escuela en un acercamiento de lo escolar a los barrios periféricos y las comunidades. Sin duda, estos factores intervienen en el sostenimiento en el tiempo de estas experiencias, que en el caso de los bachilleratos populares ya han superado su primera década de existencia, así como en la participación de jóvenes y adultos no militantes que eligen estas escuelas para retomar -o iniciar- sus estudios secundarios.

La "forma-taller" en los movimientos populares: la creación de dispositivos no escolares intencionalmente formativos

Una segunda vía en la que se materializa la intencionalidad pedagógica de los movimientos populares en la Argentina es la forma-taller. La utilización del término taller corresponde a una amplia variedad de instancias intencionalmente pedagógicas que comparten ciertas características: nuclean a la militancia en función de un tema específico; poseen un grado considerable de planificación de las actividades en cuanto a delimitación de objetivos, contenidos, producción y reproducción de materiales escritos (cuadernillos, cartillas, textos de autores); selección de dinámicas de trabajo e invitados; no buscan ni requieren vinculación estatal en clave de acreditación ni financiamiento; y presentan una regularidad en su frecuencia que varía desde un solo encuentro hasta una serie de encuentros durante un tiempo establecido con una frecuencia semanal, quincenal o mensual. Aun presentando algunos elementos que remiten a la forma-escuela, los talleres se erigen en ámbitos no escolares y postulan una concepción más amplia de lo pedagógico que desborda los lugares educativos clásicos como el sistema educativo y, en este caso, también la forma-escuela otra.

La completa autonomía de la forma-taller respecto al Estado permite ensayos pedagógicos en contextos de mayor libertad de acción en la imbricación entre procesos pedagógicos y procesos políticos, entre propuestas pedagógicas y requerimiento de conocimientos y saberes para la militancia política cotidiana. Retomando de nuevo a ^{Michi, Di Matteo y Vila (2012)}, los talleres de formación se pueden ordenar a partir de los siguientes criterios: talleres específicos para los integrantes de los movimientos en relación con la formación política, actividades artístico-culturales y cuestiones relativas a género, producción u organizativas; talleres organizados entre dos o más movimientos y organizaciones populares; talleres desarrollados en el marco de acciones de lucha o de asambleas de deliberación y toma de decisión; y talleres de cara al territorio en los cuales el movimiento popular se inscribe con vistas a ampliar su base social. En este sentido, los talleres varían en los sujetos pedagógicos convocados, así como en los contenidos; la metodología de la educación popular es una invariante que atraviesa todas las instancias formativas.

La apelación a la educación popular no anula la existencia de roles que se conciben en términos de una coordinación que propone ciertos contenidos, metodología y dinámicas, enseña y también aprende, y el resto de los participantes -con sus distintos grados de involucramiento- que asisten, aprenden, enseñan y co-producen los talleres. De allí la recurrencia al empleo de la categoría nativa "entre todos" para dar cuenta de estos espacios-momentos formativos.

Respecto de los contenidos, se identifican tres tipos de propuestas: formaciones que tematizan y profundizan en torno a una problemática de la coyuntura política, social y económica a nivel nacional, provincial, local o barrial, como reformas de códigos a nivel nacional o la necesidad de sensibilización y concientización sobre la falta de acceso al agua potable y al sistema de cloacas; formaciones para cierto sector del movimiento relativas a una cuestión específica del espacio prefigurativo de pertenencia, como capacitaciones sobre economía social a integrantes de un emprendimiento productivo, entrenamiento en el uso de equipos audiovisuales para el colectivo de una televisión comunitaria o formaciones específicas para profesoras y profesoras de las escuelas otras; y formaciones orientadas a la problematización de temáticas ligadas a los idearios político-ideológicos del movimiento; por ejemplo, talleres sobre el capitalismo, el antiimperialismo, el extractivismo y el antipatriarcalismo.

Cabe ilustrar la operatoria de la forma-taller a partir del caso concreto de las denominadas "escuelas" o "escuelitas" de formación política, consideradas uno de los talleres más relevantes por parte de la militancia. Estos talleres poseen como objetivo principal la socialización de los idearios político-ideológicos de los movimientos en una búsqueda por otorgar una mayor organicidad, coherencia e integralidad a la militancia. Allí se deconstruyen ciertos universos políticos incorporados a la socialización política en el contexto de las familias y las escuelas -asociados a un ciudadano parcialmente desvinculado de la cosa pública con base en una matriz delegativa de la política- y se crean nuevos esquemas y contenidos que orientan las prácticas políticas de los movimientos.

Las formas adoptadas por estos talleres son diversas en su frecuencia (diaria, semanal, quincenal o mensual), y se observan ciertas propuestas que apelan a la forma-campamento de retiro de la cotidianidad. En todos los casos, se reconoce la metodología de la educación popular como la base epistemológica, teórica y política para la ideación, planificación e implementación de los talleres. En cuanto a los contenidos, por lo general se estructuran en torno a dos ejes temáticos. En primer lugar, la presentación y profundización de los idearios político-ideológicos de los movimientos que incluye, en algunos casos, un análisis de coyuntura, y en segundo, la reconstrucción crítica de una historia plebeya en torno a la recuperación de los grandes procesos de luchas populares de modo de poner en perspectiva los idearios de los movimientos.

Resulta interesante notar que la escuela reaparece en estos espacios como "forma disponible", aun cuando se contraponga -en parte- a la metodología de la educación popular y a la búsqueda de trascender material y simbólicamente la escuela moderna. Algunos de los aspectos que evidencian esta forma disponible radican en el establecimiento de niveles de formación política entre los militantes, que se traduce en el armado de trayectos que evocan la gradualidad escolar, la asistencia obligatoria como parte del compromiso militante, la idea del retiro de la rutina cotidiana -de los emprendimientos productivos y cuadrillas de trabajo y de las tareas de militancia- para dedicarse a la formación, el uso en ciertos talleres de cuadernillos con características similares a los manuales escolares e, incluso, la elección de la denominación escuela para nombrar estos talleres.

A los elementos mencionados se suman dos observaciones en relación con los saberes en circulación y los vínculos entre los sujetos participantes que, a diferencia de los anteriores, sí requieren una mirada crítica en tanto allí se juega la posibilidad de la reproducción del núcleo más duro del dispositivo pedagógico escolar. En este sentido, se torna necesario reparar en las formas asumidas por el diálogo entre saberes populares y conocimientos académico-disciplinares inscripto, a menudo, en la persistencia de una valoración epistémica desigual -reafirmada en la escuela formal- que jerarquiza el conocimiento teórico sobre los otros saberes.

Asimismo, la delegación de la responsabilidad activa de lo acontecido en los talleres en algunos militantes mientras que otros asumen una posición de mayor pasividad, aun cuando se reafirme con constancia que los talleres se construyen "entre todos", también debe ser analizada de modo crítico como la posibilidad de una inercia de los roles escolares en la disposición de los cuerpos y la apropiación y toma de la palabra en la formación política.

De lo anterior surge la preocupación y los esfuerzos de la coordinación y otro conjunto de militantes participantes de estos talleres por acercar teoría y práctica (conocimiento científico y saberes populares); concientizar en el hecho de que todos los hombres y mujeres son sujetos de conocimiento y transformación social; tender las mediaciones entre la cultura oral de las bases y la cultura letrada convocada por los materiales de formación; y descentrar la concepción del aprendizaje vinculado a lo meramente cognitivo para convocar saberes otros asociados a la emocionalidad (^{Palumbo, 2014}).

A modo de balance provisorio, las formas pedagógicas del tipo taller -y en especial las propuestas de formación política- son valoradas por los militantes como espacios de profundización en los idearios de los movimientos que les permiten comprender mejor "por qué y para qué luchan", de apertura de nuevas lecturas sobre la historia distintas al registro histórico escolar, y de fortalecimiento del ejercicio del "saber hablar" en el debate participativo entre compañeros.

Empero, los resultados -sin ánimo de cuantificación- son variables en términos de los grados de continuidad, sistematicidad y mantenimiento de la asistencia. A las limitaciones presupuestarias de los movimientos que invierten dinero y esfuerzos en el sostenimiento de estos espacios, le son concomitantes limitaciones temporales, dado que la urgencia de las prácticas políticas cotidianas atenta, en ciertos casos, contra la continuidad de estos talleres que demandan un alejamiento parcial de la militancia cotidiana. Otro factor a considerar remite a la ausencia de incentivos concretos -como la obtención de un título escolar-, que genera que los frutos del tiempo específico de reflexión y formación se evidencien de una modo más mediado y menos tangible en la potenciación de las prácticas políticas, el quehacer de los emprendimientos productivos de los movimientos y hasta la vida personal, según el tipo de taller en cuestión.

La "forma-movimiento" en los movimientos populares: el movimiento como principio y sujeto educativo

Una última forma asumida por lo pedagógico en los movimientos populares es la forma-movimiento. Ésta contiene -y desborda- tanto a las escuelas otras como a los talleres, y evidencia una concepción amplia de lo pedagógico. En este sentido, al interior de los movimientos populares urbanos y rurales se sostiene que la militancia cotidiana y la totalidad de las prácticas políticas y las relaciones sociales entre sujetos en el cotidiano -aun cuando no posean una intencionalidad pedagógica explícita- son formativas. Entre estas prácticas, cabe citar la participación en asambleas, reuniones y emprendimientos productivos cooperativos, el contacto con otras organizaciones y con la burocracia estatal, las instancias de deliberación o toma de decisión, las acciones de lucha, las fiestas y las celebraciones. Esta naturaleza pedagógica de los movimientos populares los convierte en sujetos político-pedagógicos, expresada en el ámbito académico a partir de distintas categorías que aluden a los movimientos como "sujetos y principios formativos" (^{Caldart, 2008}; ^{Michi, 2010a}), "principios y matrices formadoras" (^{Arroyo, 2012}) e, incluso, "lo pedagógico cotidiano" (^{Guelman, 2015}).

En consecuencia, la forma-movimiento se diferencia de la forma-escuela otra y de la forma-taller por los grados de formalización, institucionalización y racionalización de la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva, lo pedagógico no se restringe a los aprendizajes de contenidos específicos transmitidos a través de técnicas o instrumentos en espacios intencionalmente definidos ni a cargo de una persona que ocupe la figura del educador (^{Gohn, 2009}). A contramano, las relaciones de enseñanza-aprendizaje de la forma-movimiento revisten un carácter poco sistemático y responden a una "pedagogía espontánea" (^{Gluz, 2013b}) asentada en aprendizajes no provocados, sino adquiridos por familiarización con las prácticas sociopolíticas en las que los sujetos militantes se encuentran inmersos. No obstante, las fronteras entre formas pedagógicas son lábiles: si la educación popular se erige como la metodología deliberada de la forma-escuela otra y de la forma-taller que introduce la dimensión política en la práctica pedagógica, la educación popular es también dimensión pedagógica de la práctica política cotidiana de construcción de poder popular, y vuelve campo formativo a la totalidad de la experiencia y de la vida desarrollada en el marco del movimiento.

Este gesto implica una revalorización de la cotidianidad como espacio-momento pedagógico, así como una reafirmación del carácter colectivo de los aprendizajes en tanto la formación no es individual, sino que se aprende necesariamente con otros. Estos espacios que "también son formativos" (sin pretender serlos) aportan a la creación de una nueva cultura y a una concepción del mundo antagónica a la hegemónica en la cual la oralidad y el "poner el cuerpo" cumplen un rol central, a punto tal que, como sostiene ^{Arroyo (2012)}, los movimientos populares no sólo se educan a sí mismos: educan a la sociedad toda en términos de la visibilidad pública de sus acciones de lucha y del contacto con sujetos que habitan los mismos territorios de militancia. Más importante aún, educan a la propia educación formal, a sus educadores y a las políticas públicas educativas interpelándolos desde su praxis pedagógica prefigurativa.

Al interior de la forma-movimientos, las místicas constituyen un espacio-momento formativo singular en las cuales se entonan canciones populares (a menudo creadas de modo expreso), se elaboran pequeñas dramatizaciones, se repiten consignas y se enuncian gritos de guerra propios de cada movimiento.

Siguiendo a ^{Vázquez, Vommaro y Bonvillani (2012)}, las místicas pueden ser espontáneas o planificadas con cuidado para acompañar acciones de lucha, momentos deliberativos y fiestas y celebraciones. Si bien en esta sección trabajamos las místicas como parte de la forma-movimiento, también son utilizadas por los movimientos en la forma-escuela otra y la forma-taller para reafirmar contenidos considerados clave desde lo simbólico.

En la Argentina, el recurso de la mística es retomado con fuerza por algunos movimientos a partir de sus contactos asiduos con el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, que constituye una referencia fundamental para los movimientos populares campesinos -incluso comparten con éste entidades de coordinación, como la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo y la Vía Campesina a nivel internacional- y también para ciertos movimientos urbanos que envían a sus militantes a participar en instancias de formación en la Escuela Nacional Florestan Fernandes del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra.

En términos pedagógicos, las místicas refieren a los elementos rituales de los procesos pedagógicos que dan sentido a la lucha y a la organización, crean y reafirman vínculos entre sujetos y transmiten contenidos desde y hacia los integrantes del movimiento en función de los temas que son puestos "en escena". A partir de ellas, se convocan los símbolos característicos de los movimientos, se presentan los objetivos de lucha y se contribuye a la valoración de las conquistas obtenidas en vistas a reforzar la dimensión simbólica de la producción y reproducción cultural del movimiento (^{Michi, 2010b}).

Si bien no podemos obviar la fuerza presentada por los elementos rituales en el sistema educativo formal, de las místicas en los movimientos populares se derivan consideraciones relevantes sobre una praxis pedagógica prefigurativa. Por un lado, la mística posee la particularidad de traccionar aprendizajes por medio de la emocionalidad, al desafiar la centralidad de lo cognitivo propia de la matriz de pensamiento moderno-occidental y del sistema educativo. En este sentido, frente al imperativo de estrategias de aprendizaje racionalizadoras, también es dable rescatar la importancia de las estrategias sensibilizadoras y habilitar la confluencia entre el sentir, el reflexionar y el hacer (^{Michi, 2010b}).

Por otro lado, la mística le otorga necesariamente un carácter situado a la formación en tanto se emplaza en un cierto movimiento, en sus acciones de lucha, en sus símbolos y banderas y, más aún, en los propios cuerpos de todos los implicados como hacedores y observadores. Por último, a diferencia de los aspectos rituales escolares, la mística en los movimientos populares no es impuesta; se construye de manera participativa, en especial en el caso de las místicas espontáneas, en las que cualquier militante puede tomar la palabra y enunciar un grito de guerra o entonar una canción, lo que rompe con cualquier fijación de roles políticos (y escolares).

Las formas de lo pedagógico en movimientos populares como "educadoras" de la educación

Si retomamos la consideración de ^{Arroyo (2012)} respecto a que los movimientos populares no sólo se educan a sí mismos y a la sociedad; también se erigen en educadores de la educación formal, cabe interrogarse acerca de las enseñanzas de estas pedagogías prefigurativas para repensar el sistema educativo formal. De hecho, gran parte de las potencialidades identificadas en las formas pedagógicas de los movimientos populares fueron establecidas en oposición al dispositivo pedagógico escolar. No obstante, la polarización entre educación escolar y educación en movimientos populares requiere ser matizada a partir de las imbricaciones y solapamientos entre el afuera y el adentro de los pretendidos muros escolares en las prácticas concretas de los movimientos.

Como fue ya señalado, en la génesis de la praxis prefigurativa de los movimientos populares, el sistema educativo formal se presentó en especial como un alter ego definido como refractario y expulsor de ciertos sujetos educativos, lo que generó la construcción de experiencias y formas pedagógicas concebidas de manera "radicalmente" distinta a la tradicional. En consecuencia, la relación con la escuela -en términos pedagógicos, sindicales y territoriales- no fue un objetivo fundante de esta praxis prefigurativa, priorizando la gestación y consolidación interna de los proyectos alternativos. Sin embargo, el Estado sí se presentó de manera pronta como un territorio de disputa en términos de lograr el reconocimiento, la acreditación y, en ciertos casos, la financiación, en especial en lo relativo a la forma-escuela otra.

Ahora bien, el posicionamiento de los movimientos populares respecto al sistema educativo fue más tarde repensado en cuanto a una escuela pública donde también se debía intervenir, entendiendo que la garantía del derecho a la educación combinaba la democratización de las modalidades hegemónicas junto con el armado de formas impulsadas desde abajo y situadas afuera o en los márgenes. Este gesto posee relevancia en tanto se aleja de lecturas dicotómicas que le niegan a la escuela pública cualquier potencial transformador y sitúan el componente pedagógico prefigurativo sólo en ensayos a pequeña escala, encapsulados y fuera del sistema educativo (^{Ouviña, 2015}). Por lo tanto, el giro en los modos de interpretación de los "lugares" de la educación alternativa inició un diálogo entre las experiencias pedagógicas territorializadas en los barrios y comunidades y la educación formal como lugar educativo clásico; un diálogo que convoca a autogestionar la educación popular y reinventar a la par la educación pública, y que puede entretejer de manera virtuosa ambos procesos.

Del recorrido realizado en este artículo por distintas formas de lo pedagógico en movimientos populares, extraemos una serie de enseñanzas de los movimientos como "educadores" en vistas a reinventar y democratizar la educación pública. La primera lección de estas pedagogías prefigurativas remite a correrse de la mera "transmisión" de conocimientos por parte de un docente "sabelotodo" frente a estudiantes devenidos tabulas rasas o meros receptores (y reproductores) de conocimiento, con lo que se garantiza la internalización acrítica del orden dominante por parte de las clases subalternas.

A contrapelo, la transmisión debe inscribirse en un contexto de enseñanza-aprendizaje que considere la co-producción de saberes; esto es, la socialización de conocimientos teóricos en un diálogo crítico y problematizador con el cúmulo de saberes populares (saberes cotidianos, saberes de la supervivencia, saberes de las prácticas sociales) portados por los sujetos destinatarios de la formación que requieren ser recuperados, socializados y revalorizados. Para ello, la oralidad se concibe una habilidad fundamental que permite la recuperación de estos saberes populares que, rara vez, adoptan el lenguaje escrito como canal de transmisión. Así se alienta el tránsito de sujetos-meros receptores de conocimiento a sujetos portadores y co-productores de saberes.

Una segunda enseñanza de los movimientos populares a la escuela pública radica en el imperativo de contextualizar las formas pedagógicas en todos sus aspectos: contextualizar los saberes y conocimientos convocados en los suelos donde gravitan los educandos frente a la descontextualización del dispositivo pedagógico escolar; enmarcar a los sujetos en una cierta coyuntura abordada desde contrahistorias plebeyas que rescaten el protagonismo de los sectores subalternizados; territorializar la formación acercándola a los barrios y las comunidades y estableciendo vinculaciones estrechas con estos territorios. Esto implica enraizar las formas pedagógicas en una cierta situacionalidad, y evitar que "floten en el aire" de los no-tiempos y los no-lugares propios de las apuestas universalistas.

Derivada de la anterior, la tercera consideración postula la apuesta por una división de roles entre docentes-coordinadores y estudiantes-destinatarios de la formación definida en términos menos jerárquicos y de mayor cercanía afectiva. Frente a una escuela recordada por los militantes en torno a la imagen de un docente que marca el error a su alumno (a ellos mismos cuando eran estudiantes o a sus hijos) -y los sentimientos consecuentes de vergüenza, silencio y miedo-, las prácticas pedagógicas de los movimientos populares se interpretan como espacios donde se desanda el "miedo al error" en el marco de relaciones más democráticas.

De lo anterior no se desprende la inexistencia de roles, pero sí una reconfiguración de ellos que se condensa en la noción de una forma pedagógica que se construye "entre todos". Esta expresión da cuenta de la creación de un colectivo de formación, donde se aprende con y junto a otros en relaciones de igualdad, entendiendo la igualdad no en sentido ingenuo y ciego frente a la heterogeneidad de trayectorias sociales, educativas, políticas y de género, sino una igualdad asociada a la equivalente capacidad de enunciación de saberes valiosos para ser compartidos.

La cuarta y última enseñanza responde al rescate de la dimensión de la afectividad en los procesos de aprendizaje. En el dispositivo pedagógico escolar convive una fuerte impronta en los aspectos rituales de la formación que podría abrir el acceso a la cuestión de las emocionalidades y los afectos -en el sentido de ser afectado-junto a una marcada racionalización de la experiencia humana y de los saberes y conocimientos puestos en común. Las pedagogías prefigurativas enseñan acerca del rescate de lo emocional, lo afectivo y el cuerpo, plantean un quiebre con la om-nipresencia cognitiva del aprendizaje y fomentan otras estrategias de apropiación de los contenidos vinculadas a la sensibilización. En este sentido, la mística como espacio-momento formativo que atraviesa las tres formas de lo pedagógico en los movimientos populares aparece como un ejemplo de la importancia de "poner el cuerpo" en el terreno de la formación y todo lo que éste implica: saberes, recuerdos de luchas, anhelos de futuro, miedos, idearios vinculados a un proyecto.