También en sinéctica

 

La cultura política, una mediación en la formación ciudadana desde la escuela

 

Rosario L. González Hurtado

 

Egresada de la maestría en Antropología Social por el Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social. Su línea de investigación versa sobre estudios multiculturales. Actualmente es coordinadora de la maestría en Gestión Directiva de Instituciones Educativas del ITESO.

 

Resumen

En este artículo presentamos los resultados de un estudio con adolescentes de una escuela secundaria, orientado a comprender algunas dimensiones de su proceso en la formación ciudadana, desde sus experiencias, puntos de vista y prácticas de vida social. El artículo propone un abordaje a la formación para la ciudadanía desde la noción de "cultura política", que pueden aprovechar los docentes como una mediación para desarrollar y diseñar experiencias de aprendizaje, no sólo desde la asignatura formal, sino desde la vida escolar.

Palabras clave: Cultura política, Formación ciudadana, Adolescentes.

 

Abstract

This article presents the results of a study with high school teenagers, aimed at understanding their citizenship training process. It looks into their experiences, views and social life practices. This study offers an approach for training citizens from the notion of "political culture". It presents teachers a tool which they can use to get involved, develop and design learning experiences, not only from formal courses, but from the school life.

Keys word: Political culture, Citizenship training, Teenagers.

 

La formación de los ciudadanos no es un tema nuevo en los planes educativos nacionales; ha aparecido como una meta de la educación desde los primeros gobiernos independientes en México. Con diferentes matices, ha estado presente en las políticas educativas sexenales; sin embargo, en la última década ha cobrado un interés especial, pues se ha considerado que la formación del ciudadano es el pivote que impulsará y sostendrá el cambio democrático en el país.

La formación del ciudadano había sido un objetivo particular de la educación básica desde asignaturas asociadas al civismo, pero a partir de 1993 comenzó a ser materia de interés en la escuela secundaria. Con la reforma de la secundaria impulsada a partir del ciclo escolar 2007–2008 y en el marco de la formación en competencias, se concibe a la formación ciudadana como una competencia que se buscará con el propósito de formar ciudadanos participativos para una sociedad democrática.¹ Este cambio en el modelo educativo y en la intención formativa ha puesto a los profesores en serios predicamentos para comprender los requisitos de la formación para los ciudadanos y determinar experiencias de aprendizaje que aseguren las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para que un ciudadano se desempeñe de manera competente.

El objetivo de formar ciudadanos activos plantea una serie de preguntas, con acentos y direcciones diversas, como los contenidos, las prácticas, la mitología, entre otras. De éstas, dos nos parecen cruciales: ¿cómo y desde dónde intencionar la formación ciudadana, más allá de revisar una serie de temas planteados en el programa escolar? y ¿cómo realizar la formación ciudadana de las y los adolescentes, con cierta certeza de que desarrollan competencia para vivir como ciudadanos participativos en la sociedad? Estas son interrogantes que compartimos y reflexionamos con los profesores y directores de escuelas secundarias públicas en las que realizamos el estudio que a continuación se presenta.

Con el deseo de comprender mejor este proceso formativo y de ir encontrando algunas respuestas a las preguntas antes planteadas, nos propusimos un trabajo exploratorio de las posibilidades y formas de contribuir a la formación ciudadana de las y los adolescentes en la escuela secundaria. El trabajo se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2007–2008, y consistió en realizar observaciones en los salones de clase de los tres grados de secundaria tanto en la asignatura de Formación Cívica y Ética como en otras materias. Esto, con el fin de conocer cómo se efectúa el proceso formativo desde las prácticas de los profesores y la propia dinámica escolar. Los resultados de este trabajo se han integrado en un texto que se encuentra en proceso de publicación. Una de las conclusiones derivadas de este estudio nos dejó ver que para los profesores resulta complejo concretar acciones que contribuyan a la formación ciudadana más allá del trabajo con los contenidos declarativos que propone el programa y los libros de texto.

Con esta preocupación en mente, nos centramos en reflexionar acerca de cuáles dimensiones componen la competencia para los ciudadanos. Este ejercicio nos llevó a encontrarnos con el concepto de "cultura política", que resultó una valiosa herramienta conceptual para concretar algunas dimensiones de la formación ciudadana y repensar el papel de la escuela en ella.

Resultado del acercamiento a este concepto, vimos necesario realizar otro ejercicio exploratorio, que consistió en la aplicación de un cuestionario enfocado a cinco dimensiones de la cultura política. Buscamos la manera de formular preguntas para cada dimensión cercanas a la realidad y contexto cotidiano de las y los adolescentes–jóvenes; nos apoyamos para esto en las observaciones y conversaciones informales que habíamos tenido antes con esta población. El propósito fue indagar cómo están conformando la cultura política las y los adolescentes y situar el papel de la escuela en este proceso.

El instrumento se integró de 39 preguntas abiertas y cerradas. Las dimensiones abordadas en el cuestionario fueron: participación social; espacios de participación en la escuela; acceso a los medios de comunicación; concepto de ciudadanía y la confianza. El cuestionario se aplicó a las y los alumnos de segundo y tercero de secundaria; fueron un total de 468 adolescentes cuyas edades oscilaron entre los trece y dieciséis años. Los resultados de este instrumento han sido reveladores en la comprensión de la formación para la ciudadanía, por lo que nos enfocamos a su análisis como parte central de este artículo.

 

Formar competencia ciudadana

Comprendemos que formar ciudadanos implica desarrollar en las personas habilidades, actitudes y una estructura de conocimientos que les permita opinar, participar y tomar decisiones en la vida social de la comunidad a la que pertenecen. Entendemos también que este proceso no es natural, sino sociocultural; es parte de un aprendizaje tanto conceptual como instrumental y actitudinal, la mayoría de las veces intuitivo y espontáneo. En particular, la formación de los ciudadanos en México ha sido un proceso azaroso; si bien encargado a las escuelas de educación básica como una meta particular de la educación, poco claro en cuanto a su orientación, continuidad y efectividad práctica (González, 2003).

En especial, el enfoque con el que han trabajado las escuelas, ha estado orientado a la formación de una identidad nacionalista–patriótica, más que al desarrollo de capacidades para construir la democracia y el ejercicio de los derechos (González, 2003 y 2004). Podemos afirmar que la escuela básica (primaria y secundaria) hasta hace no más de cinco años, estuvo dirigida a la transmisión de una ética prescriptiva del comportamiento del ciudadano, limitada por el patriotismo y "la obediencia de las leyes".

Con la reforma de la educación secundaria de 2003, y en un contexto nacional e internacional cargado del discurso de los derechos, empezó a cuestionarse tanto el enfoque como los contenidos con los que se forma a los ciudadanos. Derivada de esta crítica se planteó la necesidad de una concepción activa–participativa del ciudadano soportada en la capacidad ética (reflexiva), la autonomía moral y la actitud corresponsable; una formación que lo prepare para asumir los retos que están demandado las transformaciones políticas del país.

Al reflexionar la formación de las competencias para la ciudadanía desde el contexto escolar, se hizo evidente que, mientras se cursa la escuela secundaria ocurren una serie de procesos biológicos y psicosociales muy importantes en el desarrollo de la persona. En nuestro estudio nos interesa en particular el desarrollo psicosocial que ocurre en la adolescencia, caracterizado, entre otros aspectos, por la descentración psicológica del sujeto, en la que el egocentrismo evoluciona hacia la incorporación de la perspectiva social y activa las preguntas por la comunidad; por la vida de otros y con otros; el interés por el grupo y la pertenencia a grupos que den identidad; por el cuestionamiento a la autoridad de los adultos y la construcción del propio sistema de normas y valores. En consecuencia, el tránsito por la secundaria es una etapa de alta receptividad de las situaciones contextuales y de interacción social que dan lugar a la construcción de la cultura política. Esta condición es la que debe ser optimizada por la escuela con la construcción del pensamiento y las habilidades sociales para la ciudadanía.

 

La escuela como formadora de ciudadanos

La importancia de la escuela secundaria en la formación ciudadana de las y los adolescentes se comprende mejor si tenemos en cuenta que el ciclo de educación secundaria representa para muchos jóvenes de este país el final de su trayecto escolar y la puerta de entrada a la vida laboral y comunitaria; el inicio en la toma de decisiones y el ejercicio de sus derechos. Frente a estas nuevas demandas de la vida social del sujeto, la preparación sociopolítica que le haya aportado la escuela será, probablemente, la única herramienta formal con la que enfrenten su status ciudadano.

Para comprender la acción educativa de la escuela como formadora de ciudadanos, fue necesario posicionarnos más allá del currículo y las estrategias pedagógicas a fin de hacer una lectura de la escuela como una comunidad social en donde tienen lugar una serie de prácticas de vida comunitaria organizadas por una institución. En otros términos, la escuela constituye una comunidad social organizada con reglas específicas, con formas de relación basadas en la autoridad, con tareas determinadas y metas relacionadas con la transmisión de formas y contenidos culturales.

En este sentido, la escuela es la primera organización comunitaria de vida pública que las niñas y los niños y adolescentes conocen al salir del nicho familiar. Es el primer grupo en el que tienen relación con normas de vida social y de participación, con la autoridad instituida, y convivencia grupal con otros diferentes y semejantes a él. Considerada así, la escuela constituye una comunidad social en donde las niñas y los niños y adolescentes aprenden significados sobre la vida en relación con otros.

A partir de las experiencias socioescolares, las niñas y los niños y adolescentes aprenden formas de relación con la autoridad; aprenden a posicionarse en relación con los otros, sus compañeros; descubren y apropian una serie de códigos de valor sobre los modos de actuación social; construyen un modelo de mundo que les es presentado a través de la información que se difunde como contenidos educativos; aprenden a tomar la palabra, a callar, a obedecer y a participar en las formas específicas que la escuela promueve. Todos estos procesos propios de la acción escolar en su conjunto son parte de lo que podemos llamar cultura política.

 

Cultura política, un concepto mediador en la formación para la ciudadanía

Al señalar la formación ciudadana como una meta de la educación básica, los profesores se enfrentan a una categoría compleja, integrada por dimensiones de índole diversa que constituyen el perfil del ciudadano adulto; entre éstas: el conocimiento de las leyes; la comprensión del sistema de organización política; el ejercicio electoral; la participación y la cultura de la legalidad. Esta aproximación dificulta que los profesores puedan diseñar y llevar a cabo prácticas educativas pertinentes que hagan posible formar en los ciudadanos jóvenes los prerrequisitos para una ciudadanía madura.

En este sentido, proponemos la noción de cultura política como una mediación conceptual que posibilita concretar un campo para la acción educativa objetivable, desde el cual los profesores puedan propiciar procesos formativos eficaces.

La noción de cultura política se ha abordado desde diferentes perspectivas teóricas;² en particular, en este trabajo nos apoyamos en el enfoque histórico cultural que parte de la idea de que la cultura política es "una configuración de representaciones y prácticas que existe como algo estructural" (Somers, citado en Mateos, 2009: 6), en la que las ideas y prácticas de las personas deben ser vistas como el resultado de su historia. Así, podemos considerar la cultura política como un sistema de percepciones colectivas respecto al poder y la autoridad; esto es, las valoraciones, concepciones y actitudes que las personas tienen respecto de cómo se distribuye el poder, cómo funciona y cómo se toman decisiones.

La cultura política es el resultado de la construcción que las personas hacen al internalizar el sistema político en creencias, sentimientos, concepciones y valoraciones. Ésta se traduce en un imaginario colectivo elaborado por un grupo sobre relaciones de poder y autoridad, mandato y obediencia y su contraparte, la sujeción, la resistencia y la rebelión (Peschard, 2008).

Desde esta perspectiva, podemos abordar la construcción de la cultura política en las y los adolescentes–jóvenes, e indagar ¿cómo construye esta población su percepción de las relaciones de poder y autoridad, de mandato y obediencia?; ¿cuáles son las representaciones que las y los adolescentes–jóvenes construyen de la organización y decisiones sobre el mundo social con el que interactúan?; y ¿cuáles experiencias van desarrollando para actuar como corresponsables de las decisiones en la comunidad en que se desenvuelven? De este modo, las respuestas nos aportan pistas sobre cómo se están formando en los jóvenes los prerrequisitos en los que se soportará su desempeño como ciudadanos.

Las preguntas anteriores son fundamentales para pensar las prácticas formativas para la ciudadanía si consideramos que "una cultura política democrática es pilar de un sistema democrático estable […] para que éste funcione de manera permanente, es necesario que se conforme un patrón cultural identificado con los principios democráticos" (Peschard, 2008: 17). Podemos anticipar el panorama de la democracia en una sociedad si exploramos cómo se va conformando la cultura política de las y los jóvenes ciudadanos, y podemos también definir las rutas deseables para invertir en la constitución de un capital de cultura política que, a mediano plazo, sea el soporte para la vida democrática en la sociedad.

Con esta reflexión de fondo y la intención de contar con un referente de de las condiciones en que están construyendo su cultura política las y los adolescentes–jóvenes, llevamos a cabo la aplicación del cuestionario ya mencionado en una escuela secundaria técnica de la zona urbana en Guadalajara, Jalisco, México.³ La población escolar está integrada por 1 551 alumnas y alumnos inscritos, repartidos en 18 grupos por turno, 6 de cada grado escolar. En el turno matutino hay 877 alumnos y en el vespertino, 674. El total del personal que labora en la institución es de 98 personas; de ellos, 55 son docentes de ambos turnos.⁴

La población que acude a la escuela proviene de varias colonias aledañas; en general, son familias de clase media y popular; un número significativo de alumnos y alumnas son hijos de profesionistas y técnicos. La escuela tiene cierto reconocimiento por ser la primera secundaria técnica que se fundó en la ciudad y por el nivel académico que ha logrado. Cuenta con instalaciones apropiadas y en buen estado para ofrecer los servicios educativos correspondientes.

 

Resultados del cuestionario

Para presentar los resultados del estudio, tomamos como criterio ordenador las categorías del cuestionario. Haremos referencia de manera descriptiva a los datos más relevantes arrojados por este instrumento; luego, mostraremos un ejercicio interpretativo de los resultados en el que tomamos como referente los planteamientos en torno a la formación ciudadana que hemos expuesto con anterioridad.

Sección 1: participación social

El objetivo de esta sección fue explorar las posibilidades de participación social de las y los adolescentes–jóvenes; el tipo de actividades que realizan; y las tendencias de motivación hacia la participación.⁵

Los resultados del cuestionario mostraron que: sólo 12% de las y los estudiantes de segundo grado y 23% de los de tercer grado participan en algún grupo comunitario o de ayuda social. Entre estos grupos se mencionaron: grupo de la iglesia, equipos de deportes, artísticos y misioneros, club de lectura y grupo de ayuda a enfermos. Uno de los más frecuentados por las y los adolescentes es el que organiza la Iglesia. Podemos apreciar, a través de estos datos, que la participación social es sumamente reducida y aunque resulta significativo que ésta se incremente con la edad, y alcance casi el doble en los alumnos de tercero, no deja de ser cuestionable la poca experiencia participativa entre los jóvenes que éste nos revela.

En relación con el tipo de actividades que realizan, las y los adolescentes mencionaron las siguientes: "aprender cosas de dios, dar ropa a los necesitados, leer, ayudar en clases para niños pequeños, como alumno, hacer deporte". Podemos reconocer que con este tipo de actividades se propicia cierta experiencia colectiva y algunas formas de participación; sin embargo, su orientación tiene un carácter principalmente asistencialista, recreativo o de formación religiosa más que orientado a propiciar procesos comunitarios.

Los datos sugieren que la participación es un asunto atractivo para las y los adolescentes; al preguntarles si estarían interesados en participar en alguna actividad o grupo de carácter social, 52% de las y los estudiantes de segundo grado y 48% de los de tercero respondieron afirmativamente; no obstante, nos percatamos de que la participación no logra concretarse. Los espacios de participación son un tema que amerita un estudio cuidadoso, ya que 56% de las y los estudiantes de segundo y 62% de tercero respondieron que en su colonia existen grupos culturales, deportivos o de ayuda social en los que podrían participar, pero no lo hacen.

Sección 2: participación escolar

El objetivo de esta sección fue explorar la escuela como espacio de participación para las y los adolescentes–jóvenes, teniendo en cuenta que la escuela representa el espacio social y comunitario por excelencia para esta población, tanto por el tiempo que pasan en ella como por el tipo de interacciones que se propician en este lugar.

En este sentido, preguntamos a nuestros participantes cuáles eran los espacios que había dentro de su escuela para participar, opinar o expresar sus ideas. La mayoría de las y los estudiantes tanto de segundo como de tercero respondieron no saber. Para quienes respondieron afirmativamente, estos espacios son: la tutoría; las horas libres en el salón; la coordinación; la hora de deportes o la biblioteca; muy pocos mencionaron el consejo estudiantil. Las respuestas proporcionadas nos hablan, en primer término, de la carencia de espacios de participación dentro de la escuela y, en segundo, de lo poco preciso que resulta para esta población hablar de espacios de participación y de la acción participativa misma.

Como ejemplo ilustrativo de la participación dentro de la escuela, preguntamos a las y los estudiantes si habían intervenido en algún grupo o comisión para hacer propuestas en su escuela; las respuestas fueron contundentes, sólo 8% de las y los estudiantes de segundo y 16% de tercero respondieron afirmativamente. Sobre las razones expuestas por quienes contestaron negativamente, encontramos las siguientes: falta de interés; no saben en dónde presentar sus ideas; no se les hace caso. Estas respuestas dejan ver que la propia escuela no concibe la participación de los alumnos como una práctica relevante que debe propiciar y facilitar. Más aún, los datos sugieren que la opinión de las y los alumnos es poco relevante para la escuela, es decir, la escuela se organiza al margen de puntos de vista de las y los estudiantes.

Es de señalar que la ausencia o las limitaciones de espacios de participación para las y los jóvenes actúan en detrimento del desarrollo de habilidades como el diálogo; la formación y expresión de opiniones; la toma de la palabra; la organización colectiva; el contacto o interacción con las autoridades; y la comprensión de un espacio socialmente organizado, entre otras.

Dentro de esta sección se preguntó a las y los estudiantes si cuentan con representantes de grupo y cómo han sido electos, esto con el propósito de explorar las experiencias de ejercicio democrático. Las respuestas indicaron que todos los grupos tienen un representante; esto puede considerarse una oportunidad valiosa para aprender de la organización grupal; sin embargo, como ejercicio de participación resultó muy limitado, ya que, según las respuestas del cuestionario, los representantes han sido designados, en la mayoría de los casos, por "el promedio de calificaciones o por autopropuesta", independientemente de que se realice alguna votación. Esta respuesta nos hace pensar que la escuela pierde de vista la importancia que tiene este tipo de ejercicios, como oportunidades de construir la experiencia de participación democrática con las y los jóvenes ciudadanos.

Sección 3: educación ciudadana

El propósito de esta sección fue explorar si las y los adolescentes–jóvenes se perciben como ciudadanos; qué noción tienen de este concepto; si han tenido algún acercamiento a figuras representativas del gobierno y experiencias de ejercicio democrático en su escuela.⁶

En primer término, hicimos a las y los estudiantes la pregunta: ¿consideras que eres un ciudadano? La intención fue explorar cómo se va construyendo el sentido de ciudadanía; en particular, porque hemos encontrado que es un concepto muy abstracto para las y los niños y jóvenes. Las respuestas mostraron que un alto porcentaje (95% de las y los estudiantes de segundo y 88% de tercero) respondieron afirmativamente. El resultado sugiere una situación positiva en la identificación con el concepto ciudadano. Llama la atención que el porcentaje de segundo grado supera en trece puntos porcentuales la respuesta de tercero, lo cual apunta un cambio positivo en la apropiación del concepto entre una generación y otra. Tal vez el manejo de los contenidos escolares haya contribuido a este cambio, pues entre estas dos generaciones los programas de estudio han sido reformados, en particular los contenidos y didáctica de la asignatura Formación Cívica y Ética.

Al exponer las razones por las que se consideran ciudadanos, las y los adolescentes–jóvenes señalaron: "por habitar en una comunidad y convivir; porque todos somos ciudadanos; por la libertad de opinión; porque soy humano; por ir a la escuela; por ayudar; porque respeto las leyes; porque tengo derechos; porque estoy registrado". Podemos apreciar en estas respuestas que la operacionalización del concepto de ciudadano aún es confusa y se sustenta en presupuestos falsos o parciales, lo cual refleja fragilidad en la construcción de la noción de ser ciudadano.

En relación con el trabajo conceptual que corresponde a la escuela, estas repuestas sugieren que las fórmulas que usa para apoyar la construcción de la noción de ciudadano en las y los estudiantes, no son del todo eficientes, pues dejan dudas y confusión en las y los adolescentes.

Al preguntar a las y los jóvenes si la escuela los prepara para ser ciudadanos, 88% de las y los estudiantes de segundo y 81% de tercero respondieron afirmativamente, aunque al puntualizar las razones de su respuesta, encontramos que se refieren a lo siguiente: "nos enseñan lo básico, nos preparan para ser mejor, enseñanza de valores, enseñanza del comportamiento". Estas respuestas sugieren que las acciones que realiza la escuela dirigidas a la formación ciudadana, resultan poco efectivas en la conformación de una idea clara de la identidad del ciudadano. A la vez, las respuestas nos muestran una concepción orientada hacia el comportamiento moral más que a conocimientos y habilidades de carácter participativo, comunitario y cívico.

Preguntamos también sobre la participación en el programa de votaciones infantiles, que ha sido una iniciativa del Instituto Federal Electoral (IFE) para acercar a los niños a la experiencia democrática; 61% de las y los adolescentes de segundo y 88% de tercero respondieron afirmativamente, lo cual refleja un amplio impacto del programa en la población y da una pista positiva en cuanto a la difusión de la experiencia electoral entre las y los adolescentes. Al preguntarles para qué les ha servido este ejercicio, algunos respondieron que no saben; otros consideraron que "sirve para expresarse, para el futuro, para los derechos de los niños", y muy pocos señalaron que esta experiencia sirve para "ir aprendiendo democracia". Si bien esta experiencia acerca a la población joven a conocer parte del proceso electoral, parece ser anecdótica en cuanto a sus efectos formativos, pues los participantes no logran establecer con claridad el propósito de este ejercicio y conectarlo con otros aprendizajes o experiencias.

En esta misma línea, preguntamos a las y los adolescentes si conocen el Congreso del Estado y han estado en contacto con algún diputado o figura política; si han tenido acercamiento a algunos referentes que les ayuden al conocimiento de la organización gubernamental. Casi la totalidad de los y las estudiantes respondieron que no. Este dato nos da pauta para pensar en el papel que tiene, para la construcción de la cultura política, la ausencia de referentes concretos que ayuden a las y los jóvenes a internalizar el sistema y organismos de gobierno.

Sección 4: medios de comunicación

El propósito de esta sección fue conocer algunos indicadores de la interacción que las y los adolescentes–jóvenes establecen con los medios masivos de comunicación y cómo éstos pueden estar influyendo en la conformación de creencias, modelos y valores a través de la información.

Las respuestas al cuestionario nos mostraron que la televisión es el medio que más absorbe su atención; 40% de los de segundo grado dedican cuatro horas al día a ver la televisión; en los de tercero, el número de horas desciende un poco: 47% ven televisión por espacio de una a dos horas diarias.

Los tipos de programas más frecuentes son las caricaturas, películas y novelas, en tanto que los noticiarios sólo son vistos por 18% de los y las alumnas de segundo y 14% de tercero. Estos datos nos sugieren que la televisión como medio masivo de comunicación cumple una función principalmente recreativa más que informativa en este grupo de población.

Preguntamos a las y los adolescentes–jóvenes el medio usado en su casa para enterarse de las noticias; respondieron en su mayoría (62% de segundo y 67% de tercero) que a través de la televisión acceden a las noticias. El periódico sólo alcanza 12 y 13%, respectivamente. Además, el interés por conocer las noticias es muy bajo, si consideramos que 61% de los y las estudiantes de segundo y 51% de tercero respondieron que se enteran de las noticias Epocas vecesffl en la semana. Estos datos nos hablan de una población que poco sabe de la situación social y los problemas locales o nacionales, lo que presupone una limitada posibilidad de opinión pública y de debate en torno a las acciones de gobierno, o de acción ciudadana frente a los problemas o necesidades sociales.

En relación con el Internet, les preguntamos cuánto tiempo le dedicaban semanalmente; sus respuestas mostraron que 57% de los de segundo y 55% de tercero dedican entre dos y tres horas por semana, lo que indica una interacción baja con este medio, quizá por el costo para tener acceso a Internet y porque la mayor parte de la población estudiantil de esta escuela no cuenta con computadora personal.

Los usos predominantes que dan a este medio son: "chatear" (49% y 40%, respectivamente) y realizar tareas (31% para ambos grupos escolares), además del correo electrónico. Las páginas más consultadas por las y los adolescentes–jóvenes son: de música, videos, juegos, tarjetas animadas, grupos de amigos, información de temas generales y académicos, y de pornografía. Los sitios referidos fueron: My Space, You Tube, Metro Flog, Google, Yahoo y Wikipedia. Estos datos revelan que la red cubre una función recreativa más que informativa entre las y los adolescentes–jóvenes. En estas respuestas llama la atención que el uso informativo y educativo de este medio es poco potencializado por la escuela.

La pregunta por el uso de este medio de comunicación se hizo a partir del supuesto de que las y los adolescentes lo utilizan para enterarse de asuntos o problemas comunitarios, locales o nacionales que cada vez más se colocan en este medio para su difusión o discusión, así como la posibilidad de que participaran en alguna red de jóvenes, estudiantes o cualquier comunidad virtual de interés social.

A partir de las respuestas, inferimos que una parte importante de su cultura política está integrada por los modelos, estereotipos, prácticas culturales y valores que se promueven en los programas referidos. A la vez, es conveniente tomar en cuenta que los medios de comunicación tienen una muy limitada oferta cultural e informativa dedicada específicamente a las y los adolescentes–jóvenes, por lo que consumen la programación para adultos o para niños que de manera general se presenta en los medios.

Sección 5: percepción de los problemas sociales y su solución

Esta sección se incluyó con el propósito de conocer la percepción que las y los adolescentes–jóvenes van elaborando respecto a los problemas sociales del país y en cuáles enfocan su atención, además de explorar su perspectiva acerca de los actores sociales que deben participar en su solución.

A la pregunta ¿consideras que México es un país con muchos o con pocos problemas?, los y las estudiantes consideraron que es un país con muchos problemas; ésta fue la percepción para 71% de las y los estudiantes de segundo y 74% de tercero. Aun cuando podemos afirmar que esta opinión está poco fundamentada en datos concretos, pues, como vimos en las respuestas anteriores, las y los jóvenes no se acercan de manera sistemática a las noticias del país, es un dato de percepción importante porque muestra una tendencia a una idea negativa de la situación del país; esto nos sugiere la posibilidad de un imaginario preocupante y desesperanzador para los jóvenes.

De acuerdo con esta percepción, las y los estudiantes consideran que los problemas más urgentes por resolver en México son: delincuencia, drogadicción, corrupción, contaminación, pobreza, desperdicio de recursos naturales, migración, falta de empleos, narcotráfico, violencia y deuda externa. Las repuestas reflejan cierta sensibilidad a los diferentes problemas del país, independientemente de que no disponen de información precisa sobre éstos.

La correlación de los datos proporcionados en las respuestas anteriores nos lleva a cuestionarnos sobre las maneras a través de las cuales las y los adolescentes–jóvenes construyen la imagen del país, sus problemas, su desarrollo y las decisiones que toman los diferentes grupos, ya que, además de que la consulta de periódicos y noticiarios es esporádica, la mayoría respondieron que en su casa se "habla poco o casi nunca de los problemas del país".

Respecto a la responsabilidad para resolver los problemas del país, las respuestas reflejaron que en promedio 30% de las y los adolescentes consideran que corresponde al presidente y 34%, a la sociedad. Estos porcentajes muestran cierto cambio en cuanto a la percepción de la corresponsabilidad en la solución de los problemas sociales; este dato muestra que estas generaciones empiezan a percibirse como parte activa en la solución de las dificultades del país.

Otra de las preguntas del cuestionario se orientó a conocer las propuestas de las y los adolescentes–jóvenes para la solución de los problemas del país: 58% de los y las estudiantes de segundo y 48% de tercero respondieron que no tienen propuestas. Lo anterior resulta significativo al reflejar que su capacidad de propuesta es limitada, lo que guarda una relación cercana con la poca experiencia de presentar propuestas en el contexto de su escuela. En los casos en que los participantes aportaron alguna propuesta, es de señalar que se trata, en la mayoría, de iniciativas muy específicas y pragmáticas; por ejemplo: "no tirar basura; ayudar a los necesitados; y crear más empleos". En estas respuestas llama la atención el bajo nivel de elaboración de las propuestas, si consideramos que la edad de estos jóvenes oscila entre los catorce y diecisiete años, etapa en la que el pensamiento abstracto se encuentra ya con cierto desarrollo.⁷

Sección 6: confianza

Esta sección se incluyó con el fin de explorar la imagen de confianza que las y los jóvenes están construyendo respecto de ciertas figuras de autoridad con quienes se relacionan. Las preguntas del cuestionario se orientaron al nivel de confianza que tienen en su familia, en los maestros, en los policías y en los medios de comunicación. Las respuestas mostraron que cuando se transmite alguna noticia o información, las y los jóvenes de segundo dan mayor credibilidad y confianza a la familia, mientras que los de tercero confían más en los medios de comunicación, concretamente en la televisión.

Llama la atención que en sus respuestas los dos grupos señalaron a los profesores en el penúltimo lugar de confianza; este dato deja ver que éstos no están siendo percibidos como una figura relevante en la confianza de las y los jóvenes, y sugiere cuestionarnos el papel de la autoridad moral de los docentes frente a los alumnos en la construcción del conocimiento y el desarrollo de los valores.

En relación con los diferentes medios de comunicación, las y los adolescentes–jóvenes colocaron a la televisión como el medio en que más confían cuando se difunde una noticia o información; probablemente, esto se deba a que aquélla es el medio al que más acceso tienen o al que más tiempo dedican; no obstante, las respuestas reflejan el papel central que está jugando la televisión en la construcción de la opinión y el imaginario social de las y los jóvenes.

Acerca de la confianza en figuras representativas de las autoridades de gobierno, las y los jóvenes dieron una respuesta negativa a confiar en los policías; sólo 34% de los y las estudiantes de segundo y 26% de tercero consideraron que se sienten seguros cuando hay policías cerca de su casa o escuela. Esta respuesta nos muestra la tendencia a un panorama de poca confianza respecto de una de las funciones prioritarias de las autoridades, y nos alerta sobre el imaginario de las y los jóvenes en torno a la seguridad.

 

La construcción de la cultura política en las y los adolescentes

Una caracterización

Los resultados del estudio nos muestran a las y los jóvenes ciudadanos con poca experiencia de participación social. No obstante que expresan un importante interés en la participación, ésta no logra concretarse, lo cual reitera su poca capacidad de acción participativa.

El tipo de actividades que realizan las y los adolescentes propicia cierta experiencia colectiva y algunas formas de participación orientadas a la recreación o a la formación religiosa, que no se traducen, necesariamente, en procesos de acción comunitaria. Su acción participativa en la escuela se ve condicionada por la valoración que ésta atribuye a la participación del alumnado en la vida escolar y por los espacios que determina desde la organización del mismo centro.

La ausencia y las limitaciones en los espacios de participación para las y los jóvenes actúan en detrimento del desarrollo de habilidades como el diálogo; la formación y expresión de opiniones; la toma de la palabra; la organización colectiva; la interacción con las autoridades y en el desarrollo de experiencia para la organización social, entre otras.

Es importante reconocer en esta población un cambio positivo en la apropiación del autoconcepto de ciudadano entre una generación y otra, como se evidenció en los resultados del cuestionario. Probablemente, la difusión que han hecho los medios, aunada al manejo de los contenidos escolares, haya contribuido a este cambio. La apropiación de la idea de ciudadano representa un avance en la construcción de la identidad que tendrá que ser respaldada por los conocimientos, habilidades y actitudes que hasta ahora, según apreciamos, son parciales, frágiles y confusos. En este punto, la escuela tiene una gran labor y oportunidad para generar alternativas que superen la visión centrada en contenidos temáticos que, como sabemos, ha resultado poco efectiva.

Los modelos de relación y autoridad, los valores de consumo y los ideales de vida que las y los adolescentes están formando, están fuertemente influenciados por la televisión, medio masivo de comunicación que acapara su atención. En particular, por el tipo de programación que consumen a diario, como las novelas, las caricaturas y el entretenimiento.

El escaso acercamiento que tienen a los programas informativos nos muestra una población poco enterada de la situación social y de los problemas locales o nacionales, lo que presupone limitaciones para construir opinión pública, habilidades para la reflexión y el debate en torno a las acciones de gobierno, o de los ciudadanos frente a los problemas o necesidades sociales.

Dichas limitaciones se ven agudizadas por los obstáculos en la accesibilidad a la información, concretamente porque los medios de comunicación no cuentan con una oferta destinada de manera específica a las y los adolescentes–jóvenes que responda a sus características de desarrollo (pensamiento, lenguaje y formas comunicativas), lo que deja en mayor vulnerabilidad la construcción de su cultura política.

Independientemente de que no dispongan de suficiente información, las y los jóvenes muestran sensibilidad a los diferentes problemas del país. La percepción de la mayoría es que tenemos un país con muchos problemas, aun cuando esta opinión está poco fundamentada en datos concretos, pues, como vimos, las y los jóvenes no se acercan de manera sistemática a las noticias del país. Éste es un dato de percepción importante que muestra la tendencia a una imagen negativa de la situación del país, lo cual sugiere un imaginario preocupante y desesperanzador para los jóvenes.

Si agregamos a esta situación la carencia de espacios de participación social para la acción de los jóvenes, tenemos frente a nosotros explicaciones relacionadas con muchas de las actitudes de las y los jóvenes, como la apatía y la falta de solidaridad que cuestionamos con frecuencia. De manera paradójica, encontramos que estas generaciones empiezan a percibirse como co–responsables en la solución de los problemas sociales y dificultades del país. Los esbozos de corresponsabilidad en las respuestas pueden estar siendo sofocados no sólo por la carencia de los espacios de participación, sino por la inexperiencia en la participación y por su limitada capacidad de propuesta.

En la construcción del imaginario social de las y los jóvenes, la credibilidad y confianza acerca de la información que reciben juega un papel trascendental. Los resultados del estudio nos muestran un proceso en el que la familia y, progresivamente, la televisión son los principales interlocutores en la construcción de la opinión de las y los jóvenes. El dato de que la confianza en los docentes es baja, plantea cuestionamientos importantes en relación con la interlocución que éstos están estableciendo con las y los jóvenes para abordar la información cotidiana y también respecto de su autoridad moral en la construcción del conocimiento y los valores con los alumnos.

De manera colateral, la baja confianza en figuras representativas de las autoridades de gobierno, que reportaron los datos, nos alerta sobre las dificultades que están enfrentando las y los adolescentes para construir un imaginario del gobierno que les dé certeza y propicie el interés por conocer y participar en su organización.

 

Una mirada desde las agencias que construyen cultura política

Considerando que la cultura política se construye en un proceso complejo en el que están presentes la sociedad (a través de diferentes medios y organismos), la escuela y la familia, resulta sugerente expresar las reflexiones que el estudio nos provoca al dirigir la mirada a estos tres ámbitos:

Desde la sociedad, encontramos que no existe un proyecto orientado a las y los adolescentes–jóvenes, con una oferta para la participación, ya sea en términos culturales, de información sociopolítica y de expresión, que permita la construcción de la experiencia participativa, de la cual se deriven conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes para comprender mejor su realidad; para ejercitar la opinión; para contar con referentes concretos sobre las estructuras de gobierno y las dinámicas que se dan en la comunidad local y nacional; y sobre todo para incidir en su realidad.

Desde la familia, el estudio nos refleja que la acción mediadora para la construcción de la cultura política queda limitada, primero, a ser una figura de confianza al proveer de experiencia e información social elemental en las edades más tempranas, posición que progresivamente pierde frente a la televisión. En segundo término, su función mediadora se ve determinada por la carencia de propuestas de los organismos sociales que le faciliten la inducción a las nuevas generaciones en acciones y procesos participativos. La familia como agencia mediadora y promotora ocupa un lugar marginal en la construcción de la cultura política de las y los adolescentes–jóvenes, pues no cuenta con los medios y las estrategias para contribuir de manera sistemática a este proceso.

Desde la escuela, no se ha cuestionado el papel que ésta ha tenido en la construcción de la cultura política de las y los jóvenes ciudadanos; ha perdido de vista que es un espacio comunitario en donde la cotidianidad debería gestionarse con la participación de las y los estudiantes como actores, principalmente porque las oportunidades y experiencias de participación constituyen el medio para el conocimiento y la maduración en la vida social.

El espacio escolar y las acciones educativas no se encuentran enmarcados por una concepción de comunidad compuesta por la diversidad de sujetos sociales que están presentes, con ideas, imaginarios, expectativas y proyectos diversos, desde los cuales se configura día a día el propio espacio escolar. La escuela, desde su organización, parece estar diseñada como un proyecto hecho y acabado, en el que pasan por alto las subjetividades; en el que no cabe ni hace falta la acción dinamizadora de las y los jóvenes como actores.

En sus aulas, pasillos y patios, la escuela conforma día a día la construcción de los ciudadanos. Ahí modelan sus esquemas de participación o exclusión en la vida institucional; se habitúan a no tomar parte de las decisiones que los implican; aprenden que sus oportunidades de opinar sobre un proyecto de vida escolar son limitadas e irrelevantes; asumen que son parte de un programa prescrito sin capacidad para recoger sus necesidades y puntos de vista. Éste es el mensaje que, en gran parte, proyecta la escuela cuando carece de espacios y formas de participación, en los que las y los estudiantes puedan aportar sus propuestas, su perspectiva de jóvenes.

La ausencia de prácticas participativas y de expresión de las opiniones no sólo es una gran limitación en la formación de las habilidades sociopolíticas de las y los adolescentes; también contribuye a configurar la metáfora de vivir como espectadores pasivos de una realidad construida, un proyecto que se les presenta como acabado, en el que no es necesaria ni posible su intervención. Así, las y los jóvenes se habitúan a pensar la realidad como inamovible, independientemente de que se percaten de sus problemas y de que puedan desear o tener la intención de que las cosas sean diferentes. De manera inconsciente, internalizan un modo de estar en la escuela, que más tarde muy probablemente reproducirán como el modo de estar en la sociedad.

La escuela pierde de vista las posibilidades de coordinar su acción con otros organismos públicos y comunitarios, que le permitan potenciar su trabajo aportando conocimiento y experiencia que sirvan de referentes concretos para que las y los jóvenes comprendan e internalicen realidades abstractas, como son el sistema y los organismos de gobierno.

 

A modo de reflexión

Los resultados del estudio revelan que la construcción de la cultura política de las y los adolescentes es un proceso azaroso y espontáneo. Hay una ausencia de estrategias en los ámbitos social, familiar y escolar orientadas a conducir y acompañar esta construcción.

En particular, es notable la carencia de experiencias y ejercicios que contribuyan a consolidar habilidades y conocimientos básicos para la maduración del pensamiento social, especialmente la participación en los asuntos comunitarios o públicos.

La ausencia de espacios y proyectos de participación y la inexistencia de mecanismos para la expresión de los puntos de vista de las y los adolescentes– jóvenes, tanto en el contexto social como escolar, representan una fuerte limitación para el desarrollo de la experiencia comunitaria.

La escuela, la familia y la sociedad funcionan como ámbitos fragmentados en la construcción de la cultura política; paradójicamente, no se retroalimentan; más bien, anulan entre sí sus posibilidades de potenciar los recursos y acciones propios de cada una.

En conjunto, el estudio nos deja ver los grandes retos que tendrá que superar la escuela para llevar a cabo la formación ciudadana en el marco de la educación por competencias que propone la reforma de la educación secundaria; en particular, la urgencia de repensar su organización para gestionar el aprendizaje y la enseñanza a través de proyectos abiertos a la participación de las y los adolescentes–jóvenes; que se interconecten con las necesidades y recursos de la comunidad como generadores dinámicos del conocimiento; que trabajen en diálogo con las familias y otras instituciones culturales para potenciar sus esfuerzos, para darle continuidad a los proyectos educativos y asegurar el desarrollo de las competencias para la ciudadanía.

 

Referencias bibliográficas

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–––––––––– (2003) "Del patriotismo a la ciudadanía participativa", Renglones, núm. 55.         [ Links ]

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Peschard, J. (2001) La cultura política democrática. México: IFE (versión electrónica).         [ Links ]

 

Notas

¹ En 2003 se incorporó en el currículo de la educación secundaria la asignatura Formación Cívica y Ética, con el propósito de fortalecer la formación cívica de las y los adolescentes; sin embargo, tratada como asignatura la propuesta resultó limitada para desarrollar los conocimientos y habilidades del ciudadano adolescente.

² Mateos (2009) ha identificado siete enfoques desde los cuales se ha definido y abordado el estudio de la cultura política: el estructuralista, el funcionalista, el culturalista, el marxista, el sistémico, el interpretativo y el histórico cultural.

³ En la aplicación y sistematización del instrumento participaron catorce estudiantes de la licenciatura en Ciencias Políticas y Gestión Pública y dos de la licenciatura en Ciencias de la Educación, del ITESO, como parte de una práctica profesional. Agradezco su contribución en la realización de este estudio.

⁴ Información proporcionada por la Escuela Secundaria Técnica. Estadísticas Escolares 2007–2008.

⁵ Entendemos la participación social como la incidencia en el espacio público, no únicamente referida a espacios formales y tradicionales del poder político (partidos y ejercicio del voto), sino aquella que se lleva a cabo en los espacios de vida colectivos en donde se toman decisiones, se debaten los puntos de vista, se promueve la organización social y se proponen iniciativas.

⁶ La noción de ciudadanía que podemos esperar que aparezca en las respuestas de las y los estudiantes es aquella que se maneja en los contenidos de la educación básica, en que se hace referencia al ciudadano como un sujeto que se reconoce con derechos y responsabilidades; que se reconoce en una identidad colectiva que lo vincula a una nación; y que se reconoce en relación con el Estado a través de observar las leyes y reconocer a sus instituciones.

⁷ De acuerdo con la psicología constructivista, el pensamiento abstracto se consolida hacia los dieciocho años de edad.