Sociedad

 

El movimiento magisterial de la región Ciénega de Jalisco: en busca de la apropiación de un campo de la historicidad*

 

The schoolteacher's social movement of the Ciénega Region in Jalisco: The use of global strategies in a local context

 

José Rojas Galván*

 

* Profesor-investigador del Departamento de Estudios sobre Movimientos Sociales, Universidad de Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I. joserogal@yahoo.com.mx.

 

Fecha de recepción: 29 de junio de 2012
Fecha de aceptación: 15 de noviembre de 2013

 

Resumen

Ante las crisis económicas del México de finales de los años setenta y principios de la década de los ochenta, un grupo de maestros de la región Ciénega de Jalisco decidió organizarse como movimiento social para luchar por la reivindicación de sus derechos laborales y sociales. Desde su origen se ha caracterizado por su intensa participación política en favor de la democratización del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) y por una serie de estrategias innovadoras, entre las cuales destaca su empleo de las redes sociales. El sustento teórico de esta investigación radica en los campos de la historicidad de Alain Touraine: formas de organización en las cuales la reforma institucional es disputada.

Palabras clave: movimiento magisterial, historicidad, democracia sindical, globalización.

 

Abstract

During the economic crisis experienced in Mexico at the early eighties, a group of elementary school teachers of the Ciénega Region in Jalisco organized themselves as a social movement to fight back against the government in search for their social and labor rights. Since the start, their specific target was to democratize the teacher's union (SNTE). Currently, the movement continues their struggle by means of innovative strategies such as the intensive engagement in social networks. In this path, they have achieved a rather dramatic change of perspective, going from the local to a global point of view. This article focuses on the issue of how this group of teachers has been able to accomplish this transformation of its political perspective. The theoretical framework of Alain Touraine concept of historical fields supports the corresponding analysis.

Keywords: Teachers social movements, historicity, union democracy, globalization.

 

Las tensiones sociales que provocaron las crisis económicas del México de finales de los años setenta y principios de los ochenta también propiciaron la conformación de movimientos sociales que buscaron, mediante la acción colectiva, reivindicar una serie de derechos sociales y laborales que les habían sido arrebatados desde el poder. Algunos de ellos —es el caso del movimiento magisterial— han marcado de manera significativa la vida nacional.

Santibáñez y Martínez (2010: 127) señalan que el deterioro del nivel de vida y las condiciones salariales de los maestros fueron una de las causas que unificaron al magisterio durante dicho periodo. Dado que la defensa de los derechos laborales de los docentes debía estar bajo la dirección de una de las organizaciones reconocidas por el Estado mexicano, se creó en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); no obstante, la historia ha demostrado que desde entonces su función ha tendido considerablemente al corporativismo (Muñoz, 2008: 377). En ese sentido, Ornelas (2011: 62) agrega que en el sistema educativo mexicano las relaciones cliente-patrón han sido las dominantes; obedecen a inercias históricas y a la existencia de un sindicato "robusto", cuya dirigencia ha sabido adaptarse a los cambios políticos del país. Este autor señala que la fuente de poder del SNTE o, con mayor precisión, del grupo dirigente que se encuentra en su Comité Ejecutivo Nacional (CEN) es ilegítima, pues, aunque esté institucionalizada, no provino de la organización misma: fue una concesión del régimen emanado de la Revolución mexicana. El corporativismo que impulsó dicho régimen desarticuló el sindicalismo libre (la asociación voluntaria de trabajadores en organizaciones para defender sus derechos) al impulsar la formación de sindicatos oficiales a los que los trabajadores estaban obligados a afiliarse (Ornelas, 2008: 448-450).

Siguiendo este orden de ideas, De la Garza (s/f) afirma que el sentido de la democracia que se establece formalmente en los estatutos de los sindicatos no tiene relación con las decisiones que toma la base ni con las correas de transmisión de abajo hacia arriba, porque la dirigencia sindical ha formado una jerarquía piramidal en varios niveles. Aunque se sabía que los rituales democráticos estaban controlados, no necesariamente se sabía que en todo eran ilegítimos. Abonando a lo anterior, Loyo (1979) destaca que las fortalezas del SNTE son su fuerza numérica, patrimonio, estructura organizativa sólida, carácter monopólico, cantidad y regularidad de recursos, así como su amplitud territorial; todas las cuales propician la existencia de una amplia gama de posibilidades de negociación con el Estado y con otras organizaciones sociales; entre ellas, partidos políticos con los que negociar candidaturas. Como consecuencia principal de lo anterior, el SNTE ha dejado de lado la lucha por la defensa de los derechos y conquistas del maestro mexicano y se ha abocado a otros intereses.

Por lo dicho anteriormente, el objetivo central de este artículo es reflexionar y discutir sobre las repercusiones de este abandono en el estado de Jalisco, específicamente en una región que históricamente se ha caracterizado por su intensa participación política: la Ciénega;¹ lugar donde los maestros disidentes del SNTE se han organizado dentro del Movimiento de Bases Magisteriales (MBM). Antes de comenzar, conviene precisar que el tema de los movimientos sociales del magisterio es complejo y aún no se ha explorado del todo. La mayoría de los trabajos hasta ahora realizados se han enfocado, principalmente, en dar cuenta de la disidencia magisterial en el centro y el sur de México, donde el movimiento magisterial se ha caracterizado por su radicalismo y su oposición al Estado mexicano, tal es el caso de Oaxaca, DF, Guerrero o Michoacán, donde las manifestaciones en las plazas y en las calles son recurrentes y vistosas, por lo que han despertado el interés de la mayoría de los analistas.

Alonso y Blanco (2003: 303-4) afirman que recientemente en el estado de Jalisco se ha revitalizado la actividad de los organismos no gubernamentales y la reorganización de ciertos agrupamientos sociales. Atribuyen esto a que el Estado ha abandonado su responsabilidad de crear los mecanismos necesarios para enfrentar las problemáticas sociales que aquejan a los jaliscienses, como la pobreza, la falta de empleo, la inseguridad, la salud, los problemas ambientales y la educación.

A la sazón veremos que el movimiento disidente del magisterio de la región Ciénega ha sido revitalizado últimamente por el uso de tecnologías. Si bien en el pasado su actividad se caracterizó por ser moderada e, incluso, por haber perdido fuerza y casi desaparecer ante la embestida de la alianza entre el Estado mexicano y los líderes sindicales, en la actualidad —y en el contexto de la globalización— el Movimiento ha generado estrategias innovadoras, como el uso de las llamadas redes sociales (Facebook y Twitter, entre otras), las cuales le han permitido continuar disputando al Estado y a los líderes sindicales la reforma institucional del SNTE. En palabras de Touraine, lo que el Movimiento busca es apropiarse de un campo de la historicidad.

Las redes sociales están siendo utilizadas por los miembros del MBM para acceder a la información y difundir la actividad del Movimiento. Esta praxis les ha proporcionado la oportunidad de intercambiar datos y experiencias, no solo con otros miembros del movimiento magisterial, sino con integrantes de diversos movimientos de otras partes del mundo, con los que comparten su ideología antineoliberal. A propósito, Vikas (2000) sostiene que los movimientos sociales son capaces de crear nuevo conocimiento a partir de la utilización de las redes sociales, pues con ellas es posible generar redes de conocimiento útil. Para el autor, en la era de la información, la sociedad civil tiene un papel fundamental, ya que sus miembros pueden ser los agentes del cambio social toda vez que fomenten la democracia mediante una mayor participación en los procesos de toma de decisiones.

En ese sentido es que en el presente trabajo se ha tomado la propuesta de Alain Touraine (1986) como sustento teórico. Es a partir de ella que se consideran los movimientos sociales como movimientos históricos; como formas de organización social que le disputan a un adversario el dominio del modelo de desarrollo o de reforma institucional (lo que Touraine ha denominado campos de la historicidad). De acuerdo con Touraine, para que una agrupación sea un movimiento social debe incorporar tres principios: el de la identidad, el de la oposición y el de la totalidad; es decir, la identidad propia de sus miembros, la caracterización del adversario o contradictor y la elevación de sus reivindicaciones particulares hacia el sistema global de la acción histórica.

Para este teórico, la sociedad es un sistema de relaciones sociales que funciona como resultado de su propia acción. Para él, la evolución social no es lineal y por eso es necesario distinguir diversos sistemas de acción histórica correspondientes a algún modelo cultural vigente. Es así que el enfoque teórico de Touraine contempla tres dimensiones:

a) La historicidad, que define los instrumentos de producción de la sociedad.

b) El sistema de acción histórica, el cual es el conjunto de orientaciones sociales y culturales con las que la historicidad ejerce influencia sobre el funcionamiento de la sociedad.

c) Las relaciones de clase, que contemplan las modalidades de lucha de clase² por el control de la historicidad y el sistema de acción histórica.

Cuando Touraine presenta la historicidad de la acción social como el centro de su análisis, plantea los movimientos sociales como entidades flexibles, atribuyéndoles tanto la posibilidad de confrontar al actor social adversario, como la de negociar con él; la capacidad de representar tanto los intereses de una clase social como los de varias. Este último es el caso de los actores sociales no clasistas; por ejemplo, los grupos étnicos, los grupos de género, los ecologistas, los pobladores o —en el caso que ocupa estas páginas— los trabajadores de la educación.

Expuesto el aparato teórico, conviene señalar que para elaborar la reconstrucción sociohistórica del movimiento aquí estudiado, se realizó tanto una revisión bibliográfica, como una serie de entrevistas (durante septiembre y noviembre de 2011) a maestros militantes del Movimiento de Bases Magisteriales de la Ciénega y a algunos integrantes de la sociedad civil (padres de familia, comerciantes y profesionistas, entre otros) que estaban a favor o en contra de las acciones del Movimiento; también conviene señalar que se recurrió a la observación participante en los mítines y en las marchas que los maestros disidentes realizaron en la región Ciénega y en la ciudad de Guadalajara durante el mes de mayo de 2011, pues, en este artículo, la observación participante, más que una técnica de investigación cualitativa, ha sido la base que posibilitó el entendimiento de la realidad social abordada. La observación participante exige la presencia del observador en la escena, pero de tal modo que este no perturbe su desarrollo. La vida cotidiana se convierte, por lo tanto, en el medio natural en el que se realiza la investigación. Esta inmersión va unida a un aspecto fundamental: que va a prevalecer el punto de vista de los actores sociales por encima de la perspectiva del observador. Es por eso que es especialmente útil para comprender minorías, grupos étnicos, subculturas y profesiones (Robledo, 2009: 1), como la docente.

Por ello, pensar el Movimiento de Bases Magisteriales, surgido como consecuencia de la radicalización de una serie de políticas públicas neoliberales que minaron todavía más los derechos del magisterio jalisciense y mexicano, remite necesariamente al análisis sociohistórico. Para desarrollar la reconstrucción sociohistórica de la que se hablaba arriba el presente trabajo se divide en tres apartados. En el primero se presentan algunos antecedentes, los cuales dan cuenta del desarrollo del movimiento magisterial en México; espacio donde la falta de democracia sindical ha sido una constante. En el segundo se analizan los aspectos más importantes que caracterizan al MBM de la región Ciénega; ahí mismo se plantea al MBM como un movimiento histórico que ha logrado ingeniar a lo largo del tiempo nuevas formas de organización social y de vida cultural, así como reformas institucionales con miras a alcanzar una verdadera democracia sindical.³ Finalmente, en el tercero se presentan las conclusiones del artículo.

 

¿Viejos problemas o nuevas demandas?

Este apartado se propone mostrar cómo a lo largo de varios años los trabajadores de la educación en México han tenido que sortear una serie de dificultades y conflictos para lograr organizarse como gremio y así poder resolver sus demandas (mejores condiciones de trabajo, un salario digno, mejoras en la educación, servicios de salud, etc.). También pretende destacar la ausencia de una verdadera democracia sindical, la presencia histórica del conflicto educacional y la plausibilidad del diálogo como método pacífico para resolver los conflictos por los que la sociedad está transida (Reyes, 2010: 44-5).

El desarrollo histórico del México decimonónico muestra que antes de que Porfirio Díaz asumiera la presidencia, los maestros del país llevaron a cabo congresos y reuniones cuyo objetivo era reestructurar la educación nacional, pues las condiciones político-sociales imperantes en el momento del triunfo de la República juarista (1867-1876) les hicieron suponer que era posible alcanzar dicho objetivo, ya que uno de los mecanismos con los que contó el gobierno de Juárez para forjar el crecimiento de la República fue el de la educación y con él los docentes debían asumir un papel de agentes de cambio. A pesar de este impulso, durante el gobierno de Díaz la situación dio un vuelco radical, porque a los profesores —y en general a los trabajadores— se les prohibió conformar sindicatos. Tal medida obligó a los docentes a suspender su proyecto y a realizar sus reuniones en secreto. La ausencia de una democracia sindical⁴ llevó a los trabajadores de la educación a entablar su lucha por mejoras económicas, sociales y culturales en la clandestinidad.

Luego, ante el triunfo de la Revolución mexicana, los trabajadores finalmente obtuvieron el derecho de formar sindicatos y esto les permitió a los maestros salir a la luz y continuar con su proyecto de mejorar la educación. Para Dávalos (1993), la Constitución de Querétaro de 1917 fue la primera en consagrar los derechos sociales de los trabajadores. El artículo 123 estableció los derechos colectivos de los trabajadores en los siguientes términos: "XVI. Tanto los obreros como los empresarios tendrán derecho para coligarse en defensa de sus respectivos intereses, formando sindicatos, asociaciones profesionales, etcétera [...]". Además, la primera Ley Federal del Trabajo (LFT), de 1931, reglamentaria del artículo 123 constitucional, consolidó la libertad sindical, impregnándola de una filosofía social que fue producto del conjunto de inquietudes e ideales de los trabajadores. La ley de 1931 instauró la libertad de los sindicatos para formarse y organizarse conforme a sus propios estatutos; fue el punto de partida para consolidar los derechos sociales de los trabajadores y fue un horizonte de avance rumbo a la democracia social (Dávalos, 1993).

Así, con la suma de los datos anteriores y siguiendo al mismo Dávalos, esta investigación reitera que la democracia sindical en México es una construcción social que no puede abordarse sin tomar en cuenta su carácter histórico. Entre otros factores contribuyentes, Ornelas (2011: 63) señala que el régimen emanado del movimiento revolucionario permitió la generación de camarillas sindicales a partir de los años treinta y cuarenta del siglo XX. A cambio de la subordinación política, la incorporación al partido oficial y el control de sus agremiados, el Estado les otorgó el monopolio de la representación laboral y política y así fue como se fue consolidando un sistema político corporativo que no reniega de la democracia formal y conforma un régimen autoritario.

La década de los cuarenta del siglo XX fue el escenario de un crecimiento significativo de la economía mexicana, producto del fenómeno conocido como "el milagro mexicano". La II Guerra Mundial tuvo algunos efectos benéficos para nuestro país, ya que Estados Unidos —con gran parte de sus recursos materiales y humanos puestos en la guerra— necesitó productos manufacturados y mano de obra mexicanos (Meyer, 2010: 251-2). Por ello, durante el mandato de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), el PIB creció a 7% (Nateras, 2007: 173), cifra nunca antes alcanzada en la etapa postrevolucionaria. Dicho crecimiento ocasionó, entre otras cosas, la expansión de la Secretaría de Educación Pública y de su aparato administrativo. Así, en junio de 1945, Torres Bodet destacó que lo más importante de su gestión como secretario de la SEP había sido, por un lado, haber logrado aumentar el presupuesto para Educación Pública y, por el otro, la creación el Instituto Federal de Capacitación para el Magisterio un 19 de marzo de 1945 (Galván, 1997: 37-41). Otra de las consecuencias de esta expansión fue la fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1943.

Antes de este suceso, los maestros mexicanos estaban afiliados a un sinnúmero de sindicatos pequeños. Estos estaban envueltos en conflictos y corrientes ideológicas que cuestionaban al gobierno mexicano por la inestabilidad de los empleos y la persecución de que eran objeto. Así fue que surgió en 1932 la Confederación Mexicana de Maestros (CMM) o Confederación Magisterial de México y, después, en 1934 aparecieron la Liga de Trabajadores de la Enseñanza (LTE) y la Federación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (FNTE). En 1936 se creó la Confederación de Trabajadores de México (CTM), a la cual se afiliaron gran cantidad de maestros; se extendió por todo el país y dio origen al Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM). Todo lo cual es evidencia de que, aunque hubo diferentes intentos de los maestros por agruparse en pos de mejores condiciones de trabajo, la unificación no fue posible en ese entonces; y no lo fue debido a las diferencias ideológicas y a las luchas por el poder, no solamente ante el gobierno, sino entre los mismos integrantes de los sindicatos. Con lo anterior se muestra cómo la expansión del sistema educativo se produjo en un marco de procesos sociales y políticos que impactaron decisivamente al gremio docente del país. Se esperaba que ante dichos procesos los maestros fueran beneficiados laboral y económicamente; por el contrario, los sueldos de los maestros en esa época no tuvieron aumentos significativos;⁵ situación que indudablemente afectó la calidad de vida del gremio.

Respecto a la libertad sindical, Dávalos nos recuerda que la democracia tiene como principios básicos la libertad, la igualdad y la justicia. El derecho de libertad sindical, como precepto de la democracia, es vastísimo en la medida que comprende todo lo relativo al derecho colectivo. Esto significa que las facultades que los trabajadores poseen para formar sindicatos, para pertenecer o no a ellos, así como lo relativo a la capacidad de los sindicatos para gobernarse, no son los únicos aspectos de la libertad sindical, porque además han de considerarse las facultades que dotan la libertad sindical de viabilidad, pues gracias a estas aquella trasciende. De modo que de nada importaría la libertad sindical si no es en razón de la posibilidad real de conseguir los fines inherentes a los sindicatos: el estudio, el mejoramiento y la defensa de los intereses de los trabajadores y de las mismas organizaciones sindicales (Dávalos, 1993).

Continuando con la reconstrucción histórica, se ve que a finales de la década de los cincuenta el sistema de educación pública se deterioró aún más. El gobierno de Adolfo Ruiz Cortines congeló el salario de los agremiados; pidió comprensión y paciencia a un magisterio que paulatinamente engrosó los índices de pauperización y pobreza nacional. Ante tal situación —y contagiados por la lucha de otros sindicatos, como el de los telegrafistas, el de los ferrocarrileros o el de los médicos—, los trabajadores de la educación de la sección novena del SNTE (localizada en el DF) iniciaron varias y sucesivas protestas durante el mes de abril de 1958 (Arriaga, 1981: 84). Con las manifestaciones del 58 se rompieron el aislamiento y la centralización del movimiento magisterial, pues afloró la solidaridad de otros estados del país, como Jalisco, donde los maestros se hicieron escuchar al salir a las calles del centro de Guadalajara. En esos momentos la calle se convierte en el lugar de socialización y de expresión colectiva: en el ámbito extrainstitucional donde se hacen visibles y manifiestas las posturas e inconformidades.

La situación general condujo a la radicalización del movimiento de maestros, el cual pronto comenzó a plantearse la ejecución de acciones directas como táctica. Lo más característico del movimiento magisterial de esa época fue haber puesto en la mesa de discusiones la necesidad de democratizar el SNTE; lo hizo a partir de su reconocimiento legal de las directivas electas por las bases independientes (opositoras a la burocracia sindical institucionalizada) y, ante la negativa de la parte oficial, el movimiento convocó a una serie de huelgas en las que participaron maestros, intelectuales, obreros y profesionistas. La toma de las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública en el año de 1958, a manos de los maestros disidentes de educación primaria, asustó no solamente al gobierno de Ruiz Cortines, sino también a la iniciativa privada, puesto que las manifestaciones afectaron el comercio del centro de la Ciudad de México. Luego, la Cámara Nacional de la Industria de Transformación (Canacintra) exigió al gobierno que terminara con el conflicto. Se argumentó que el movimiento era contrario a los intereses de la educación y que esto podía "contagiar" al resto del país. Sin embargo, Aurora Loyo se refiere al campamento de maestros que se instaló en la SEP como el recinto democrático, pues tal era la impresión que causaba la atmósfera de combatividad y compañerismo a los testigos allegados al evento (Loyo, 1979: 25). Una atmósfera excepcional en la cotidianidad política mexicana.

Con todo, el movimiento fue reprimido violentamente en los primeros días del mes de septiembre de 1958. Los principales dirigentes sindicales fueron aprehendidos y encarcelados; situación que ocasionó que las demandas laborales y sociales de los trabajadores de la educación quedaran sin resolver en una época donde el régimen presidencialista tenía la última palabra. Este escenario vino a evidenciar una violación total, por parte del Estado mexicano, a la libertad sindical de defender y mejorar las condiciones laborales de los maestros.

Una década más tarde, y según nos recuerda Ornelas (1995: 301), el sistema educativo mexicano creció de forma significativa, motivado por los recursos provenientes de la euforia petrolera de esa época. Esto trajo como resultado pugnas entre ciertos grupos de poder internos del SNTE, los cuales no se ponían de acuerdo en la repartición de canonjías y ocasionaban un letargo en la operación del sistema, al tiempo que afectaban el pago de los maestros y sus condiciones laborales. Dado que el SNTE pasó de ser un frente de posiciones combativas, a constituirse como organización monopólica de la representación docente y a relacionarse estrechamente con el Estado, nació la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en diciembre de 1979, con el propósito de realizar acciones en defensa de los derechos sociales y laborales del magisterio mexicano. Actualmente, dicha organización es considerada por sus integrantes como la continuación de la larga lucha del magisterio mexicano que desde fines del siglo XIX comenzó el proceso de construcción de su organización sindical. De hecho, existe un grupo de maestros jubilados y pensionados que se ha denominado a sí mismo "democrático" y que se dedica a difundir las acciones de la CNTE por Internet, presentándola como la única vía para lograr mejorar la educación en México.⁶

Ahora que se ha mostrado el contexto general de la organización magisterial en México, es momento de presentar los datos particulares del movimiento regional del que se ocupa esta investigación. A principios de los años ochenta, los maestros de la zona metropolitana de Guadalajara que eran opositores del régimen se encontraban organizados en el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM). Se trataba de un grupo que militaba por la defensa de sus derechos y que a finales de la década tuvo sus expresiones más importantes. Tal como refieren los entrevistados, en "la periferia de Guadalajara había un grupo activista y en Zapopan se localizaba la gente más activa". Era un grupo que se mantuvo activo desde la clandestinidad, puesto que eran tiempos de "mucha represión, donde no se podía disentir de nadie" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011).

De manera semejante ocurría en la región Ciénega, donde un grupo de jóvenes maestros egresados de la Normal Rural Miguel Hidalgo, de Atequiza, Jalisco,⁷ se organizó con el objetivo de luchar por la defensa de sus derechos laborales, los cuales "eran pisoteados por los dirigentes sindicales". Estos, en vez de representar y apoyar a los maestros en su lucha, "estaban en contubernio con las autoridades". "Las plazas definitivas o interinas se asignaban por compadrazgo o se vendían", los estatutos del sindicato se ignoraban de forma sistemática y la asignación de puestos, tales como las direcciones de escuela, era "completamente arbitraria; no había respeto por la puntuación escalafonaria; todo era a discreción del supervisor". Era una época en que la Normal de Atequiza —y en general el normalismo rural— se caracterizó por una tradición muy fuerte de lucha social; todo egresado debía servir a su comunidad, "ser todo", en un contexto especialmente adverso para los recién egresados (J. Rojas, comunicación personal, 12 de septiembre, 2011). Paralelamente, en La Barca, Jalisco, comenzó a gestarse una organización de docentes, la mayoría de ellos egresados de la Normal de Ciudad Guzmán y unos cuantos de Atequiza. Este grupo se conformó mayoritariamente por maestros originarios de Nayarit, quienes se caracterizaron por su entusiasta participación en el movimiento, al cual coronaron cuando lograron consolidarse como grupo local y después cuando comenzaron a "activar[nos] hacia afuera" del municipio.

Cabe destacar que hasta ese momento no existía una organización sólida a nivel estatal, pese a que había un contacto cercano entre los grupos disidentes de Guadalajara con los de la Ciénega. Los primeros iban e informaban a los segundos sobre los asuntos que acontecían a nivel nacional. "Todo en un ambiente de clandestinidad que hacía que las reuniones fueran una especie de semillero de ideas y propuestas a favor de lograr mejoras en la educación" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011). Fue necesario que el tiempo transcurriera para que se comenzara a dar "una preparación al interior" del Movimiento: "se leían los estatutos del sindicato y otros documentos de interés", cuyo contenido se discutía con la finalidad principal de "defender nuestros derechos" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011); también fue necesario para que surgieran otros núcleos importantes en Ocotlán, Ciudad Guzmán y Autlán. Estos últimos, aunque no tenían contacto permanente entre ellos, convergían en las reuniones estatales que convocaba el MRM cada mes o cada dos meses en Guadalajara. Si bien es cierto que las acciones que realizaban de manera conjunta eran limitadas, debido al temor de ser agredidos físicamente y afectados en sus derechos como trabajadores.

Hasta ese punto, los diferentes avances del movimiento magisterial de la Ciénega se expresaron en periodos de relativa calma; la lucha por sus derechos se circunscribió a la zona escolar de cada grupo militante; las denuncias sobre la violación de sus derechos y los abusos cometidos por los inspectores de zona se hicieron mediante el volanteo en los centros escolares, aunque no sin temor: "sabíamos que nos enfrentábamos a un monstruo con todo el aparato represor" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011). Los directores de las escuelas amenazaban a los maestros disidentes que informaban a otros docentes sobre el Movimiento; los amenazaban con hacer uso de la fuerza pública si no se retiraban de los centros escolares. Pese a ello, la constancia tuvo su recompensa: "los directores, con el tiempo, se fueron sensibilizando y acabaron permitiéndonos la entrada a las escuelas" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011). Fue en ese momento cuando los integrantes del MBM comenzaron a darse cuenta del alcance del movimiento y, como consecuencia, el grupo de La Barca estableció contacto con los dirigentes de la disidencia del centro de México.

Frente al crecimiento del MBM, los líderes "charros"⁸ tomaron medidas: decidieron desaparecer al grupo de La Barca mediante la estrategia de conceder el cambio de plaza a los maestros que lo habían solicitado tiempo atrás. Eso les sucedió a los maestros provenientes de Nayarit (los integrantes más antiguos del movimiento) y a otros tantos que fueron cambiados a Guerrero. Los escasos restantes optaron por ser trasladados a otros lugares de la región Ciénega, como Ocotlán, con la esperanza de continuar en la lucha. Y una vez en Ocotlán, se reagruparon e iniciaron nuevas acciones para la reivindicación de sus derechos. Esta vez la tarea se enfocó en mantener informados permanentemente a los maestros de la localidad acerca de sus acciones. Lo consiguieron a través de un "periodiquito" y volantes elaborados de forma artesanal. En ese tiempo, el grupo de docentes también comenzó a tener contacto con otros movimientos sociales: con el movimiento obrero de industrias de Ocotlán y con el grupo Celanese, con los que iniciaron "una relación de compañerismo que se manifestaba en la invitación mutua a las asambleas, donde compartíamos opiniones sobre la vida sindical". Algunos integrantes del MBM de la Ciénega optaron por participar en movimientos agrarios, como muestra de apoyo para terminar con los cacicazgos del campo. El resultado de las reuniones entre el Movimiento y los obreros de Ocotlán se plasmó en volantes que eran distribuidos en un ambiente de clandestinidad entre los interesados.

Es un momento en que "las prácticas desleales y presiones de los representantes sindicales se hicieron más recurrentes", dada la situación social contra la que se opuso el Movimiento: el malestar generalizado de los maestros, producto de la política económica del gobierno mexicano. Entre este ambiente surgió la idea de organizar al conjunto de grupos disidentes del estado en una sola estructura, con la intención de darle fuerza al movimiento magisterial y lograr democratizar el SNTE. Sin embargo, la postura de los miembros de Guadalajara estuvo dividida, "nos pasó lo que le pasa a toda la izquierda": por un lado, estaban los que querían un cambio radical y, por el otro, los que pugnaban por una transformación gradual. Esta desavenencia impidió la unificación de los grupos en Jalisco; cada grupo se retrajo y comenzó a trabajar de manera particular en su área. De esa manera surgieron grupos intelectuales o académicos, como el perteneciente a la sección 47 del SNTE, que contó con su propio órgano de difusión: La Tarea. Por lo que, a pesar de los logros obtenidos, quedó "la sensación de que no pudimos organizarnos" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011).

Luego, la fracción institucional inició el proceso de reconocimiento de los grupos disidentes, puesto que comenzó a ganar espacios de representación a nivel delegacional. Así estableció el diálogo para dar solución a los problemas (quejas de actas de abandono, procesos administrativos, etc.) que pesaban sobre los maestros disidentes; "se comenzó a generar fuerza", permitiendo que los maestros se deshicieran, incluso, de los directores opositores al Movimiento. También se inició la lucha por la instalación de servicios de salud, como una clínica del ISSSTE en Ocotlán. Y como consecuencia de tales acciones, los grupos de Ciudad Guzmán, Autlán y Ocotlán empezaron a demandar apoyos para vivienda, logrando obtener créditos combinados: una parte del precio de la casa la ponía el ISSSTE y la otra, los bancos. A la postre, esta medida terminó ocasionando "serias dificultades por la imposibilidad de pago, producto de la crisis económica que vivió el país durante la década de los ochenta" (J. Rojas, comunicación personal, 4 de noviembre, 2011); crisis que supondría otro elemento para unir al Movimiento en defensa de su patrimonio. En cuanto a la organización, destacó la participación del grupo de Ciudad Guzmán, el cual no solamente contaba con la representación a nivel de zona, sino que había obtenido la dirección sindical de la región y además tenía gente trabajando al interior de la SEP: "una buena relación de poder" y una ventaja que no tenían ni Autlán ni Ocotlán.

Pero la situación no cambió considerablemente sino hasta tres lustros después, cuando los grupos disidentes comenzaron a ganar espacios de representación a nivel delegacional. La lucha por espacios se vio coronada con la obtención, por primera vez, de una secretaría en el comité ejecutivo de la sección 16 del SNTE, a manos del maestro Héctor Juárez Matadamas, "un luchador viejo, consciente y preparado, cuyo liderazgo se remonta a su participación política en el Partido Comunista" (J. Rojas, comunicación personal, 23 de noviembre, 2011). Este hecho consiguió tener un efecto importante, pues en una reunión en Autlán los representantes de los diferentes grupos disidentes del estado decidieron que en delante se congregarían y se denominarían formalmente Movimiento de Bases Magisteriales, con la finalidad de apoyar al movimiento nacional y obtener nuevos espacios en el SNTE.

 

En busca de la apropiación de un campo de la historicidad

Considerar al MBM de la región Ciénega como un movimiento social tiene importantes connotaciones para el entendimiento del problema aquí tratado; una de ellas reside en el hecho de que desde su fundación el Movimiento se ha caracterizado por su acción colectiva y no aislada, así como por la voluntad de sus integrantes por establecer un diálogo con otros grupos de la sociedad civil de la región. En ese sentido, el trabajo considera, junto con Alonso (2002), que lo democrático es un espacio de diálogo entre los diversos; un lugar de concertación y negociación entre diversos que muchas veces se apoyan, como es el caso de los padres de familia, quienes mayoritariamente han alentado a los maestros para que sigan "luchando por un cambio en México, pese a las amenazas" (J. Rojas, comunicación personal, 11 de octubre, 2011), y muchas veces se reprueban, como es el caso de otros actores sociales (comerciantes y automovilistas) que han rechazado ciertas acciones del Movimiento, por ejemplo, los bloqueos realizados en las calles de Guadalajara o la Ciénega, gracias a los cuales en no pocas ocasiones sus integrantes han sido insultados verbalmente; o como es el caso de una parte de la clase política que ha llegado a tacharlos de revoltosos y de alterar el orden en las calles de la ciudad.⁹ Y así es que el casi inexistente diálogo entre los primeros y los segundos ha dado por resultado que cada uno de estos actores se haya enfocado en combatir el problema educativo desde su propia trinchera.

En la actualidad, de acuerdo con Touraine (1997: 59-60), el sistema y el actor ya no se encuentran en reciprocidad de perspectivas, sino en oposición directa. A pesar de lo anterior, señala que no podemos aceptar la incomunicabilidad con el otro, pues por sí solo el orden político no basta para solucionar los problemas que aquejan a la sociedad actual; de manera que es necesario propiciar el diálogo con vistas a superar dicho conflicto. Aunado a lo anterior, una completa separación del sistema y los actores resultaría imposible o peligrosa: ocasionaría lo que este pensador ha denominado una desmodernización total.¹⁰

Lo que sostiene Touraine es: a partir de una acción conflictiva se busca transformar las relaciones de dominación social o se busca reformar instituciones como el SNTE. El autor señala que lo que está en disputa es la apropiación de un campo de la historicidad (Touraine, 1986: 110). Proyectando lo anterior en el terreno que nos ocupa, se puede afirmar que la presencia histórica del conflicto educativo, en tanto que es eje articulador de los procesos de transformación del SNTE, ha hecho del MBM un sujeto social que influye en la dinámica histórica y en la construcción de la realidad social. En esa dirección, Lorenzo (2001: 237) afirma que la sociedad encierra dentro de sí una serie de contradicciones y objetivos colectivos contrapuestos que provocan un choque de intereses y, por tal razón, el conflicto es inherente a cualquier dinámica social; es un imperativo estructural y un motor de cambio social.

Pero las causas adversas al Movimiento son todavía más complejas, pues las acciones del Estado neoliberal de las últimas décadas también lo han afectado. Susan Street (1998: 6) ha estudiado este aspecto y observa que la manera en que se ha venido implementando el programa neoliberal en la educación nubla la visión que se tiene respecto a los cambios recientes en el campo educativo. La autora se refiere con esto a los intentos por contravenir el derecho a la educación y a la puesta en marcha de otros esfuerzos para construir un nuevo proyecto de educación que dependa de la integración del país en el mercado mundial; la mercantilización de los espacios de la sociedad sustituye las funciones del Estado en el modelo neoliberal. Añade que el neoliberalismo, en tanto que es una forma de dominación, ataca sistemáticamente todo modelo de comunidad, atomizándolo, erradicando de él los lazos de solidaridad y sociabilidad humana, y sometiéndolo "a [la] valorización del capital" (Street, 1997: 32).

Sobre este punto, Touraine comenta que en el pasado, para comprender a una sociedad, se procuraba definir sus relaciones sociales, sus conflictos y sus técnicas de negociación, pero que hoy que hablamos de globalización, de la concentración del capital y de las nuevas formas de consumo, ya no se recurre a unas relaciones sociales de conflicto, cooperación o compromiso para explicar una sociedad; en vez de eso, se da una imagen astronómica de la vida social, como si cada individuo fuera una estrella definida por su posición en el universo. "El conflicto central de nuestra sociedad es, según mi análisis, el que libra un sujeto en lucha, por un lado, contra el triunfo del mercado y las técnicas y, por el otro, contra unos poderes comunitarios autoritarios" (Touraine, 1997: 99).

En palabras de Alonso (2002), la democracia que propone la globalización es elitista, presenta la fachada de un universalismo abstracto que provoca inestabilidad laboral y extrema desigualdad social. El autor apunta que el capitalismo, mediante la globalización, se ha convertido en un modo de producción cultural generador de un sistema de valores afines a su modelo económico; en él se enfatiza la realización individual por encima de la colectiva.

Ahora bien, ¿cómo se observa en el MBM de la Ciénega esta tendencia destructora? De la misma manera que sucede en el magisterio nacional, las demandas de la disidencia de la Ciénega se han debido al menoscabo de sus derechos laborales. Como hemos visto, con la creación de la coordinadora y su lucha contra la antidemocracia y la corrupción del SNTE se pretendió "democratizar" el sindicato "desde dentro", buscando posicionarse estratégicamente en su estructura. Pero con el advenimiento del neoliberalismo, si bien permanecen estos objetivos en la lucha disidente, han surgido otros obstáculos por salvar. En la etapa neoliberal que vive México se hace presente un fuerte cuestionamiento al corporativismo sindical y, como se ha visto, hay factores que frenan el cambio democrático en los sindicatos y otros que lo impulsan. Los impulsos democratizadores pueden venir de la base que presiona al cambio (De la Garza, s/f). Es indiscutible que el poder que tiene el SNTE para desmantelar los grupos disidentes permanece. Líneas arriba se mostró que en el caso del grupo de La Barca fue muy clara la estrategia de reubicar a los profesores en plazas situadas en otros lugares. Y aunque el movimiento no terminó ahí y se reorganizó en Ocotlán, es contundente la claridad de lo que menciona Street (1998: 6): que por todos lados aparecen obstáculos para la conversión de maestros en sujetos capaces de construir un proyecto educativo propio.

Con el arribo del modelo neoliberal, se han realizado nuevos pactos y las relaciones han cambiado. El objetivo de la disidencia sigue siendo luchar por la educación como derecho universal y como obligación del Estado y este, en cambio, sigue llevando a cabo políticas privatizadoras del quehacer educativo; algunas de ellas han conseguido enfrentar a los miembros de los grupos, pues tienden a impulsar los intereses individuales sobre los colectivos. Así, el SNTE ha venido trabajando desde dos vertientes: por una parte, buscando legitimar su papel y atendiendo algunas de las demandas del Movimiento; por la otra, desarrollando una gran campaña de desprestigio para el movimiento magisterial y desconociendo —o no cumpliendo— los acuerdos e intentando dividir a los disidentes (Arriaga, 1981). De esta manera, el sindicato desempeña un papel doble (y contradictorio, al decir de Susan Street): tanto es un controlador corporativo, como es una organización defensora y portadora de las "conquistas históricas" de los maestros (Street, 1997: 116).

Y, de cualquier modo, es indudable que el sindicato ha perdido su papel como defensor de los derechos de los maestros frente al gobierno. De hecho, ahora el control de los maestros se efectúa de manera individual y directa a través de una normatividad burocrática elaborada desde la SEP central, en vez de generarse a partir de las premisas y las prácticas de la cultura gremial y sindical. En este contexto, Carrera Magisterial se ha ido configurando como herramienta de control "positivo", es decir, como un incentivo al maestro para que modifique su conducta, en aras de lograr un mejor desempeño, el cual está medido por los criterios que dicta la administración gubernamental (Street, 2000: 191). Esta pérdida de mediación del sindicato repercute de formas distintas, dependiendo de la tradición de lucha del magisterio local (Street, 1999).

Este tema también fue abordado en las entrevistas realizadas a profesores de la Ciénega, tal como se refirió más arriba. Al interior del Movimiento se manifiestan divisiones: se percibe que algunos se sienten disminuidos ante los llamados "académicos"¹¹ y, aunque no es la norma, esto es un aliciente para buscar ingresar a Carrera Magisterial o a algún posgrado. Lo que es grave para los profesores activistas es, por un lado, que tal preparación los distrae de su labor de lucha y, por el otro, que, al acceder a cargos con un mayor nivel (y mayor salario), frecuentemente son trasladados a otros municipios, lo cual es un factor más a favor de la minimización de los grupos disidentes. Algunos profesores manifiestan que han cometido un error al poner en un lugar secundario su militancia; sin embargo, es innegable que la obtención de nuevos cargos representa individualmente un avance en las condiciones laborales.

La lucha de los profesores disidentes es ardua. Estar activo en el Movimiento requiere atender la labor docente (preparar las clases, trabajar frente al grupo escolar, etc.) y, al mismo tiempo, el activismo político, para el cual se requieren permisos de ausencia en el trabajo. Los grupos disidentes son relativamente reducidos y mantienen la unidad por medio de distintas estrategias, tales como la generación de parentesco, casándose con personas del mismo grupo o haciéndose compadres entre sí (es el caso del grupo de Ocotlán). Como ellos mismos observan, estas prácticas han tenido sus resultados, pero se puede avizorar que no son suficientes si se quiere mantener vivo el Movimiento, extender su influencia o revitalizarlo.

Otro factor contrario, anquilosante, es la falta de afiliación de nuevos integrantes: "[...] y, si te fijas, somos las mismas gentes las que andamos en lo mismo; somos los viejos de antes, del 89. No nos hemos renovado y por eso no logramos interesar [a] más gentes" (activista citado por Street, 1999: 10). Como en ese grupo, los profesores de la Ciénega han permanecido en la lucha por mucho tiempo; según refieren los entrevistados de esa región, es muy importante para ellos integrar nuevos elementos que lleguen con nuevas ideas y así revitalicen a los grupos.

Queda claro que el Movimiento ha construido una identidad colectiva con la que sus miembros han afianzado estructuras cognitivas comunes que les permiten valorar el ambiente y calcular los costos y los beneficios de su acción (Melucci, 1999: 66), pero muchas veces el desánimo provocado por no conseguir que se cubran sus demandas los ha llevado a manifestar cierto conformismo con la situación que se vive respecto al constante menoscabo de sus derechos y respecto a la corrupción del sindicato y las autoridades. No son pocos factores para sucumbir ante la impotencia, la desesperanza y la apatía; por lo que para ellos la situación actual es de profunda incertidumbre. Incluso, existen periodos de estancamiento, interrumpidos, casi siempre, por un nuevo llamado de la militancia que va más allá de los límites locales y que es suscitado por nuevos embates del Estado.

En el presente, se percibe que hace falta comunicación y organización entre los grupos de la Ciénega y entre estos y sus similares de otras regiones e, incluso, de otros estados. Michoacán y Guerrero se han distinguido entre los estados con mayor militancia magisterial, pero hasta ahora la vecindad de Michoacán con Jalisco (en particular, con esta región) no ha significado ningún tipo de comunicación estrecha ni de colaboración constante. La militancia está restringida a las localidades: no conforma —según se ha observado en esta investigación— un movimiento unificado. Por si fuera poco, en el panorama actual, las vías para conseguir los objetivos no siempre coinciden y esto da lugar a rupturas importantes dentro o entre los grupos disidentes.

Por lo visto hasta aquí, ¿puede vislumbrarse el futuro del MBM en la región Ciénega? Desde la perspectiva de este trabajo, es deseable que este movimiento social subalterno permanezca, ya enriquecida su labor de constructor de identidades colectivas, enfrentando los nuevos retos y dejando atrás las viejas inercias. Aquí cobra especial importancia el hecho de que los integrantes del Movimiento se hayan percatado de la necesidad de recuperar y fortalecer la memoria histórica de su lucha y para eso hayan generado información valiosa sobre el origen y desarrollo del movimiento magisterial en México. Encarar los nuevos desafíos ahora no solo se apoya en la información que se distribuye por vía de trípticos y cuadernillos —tanto a los maestros de la región Ciénega como a los padres de familia y a la sociedad civil—, sino en aquella que se difunde por medio de otro mecanismo exitoso: Internet. En el ciberespacio los miembros del Movimiento exhiben videos sobre sus acciones en contra del modelo neoliberal que está destruyendo la escuela pública en México.¹²

A pesar de dicha difusión, aún son pocos los maestros de la región Ciénega que comulgan con las ideas y propuestas del MBM; muchos se abstienen de participar por temor a las represalias. Como es común en todos los países occidentales, el mantenimiento de un trabajo fijo, el miedo a perder el trabajo eventual y la angustia de no tener un empleo son factores que hacen difícil que el conjunto de personas que conforman una sociedad se solidarice para hacer reivindicaciones en favor de la igualdad social (Ayuste, 1994: 18).

Ahora, recuérdese lo que se mencionaba arriba acerca del riesgo de desaparición del grupo, si no logra incorporar nuevos elementos que aporten ideas y propuestas renovadoras. Ante tal posibilidad, y después de "largas jornadas de consulta entre los miembros", el grupo ha decidido abrirse a nuevas propuestas de jóvenes maestros capaces de vigorizar el Movimiento. Es este grupo de jóvenes integrantes del MBM el que ha hecho suya la utilización de las llamadas redes sociales (Facebook y Twitter, entre otras) y de manera interesante ha generado nuevas formas de comunicación, de información y de conocimiento. Con ellas han podido establecer contacto con otros movimientos que comparten su ideología antiimperialista,¹³ tales como la Unión de la Juventud Revolucionaria de México y algunas organizaciones ecologistas.

Asimismo, están publicando en Facebook trabajos de divulgación de reconocidos académicos de Latinoamérica, como Raúl Zibechi, cuyas ideas sobre la importancia y la trascendencia de la relación existente entre la educación y los movimientos sociales los han llevado a plantarse que no están solos en este mundo globalizado. Por lo anterior, y tal como afirma Vikas (2000), queda claro que los movimientos sociales son capaces de generar nuevo conocimiento a partir de la utilización de las redes sociales. Es posible generar redes de conocimiento útil mediante la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, no hay que perder de vista que, si bien la globalización de los medios de comunicación favorece las acciones del Movimiento, esta no es ningún acto de la naturaleza sino la resultante de una compleja serie de procesos que, a la par que ofrecen novedosas posibilidades de comunicación e información, traen consigo una gama de problemas (Alonso, 2002).

 

Conclusiones

Con lo referido hasta aquí, se ha querido abonar al conocimiento del movimiento magisterial de la región Ciénega, pero queda pendiente un abordaje más profundo, sobre todo en cuanto a su relación/comparación con las acciones de militancia de otros grupos de maestros disidentes de Jalisco y de México, así como con las de otros movimientos del extranjero (con los cuales han entablado un diálogo a través de las redes sociales).

En este artículo se ha resaltado la relevancia que tiene el Movimiento de Bases Magisteriales de la región Ciénega de Jalisco como movimiento histórico y esto hizo posible el entendimiento del Movimiento como forma de organización social que le disputa al Estado y a los líderes de la cúpula sindical la reforma institucional del SNTE: lo que Touraine ha denominado campo de la historicidad. También, se evidenció la importancia de los distintos tipos y grados de relación que guarda el Movimiento con algunos sectores que componen la sociedad civil; se mostró que los patrones de apoyo-rechazo están política y socialmente determinados, aunque no de forma automática (Ramírez, 1993: 88), pues, en términos generales, algunos grupos de obreros y estudiantes normalistas de la región apoyan al Movimiento, pero no así la totalidad de los ciudadanos que se ven afectados por las marchas y los bloqueos realizados por los maestros disidentes en la región y en Guadalajara.

Por otro lado, se destacó la existencia de elementos que exponen la relevancia, el carácter renovado y la posible trascendencia del MBM, a partir de haberse hecho más visible con las denominadas redes sociales (Facebook, Twitter, etc.). Determinación que ha permitido ver el tránsito del MBM desde un plano local hacia uno global. Quedó demostrado que sus miembros buscan fortalecer la memoria histórica del Movimiento mediante la difusión de videos en Internet y con documentos elaborados para ese fin, lo cual, simultáneamente les ha servido para fortalecer su identidad colectiva. El factor ideológico también ha intervenido en el fortalecimiento del MBM, pues, desde una postura antiimperialista, se ha generado una dinámica que promueve en los integrantes el interés por trabajar en torno al proyecto de transformación del SNTE, a través de prácticas democráticas.

Por último, se señaló que el MBM de la Ciénega debe enfrentar nuevos retos en un contexto donde el modelo neoliberal destruye la educación pública en México. En la medida en que el movimiento logre superar dichas dificultades y sus confrontaciones internas, podrá continuar en la lucha por ver resueltas sus demandas laborales y sociales.

 

Bibliografía

Alonso, Jorge e I. Blanco (2003). Territorios, actores y poder. Regionalismos emergentes en México. México: Universidad de Guadalajara/Universidad Autónoma de Yucatán.         [ Links ]

Alonso, Jorge (2002). La democracia en la época de la globalización. Democracia avanzada. Tlaquepaque: ITESO.         [ Links ]

Arriaga, M. (1981). El magisterio en lucha. Cuadernos Políticos, 27, pp. 79-101.         [ Links ]

Ayuste, Ana y Fernando Ramón Flecha (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. España: Editorial Grao.         [ Links ]

Dávalos, M. J. (1993). La democracia sindical. Revista Jurídica, Boletín Mexicano de Derecho Comparado. Recuperado de: http://www.juridicas.unam.mx/publica/rev/boletin/cont/77/art/art2.htm        [ Links ]

De la Garza, T. E. (s/f). Democracia, representatividad y legitimidad sindical. Recuperado de: http://docencia.izt.uam.mx/egt/publicaciones/articulos/democracia.pdf        [ Links ]

Galván, L. E. (1994). El discurso de la política educativa: 1930-1958. Recuperado de: http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/galvan9.htm        [ Links ]

Jalisco (1998). Poder legislativo. Acuerdo que establece la nueva Regionalización Administrativa del Estado de Jalisco para Impulsar el Desarrollo de la Entidad. En El Estado de Jalisco: Periódico Oficial del Gobierno. Recuperado de: http://www.congresojal.gob.mx/Servicios/BibVirtual/busquedasleyes/archivos/Acuerdo%20que%20establece%20la%20nueva%20Regionalizaci%C3%B3n%20Administrativa%20del%20Estado%20de%20Jalisco%20para%20Impulsar%20el%20Desarrollo%20de%20la%20Entidad        [ Links ]

Lorenzo, P (2001). Principales teorías sobre conflicto social. Norba 15, Revista de Historia, pp. 237-254.         [ Links ]

Loyo, A. (1979). El movimiento magisterial de 1958 en México, México: Editorial Era.         [ Links ]

---------- (1997). Los actores sociales y la educación los sentidos del cambio (1988-1994). México: Plaza y Valdés/UNAM.         [ Links ]

Melucci, A. (1999). Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México: El Colegio de México.         [ Links ]

Meyer, J. (2010). México entre 1934 y 1988. En Gisela von Wobeser (coord.), Historia de México (pp. 249-259). México: FCE/SEP/Academia Mexicana de Historia.         [ Links ]

Muñoz, A. (2008). Escenarios e identidades del SNTE. Entre el sistema educativo y el sistema político. Revista Mexicana de investigación educativa, 13(37), pp. 377-417.         [ Links ]

Nateras, M. E. (2007). La política social del siglo XX en México. Espacios Públicos, 10(19). Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/676/67601910/67601910.html        [ Links ]

Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: CIDE/FCE/Nafin.         [ Links ]

Ornelas, C. (2008). El SNTE, Elba Esther Gordillo y el gobierno de Calderón. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 13(37). Recuperado de: http://web.ebscohost.comehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&hid=7&sid=79a3bfe6-094a-4403-a080-937299b87e47%40sessionmqrl3        [ Links ]

---------- (2011). Los idos del SNTE. El Cotidiano, 168. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=325l93l9006        [ Links ]

Santibáñez, L. y F. J. Martínez (20l0). Políticas de incentivos para maestros: carrera magisterial y opciones de reforma. En Alberto Arnaut y Silvia Giorguli (coords.), Los grandes problemas de México. VII Educación (pp. 125-158). México: El Colegio de México.         [ Links ]

Ramírez, L. (1993). Movimiento social, sociedad civil y legitimidad: el caso del movimiento democrático de los trabajadores de la educación en Zacapu. En Sergio Zendejas (coord.), Estudios Michoacanos IV (pp. 63-90). Zamora: El Colegio de Michoacán.         [ Links ]

Reyes, J. L. (20l0). Profesorado y trabajadores: movimiento educacional, crisis educativa y reforma de l928, Docencia, núm. 40, (pp. 40-49). Recuperado de: http://www.revistadocencia.cl/pdf/40web/Reflexiones%20Pedag%F3gicas/Movimientol928.Reyes.pdf        [ Links ]

Robledo, M. J. (2009). Observación participante: el acceso al campo. Nure Investigación, 40. Recuperado de: http://www.fuden.es/FICHEROS_ADMINISTRADOR/F_METODOLOGICA/formet_40obspar284200992056.pdf        [ Links ]

Street, S. (1997). Los maestros y la democracia de los de abajo. En Jorge Alonso y Juan Manuel Ramírez Saiz (coords.), Democracia de los de Abajo (pp. 115-145). México: La Jornada/Consejo Electoral del Estado de Jalisco/Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades/UNAM.         [ Links ]

---------- (1997a). Veinte años de la idea democrática en el magisterio mexicano. Viento del sur, 10. Recuperado de: http://occidente.ciesas.edu.mx/susanstreet/crono/1996_2000/Veinte%20a%3%Blos%20de%20la%20idea%20democr%C3%Altica%20en%20el%20magisterios%20mexicano.PDF        [ Links ]

---------- (1998). Crisis y nuevos sujetos en educación: la lucha por resignificar la práctica docente. Aleph, Revista Especializada de Pedagogía 2, pp. 25-44. Recuperado de: http://occidente.ciesas.edu.mx/susanstreet/crono/l996_2000/Crisis%20y%20nuevos%20sujetos%20en%20educacion%20%20la%20lucha%20por%20resignificar.PDF        [ Links ]

---------- (1999). Eminente deceso del "sindicalero" con el inicio de un profundo proceso autocrítico en las filas del magisterio democrático. Trabajadores, 10. Recuperado de: http://occidente.ciesas.edu.mx/susanstreet/crono/l996_2000/Eminente%20deceso%20del%20%20sindicalismo%20con%20el%20inicio.PDF        [ Links ]

---------- (2000). Trabajo docente y poder de base en el sindicalismo democrático magisterial en México (entre reestructuraciones productivas y resignificaciones pedagógicas). En Pablo Gentili y Gaudencio Frigotto (eds.), Educação, Trabalho e Exclusão Social na América Latina. Recuperado de: http://occidente.ciesas.edu.mx/susanstreet/crono/1996_2000/Trabajo%20docente%20y%20poder%20de%20base%20en%20el%20sindicalismo%20democr%C3%Altico%20magisterial%20en%20M%C3%A9xico.pdf        [ Links ]

Touraine, A. (1986). Los movimientos sociales. En Francisco Galván (comp.), Touraine y Habermas: ensayos de teoría social (pp. 101-126). México, Universidad Autónoma de Puebla-Universidad Autónoma Metropolitana.         [ Links ]

---------- (1997). ¿Podremos vivir juntos? México: Fondo de Cultura Económica.         [ Links ]

Vikas, Nath (2000). Knowledge Networking for Sustainable Development. Recuperado de: http://216.197.119.113/vikas/exchanges-ict.html        [ Links ]

 

Notas

* El presente documento fue elaborado a partir de una serie de 12 entrevistas realizadas durante 2011 a maestros que militan en el Movimiento de Bases Magisteriales de la región Ciénega de Jalisco y a personas de la sociedad civil: padres de familia y comerciantes, entre otros, que están a favor y en contra del Movimiento. Además, para la elaboración de este documento fue necesario recurrir a la observación participante en mítines y marchas que los maestros disidentes realizaron en la ciudad de Guadalajara.

1. La regionalización vigente en Jalisco agrupa en la región Ciénega a los municipios de Ocotlán, La Barca, Poncitlán, Atotonilco el Alto, Ayotlán, Chapala, Degollado, Jamay, Jocotepec, Tizapán el Alto, Tototlán, Tuxcueca y Zapotlán del Rey. Cfr. Poder Legislativo (1998).

2. En esa lucha los actores establecen dos formas de relación, de "concurrencia" y de "influencia", con aquellos que están situados en el mismo espacio social. En cambio, tendrán relaciones de "conflicto" con aquellos que están situados en un espacio distinto y, en este caso, se dará una relación de dominación.

3. Es por ello que en el Movimiento se reconoce la importancia de activar la memoria histórica del conflicto educacional para fortalecer su identidad colectiva.

4. En este artículo, de la misma manera que en el trabajo de Rodolfo Napoli (citado por Dávalos, 1993), se entiende por democracia sindical la forma de gobierno que garantiza la decisión última; también el órgano representativo de la asociación profesional y el hecho de que la acción sindical descanse en el derecho de cada individuo de afiliarse o no y a entrar o salir de un sindicato sin óbice para su libertad de trabajo.

5. Los sueldos de los maestros no aumentaron en relación con el sueldo que percibían otros sectores laborales, como el de los petroleros, los electricistas o los ferrocarrileros.

6. Para mayor información sobre las acciones y demandas de este grupo de maestros I pensionados y jubilados, véase: http://jubiladosypensionadosdemocraticos.blogspot.mx/2008/09/historia-de-la-cnte.html.

7. En dicha región destacaron las figuras de Rafael Mexicano Contreras, Salvador Vallejo Galván y Jesús Ramírez Zavala.

8. "Charros" es el término que utilizan los maestros disidentes para referirse a los líderes sindicales institucionalistas.

9. Este tipo de valoraciones negativas hacia el profesorado han provocado que los maestros disidentes se manifiesten en contra de las autoridades gubernamentales con pancartas y consignas.

10. La desmodernización es un término acuñado por Touraine (1997) para definir la situación actual del individuo en una sociedad globalizada. El sociólogo francés afirma que "si la modernización fue la gestión de la dualidad de la producción racionalizada y la libertad interior del sujeto humano por la idea de sociedad nacional, la desmodernización se define por la ruptura de los vínculos que unen la libertad personal y la eficacia colectiva" (Touraine, 1997: 33).

11. El apelativo "académicos" se emplea aquí para denominar a aquellos maestros I que han cursado un posgrado.

12. Se pueden consultar algunos videos en la siguiente dirección electrónica: http://www.youtube.com/watch?v=ZYnOzn9TJ6o&feature=g-logo-xit.

13. Para ampliar la información se pueden consultar las siguientes páginas I web del MBM de Jalisco: http://www.facebook.com/bases.magisteriales y http://basesmagisteriales.blogspot.mx/